應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)方法

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摘要：應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)面向地方的本科層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，在課程設(shè)計(jì)上應(yīng)遵循學(xué)生為本、因地制宜、協(xié)同合作、整合系統(tǒng)等原則，并以具體的實(shí)踐情境為出發(fā)點(diǎn)，采用集體審議的方法來獲得最合適的課程方案，以保證培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科教育；課程設(shè)計(jì)；原則；方法

應(yīng)用型本科教育是本科層次的應(yīng)用型教育，其培養(yǎng)的專門人才既不同于普通本科院校所培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性人才，也不同于職業(yè)院校所培養(yǎng)的技能性人才，是介于兩者之間的既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線類型和操作技能的“中間型”人才。應(yīng)用型本科教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上的“中間性”特性，對其課程設(shè)置提出了特殊的要求。為此，需要對應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行專門研究，明確其中的原則與方法，確保其課程設(shè)計(jì)的有效開展和應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

一、課程設(shè)計(jì)及其基本原則與方法

應(yīng)用型本科教育是高等教育系統(tǒng)中一個獨(dú)特的類型，但無論怎樣獨(dú)特，它畢竟還是一種教育，具有教育的一般特質(zhì)，遵循教育的一般規(guī)律。故對應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的探討，可循由一般到特殊的路徑，從課程設(shè)計(jì)及其基本原則與方法開始。所謂課程設(shè)計(jì)是指按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類教材的過程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個組成部分。課程設(shè)計(jì)有三個層面：一是宏觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程計(jì)劃的制定；二是中觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的編制；三是微觀層面的課程設(shè)計(jì)，即教學(xué)方案的設(shè)計(jì)。在此探討的課程設(shè)計(jì)，更多指向的是宏觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程計(jì)劃的制定，它具體規(guī)定課程的門類、各類課程的開設(shè)順序及課時的比例分配等，但對中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)也有所涉及。課程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)極其重要而復(fù)雜的工作，一直以來備受學(xué)界關(guān)注，對其研究甚多。在眾多的研究中，課程設(shè)計(jì)原則的研究顯得較為突出，取得的成果也頗為豐富。就目前來看，有關(guān)課程設(shè)計(jì)的原則已有幾十條。其中，有總體而言的，如臺灣學(xué)者黃政杰的“學(xué)生利益優(yōu)先原則、明智抉擇原則、權(quán)力分配原則、整體原則、系統(tǒng)原則、合作原則、時代依存原則、改變必然原則、時代促進(jìn)原則、持續(xù)原則、各種改革并存原則、課程與人員并重原則”等［1］；也有針對具體內(nèi)容的，如鐘啟泉等學(xué)者就“課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)”提出的系統(tǒng)化、具體化、層次化原則，就“課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)”提出的注重基礎(chǔ)性、貼近社會生活與學(xué)生生活、適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)原則，就“課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)”提出的均衡性、差異性及選擇性、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)原則等［2］。但不管是總體上的還是針對具體內(nèi)容的，“學(xué)生為本”、“多元開放”、“整體系統(tǒng)”、“連續(xù)整合”是共同的，顯見可作為課程設(shè)計(jì)最基本的原則。課程設(shè)計(jì)研究中，其實(shí)最受矚目的還是課程設(shè)計(jì)方法和程序的研究，相應(yīng)地，這方面的研究成果也最多。關(guān)于課程設(shè)計(jì)的方法和程序，課程學(xué)者常以模式表示之。現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)模式很多，其中比較有影響的有目標(biāo)模式、過程模式和實(shí)踐模式。目標(biāo)模式亦稱“工藝學(xué)模式”，它以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)及評價而進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)模式。目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)是泰勒模式，其基本程序是：確定教育目標(biāo)——選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——評價教育計(jì)劃。過程模式是在對目標(biāo)模式批判的基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為課程不是通過將一般的教育目的分解成具體的目標(biāo)而達(dá)成的，而是通過教育過程的不斷調(diào)試來實(shí)現(xiàn)的，主張合理的課程設(shè)計(jì)必須立足于課堂上的現(xiàn)實(shí)情況，課程領(lǐng)域應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)。過程模式提出了極具開放性的課程設(shè)計(jì)理念，但沒有留下明確而具體的課程設(shè)計(jì)程序與方案。實(shí)踐模式也是在批判目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上提出的，其主要觀點(diǎn)是課程設(shè)計(jì)應(yīng)以具體的實(shí)踐情境為出發(fā)點(diǎn)，通過問題的發(fā)現(xiàn)與診斷，生成可供選擇的課程方案，并采用集體審議的方法選擇最恰切的課程方案。不難發(fā)現(xiàn)，三種模式各有利弊：目標(biāo)模式明確、具體、易操作但過于機(jī)械；過程模式靈活、開放但可操作性差；而實(shí)踐模式具體、靈活但有去理論化危險。由此，在確定課程設(shè)計(jì)的方法和程序時，應(yīng)根據(jù)不同層次和類別學(xué)校的特點(diǎn)和需要，有選擇地借鑒和吸收。

二、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的基本原則

毋庸置疑，應(yīng)用型本科教育是教育的一個組成部分，但它有別于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在課程設(shè)計(jì)上既要合乎一般原則，又要符合自身特殊需要?；诖?，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)需要遵循以下基本原則：

（一）“學(xué)生為本”原則

應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)，有著主體多元、影響因素眾多的特點(diǎn)，故其情境顯得極為復(fù)雜，其中存在的各種影響勢力都想引導(dǎo)課程設(shè)計(jì)朝向有利于自己的方向。由此，應(yīng)用型本科教育在課程設(shè)計(jì)過程中，常常會出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：偏重行業(yè)的強(qiáng)調(diào)行業(yè)需求，要求課程設(shè)置以行業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向；偏向行政的則要求課程設(shè)置長期穩(wěn)定不變化，以方便學(xué)校行政管理；而有學(xué)科偏好的，為使某一學(xué)科領(lǐng)域得到更多發(fā)展而要求增加其教學(xué)時數(shù)……這些人根本不先問一問：這樣有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展嗎？他們將行業(yè)發(fā)展需要、學(xué)科提升發(fā)展、教師教學(xué)安定、行政安排便利，甚至教務(wù)處排課容易，作為優(yōu)先考慮的焦點(diǎn)。殊不知，行業(yè)信息、學(xué)科知識、教師、行政人員及其學(xué)校環(huán)境，都是為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展而存在的。故應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持“學(xué)生為本”的原則，更多地考慮學(xué)生的需求和利益。否則，不論以何為出發(fā)點(diǎn)，終究是本末倒置。

（二）“因地制宜”原則

應(yīng)用型本科教育是我國高等教育系統(tǒng)中新的教育類型，按潘懋元先生的解釋，應(yīng)用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應(yīng)用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學(xué)為主”、“以面向地方為主”。［3］其中，“以面向地方為主”的定位，要求應(yīng)用型本科教育須以地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展為主要服務(wù)對象，依據(jù)地方經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特征進(jìn)行學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置，以培養(yǎng)適合地方經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要的“下得去、留得住、用得上”的高層次應(yīng)用型人才。當(dāng)然，應(yīng)用型本科教育“面向地方為主”的定位，不僅應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科建設(shè)和專業(yè)設(shè)置上，而且還應(yīng)具體到課程設(shè)計(jì)中，在課程內(nèi)容的選擇和組織上，堅(jiān)持“因地制宜”的原則，在注意保持學(xué)科知識內(nèi)在邏輯性的同時，充分考慮地方經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要，使學(xué)科知識、社會需求和學(xué)生興趣在課程設(shè)計(jì)中得到很好的協(xié)調(diào)，以最大限度地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）“協(xié)同合作”原則

應(yīng)用型本科教育的基本特征決定了其課程設(shè)計(jì)的主體應(yīng)該是一個由專業(yè)教師、學(xué)科專家、課程專家、行業(yè)專家以及學(xué)生所組成的“復(fù)合體”。既為“復(fù)合體”，其中人員就必須遵循“協(xié)同合作”原則，在課程設(shè)計(jì)過程中彼此尊重、相互啟發(fā)、群策群力，這樣才能在集思廣益中形成卓有成效的課程設(shè)計(jì)方案。如若不然，團(tuán)體成員固執(zhí)己見、各行其是，甚至彼此否定、相互攻擊，那么，課程設(shè)計(jì)不是在激烈的沖突中不了了之，就是在無原則的妥協(xié)中草草而就，其有效性可想而知。當(dāng)然，課程設(shè)計(jì)不僅與課程設(shè)計(jì)者相關(guān)，它還要受到學(xué)校行政人員、學(xué)生家長及其他相關(guān)人員的影響，因此，應(yīng)用型本科院校在課程設(shè)計(jì)團(tuán)體運(yùn)作時，應(yīng)將這些人員作為征詢的對象，以達(dá)成更廣意義上的“協(xié)同合作”。

（四）“整合系統(tǒng)”原則

應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)本科學(xué)歷的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。在相關(guān)教育法律法規(guī)文件和人們的日常認(rèn)識中，“本科”，主要關(guān)注基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，而“應(yīng)用型”則更多地強(qiáng)調(diào)實(shí)用技能的掌握和實(shí)踐能力的提高。如此，應(yīng)用型本科教育在培養(yǎng)規(guī)格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性。正是這種特性，要求其課程設(shè)計(jì)必須遵循“整合系統(tǒng)”的原則，將“本科”與“應(yīng)用”有機(jī)結(jié)合于課程之中，并將此課程視為完整且各部分互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，任何一部分的改變，都須整體地評鑒課程系統(tǒng)產(chǎn)生的變化。唯如此，應(yīng)用型本科院校才能避免課程設(shè)置上的拼湊、堆積和課程安排上的矛盾、沖突，進(jìn)而避免諸如科目過多、內(nèi)容重復(fù)、課時比例嚴(yán)重失衡等問題的出現(xiàn)。

三、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的方法和程序

應(yīng)用型本科教育的本質(zhì)屬性是應(yīng)用性，它定位于滿足行業(yè)需求，立足于應(yīng)用研究和開發(fā)，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為宗旨。這就是說，應(yīng)用型本科教育主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才。顯然，這里的“創(chuàng)新”，主要指技術(shù)創(chuàng)新，依照美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼特的觀點(diǎn)，就是“生產(chǎn)手段的新組合”，具體說，就是以市場為導(dǎo)向?qū)εf有技術(shù)的新開發(fā)、新應(yīng)用以及對新技術(shù)的及時消化和率先應(yīng)用。毋庸置疑，如此創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不僅需要理論引領(lǐng)，更需要實(shí)踐奠基，特別是需要將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來。應(yīng)用型本科教育要培養(yǎng)“將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來”的行業(yè)創(chuàng)新人才，必須有“理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合”的課程。而從現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)理論來看，唯以“具體情境和問題為出發(fā)點(diǎn)”的課程設(shè)計(jì)模式，才能真正實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合”。這就是說，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)當(dāng)以“實(shí)踐模式”為基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)的“實(shí)踐模式”，其主要立足點(diǎn)在于實(shí)際情境，要求課程設(shè)計(jì)者必須親臨具體的實(shí)踐現(xiàn)場，診斷情境，并以此為基點(diǎn)，在全面、綜合審議各種因素的基礎(chǔ)上確定具體問題的解決方法及備選方案。在課程設(shè)計(jì)的“實(shí)踐模式”中，審議是關(guān)鍵，它貫穿于整個課程設(shè)計(jì)過程，決定著課程設(shè)計(jì)的最后效果。因此，審議必須權(quán)衡所有的事實(shí)，在課程的各個要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，并對每一個備選方案從多方面予以審議。為保證課程審議的效果，審議必須是集體的，即由學(xué)科專家、心理學(xué)家、社會學(xué)家、校長、教師、學(xué)生、社區(qū)代表及其他生活在具體情境中的人組成課程審議小組，共同評議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實(shí)踐情境，確保其平衡性。由此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)，當(dāng)以課程審議小組的組織為先。由于應(yīng)用型本科教育的基本特征是定“性”在行業(yè)、定“向”在應(yīng)用、定“格”在復(fù)合、定“點(diǎn)”在實(shí)踐［4］。因此，其課程審議小組應(yīng)由社會學(xué)家、學(xué)科專家、行業(yè)專家、專業(yè)教師、課程專家、社區(qū)代表、學(xué)生等組成。其后，課程審議小組成員深入實(shí)踐現(xiàn)場，洞察判斷具體的實(shí)踐情境，確定需要解決的問題，思考解決問題的方案，并將此帶進(jìn)課程審議中。接著，課程審議小組權(quán)衡所有事實(shí)和課程各要素，生成課程備選方案，并借助審議，選定最合適的課程方案。當(dāng)然，課程方案的選定，并不意味著課程設(shè)計(jì)的結(jié)束。因?yàn)椋n程設(shè)計(jì)除了宏觀層面的課程設(shè)計(jì)之外，還有中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)。而就應(yīng)用型本科教育來說，主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才，故學(xué)生的獨(dú)立性、主動性和洞察力顯得非常重要。為此，在中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)中，應(yīng)用型本科教育應(yīng)當(dāng)采用“協(xié)商課程”模式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和批判、探究、反思的意識和能力。“協(xié)商課程”模式，是一種基于對話和協(xié)商的課程模式，在這一課程模式中，教師首先是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上確定有價值的課程內(nèi)容及其策略，并向?qū)W生介紹要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，解釋學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的原因，然后，學(xué)生與教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)單元、活動、作業(yè)等。這樣，課程內(nèi)容及實(shí)施方案的制定是由學(xué)生和教師共同參與、協(xié)商合作完成的。而且，協(xié)商課程的設(shè)計(jì)還要考慮與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)、未預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)及伴隨性學(xué)習(xí)，使協(xié)商課程與學(xué)習(xí)模式具有廣泛的目的。最后，學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也是由教師和學(xué)生共同參與完成的。協(xié)商課程強(qiáng)調(diào)師生合作設(shè)計(jì)課程方案，強(qiáng)調(diào)伴隨性學(xué)習(xí)及課堂民主氣氛，對培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和民主作風(fēng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性都具有重要的作用，為應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了良好保障。

參考文獻(xiàn)：

［1］黃政杰.課程設(shè)計(jì)［M］.臺北：臺灣東華書局，1991：93-100.

［2］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：89-95.

［3］潘懋元.我看應(yīng)用型本科院校定位問題［J］.教育發(fā)展研究，2007（7）：34-36.

［4］史秋衡.應(yīng)用型本科教育的基本特征［J］.教育發(fā)展研究，2008（11）：34-37.

作者：嚴(yán)麗萍a 陸正林b 單位：常熟理工學(xué)院 a. 人文學(xué)院 b. 高等教育研究所