可遷移素養(yǎng)的高職課程設(shè)計(jì)探索

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摘要:可遷移素養(yǎng)作為高職學(xué)生滿足社會(huì)需要和個(gè)人發(fā)展應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在積極應(yīng)對(duì)新情境和復(fù)雜任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力。可遷移素養(yǎng)需要通過學(xué)校教育而獲得，但我國(guó)高職教育課程對(duì)可遷移素養(yǎng)重視不足，應(yīng)該將可遷移素養(yǎng)的具體要求有效融入高職課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)中，以實(shí)現(xiàn)對(duì)高職學(xué)生可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞:可遷移素養(yǎng);高職學(xué)生;課程設(shè)計(jì)

0引言

聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年的《反思教育》報(bào)告(UNESCO，2015b)，提出所有青年都要具備“基礎(chǔ)素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)”。可遷移素養(yǎng)同樣是我國(guó)高職學(xué)生面向社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。一方面，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，企業(yè)的發(fā)展由“勞動(dòng)密集”向“知識(shí)密集”和“技術(shù)密集”轉(zhuǎn)型，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型更多依賴技術(shù)創(chuàng)新與工藝革新，要求職業(yè)教育培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型與發(fā)展需要的具備較高的綜合素質(zhì)和高級(jí)職業(yè)技能的人才。當(dāng)前，我國(guó)的職業(yè)教育提出重點(diǎn)要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)新的能力，而遷移與學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)。另一方面，在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)不僅僅是人們的謀生手段，而已逐漸成為人們尋求自我發(fā)展、展現(xiàn)個(gè)人才能和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺(tái)。高職教育要直面學(xué)生不斷變化的職業(yè)生涯，避免高職一些學(xué)生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)象。課程是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，基于高職學(xué)生可遷移素養(yǎng)的高職課程與教學(xué)研究對(duì)探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式具有現(xiàn)實(shí)意義。

1可遷移素養(yǎng)的含義及在我國(guó)高職課程的缺失

早在1979年，英國(guó)繼續(xù)教育部第一次提出了英國(guó)職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力，即青年應(yīng)該習(xí)得一些可受用終生的技能。隨后又規(guī)定了描述關(guān)鍵能力的兩條原則:普遍性和遷移性，遷移性指的是在一個(gè)環(huán)境中習(xí)得的技能可以被運(yùn)用于另一個(gè)環(huán)境中，這兩條原則一直指導(dǎo)著英國(guó)的職業(yè)教育對(duì)關(guān)鍵能力的規(guī)定。關(guān)鍵能力的出現(xiàn)正是為了適應(yīng)職業(yè)流動(dòng)性和職業(yè)適應(yīng)性的要求，在職業(yè)教育領(lǐng)域中扮演著一個(gè)十分重要的角色。［1］隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)與個(gè)體更加注重健全地發(fā)展，關(guān)鍵能力走向更具統(tǒng)攝性的核心素養(yǎng)。依據(jù)OECD、歐盟和各國(guó)學(xué)者的界定，普遍認(rèn)為素養(yǎng)是指應(yīng)用于特定情境下的知識(shí)、技術(shù)與態(tài)度的綜合體［2］。與基礎(chǔ)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)不同，“可遷移素養(yǎng)即為核心素養(yǎng)，它超越于某一具體的職業(yè)領(lǐng)域，是不同行業(yè)的從業(yè)人員都應(yīng)該具備的素養(yǎng)”［3］。綜合各類研究，我們將可遷移素養(yǎng)定義為個(gè)體在積極應(yīng)對(duì)新情境和復(fù)雜任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力。可遷移素養(yǎng)需要經(jīng)過學(xué)校教育獲得。我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育曾經(jīng)出現(xiàn)了很大的問題，許多職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生都面臨失業(yè)(關(guān)晶，2003)，而當(dāng)前高職教育的相關(guān)調(diào)查反映出學(xué)生很難將學(xué)校中習(xí)得的東西靈活地應(yīng)用于新的任務(wù)的解決，具有良好“可遷移技能”的高級(jí)人才成為擺在高等教育和用人單位之間的稀缺資源(21stCERI，2011)，這與當(dāng)前我國(guó)高職教育的課程與教學(xué)，對(duì)遷移素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)明顯不足有關(guān)。首先，高職教育主要是按專業(yè)類型和職業(yè)崗位設(shè)置課程，根據(jù)國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)崗位要求確定職業(yè)能力，可遷移素養(yǎng)這類高概括性、綜合性、內(nèi)隱性能力的培養(yǎng)并沒有成為課程的價(jià)值取向和目標(biāo)導(dǎo)向，而不少高職院校為就業(yè)需要，將課程教學(xué)定位于滿足特定企業(yè)對(duì)特定知識(shí)與技能目標(biāo)的需求而未重視對(duì)學(xué)生通識(shí)知識(shí)和基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致當(dāng)學(xué)生更換單位或崗位時(shí)不能很好地適應(yīng)，高職教育有淪入培養(yǎng)“一技之長(zhǎng)”的技能培訓(xùn)之危。其次，高職課程與教學(xué)方案對(duì)目標(biāo)的描述籠統(tǒng)、單一、不具體，可遷移素養(yǎng)的品質(zhì)和能力沒有通過明確的指標(biāo)反映出來，也導(dǎo)致課程實(shí)施和教學(xué)過程中難以落實(shí);課程內(nèi)容的選擇與組織，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能的直接傳授與掌握，不利于遷移的學(xué)習(xí)，一些有利于遷移能力形成的教學(xué)環(huán)節(jié)、內(nèi)容與教學(xué)策略被忽視，使學(xué)生形成機(jī)械模仿和線性思維，高階智能未得到發(fā)展，課程功能層次較低;課程評(píng)價(jià)主要依據(jù)可以明確觀察和測(cè)量的知識(shí)點(diǎn)和技能要求，體現(xiàn)可遷移素養(yǎng)的一些特征指標(biāo)被弱化或處于盲區(qū)，評(píng)價(jià)直接指向?qū)W習(xí)結(jié)果而忽略了隱含于過程中的可遷移素養(yǎng)評(píng)價(jià)，致使高職學(xué)生通過幾年的高職課程學(xué)習(xí)后，其職業(yè)變通和自我發(fā)展能力普遍低下。

2可遷移素養(yǎng)導(dǎo)向的高職課程設(shè)計(jì)

課程是人才培養(yǎng)的主要途徑和載體，高職課程需要在課程設(shè)計(jì)時(shí)就考慮到將可遷移素養(yǎng)的特征要素與具體要求融入課程的各環(huán)節(jié)，從而保證課程的實(shí)施能夠達(dá)成學(xué)生可遷移素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

2.1課程目標(biāo):體現(xiàn)遷移能力

遷移能力實(shí)質(zhì)是應(yīng)對(duì)不同情境及任務(wù)時(shí)起調(diào)節(jié)作用的穩(wěn)定的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基于知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，但知識(shí)與技能并不等同于能力，而是伴隨知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，通過廣泛、持續(xù)的遷移而獲得的具有高附加值的經(jīng)驗(yàn)。因此，高職課程目標(biāo)設(shè)置時(shí)應(yīng)將可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)由暗變明，明確提出對(duì)學(xué)生遷移能力訓(xùn)練的要求，或在知識(shí)與技能目標(biāo)中滲透遷移能力要求，這樣也有利于指導(dǎo)教學(xué)和評(píng)價(jià)測(cè)評(píng)。首先，反映不同類型的遷移能力。遷移包括知識(shí)、技能的遷移，也包括態(tài)度與行為習(xí)慣的遷移，可以是動(dòng)作技能、機(jī)械學(xué)習(xí)的特殊遷移，也可以是原理和態(tài)度的一般遷移，布魯納認(rèn)為后一類遷移是教育過程的核心。高職課程目標(biāo)除知識(shí)與技能目標(biāo)外，還應(yīng)對(duì)原理、方法、態(tài)度、習(xí)慣等的學(xué)習(xí)提出明確的目標(biāo)要求。其次，體現(xiàn)不同層次的遷移能力。制定高職課程與教學(xué)目標(biāo)時(shí)，對(duì)遷移能力要求的表述要層次遞進(jìn)、具體明確，以促進(jìn)知識(shí)與技能的掌握向遷移能力的形成轉(zhuǎn)化。布魯姆的教育目標(biāo)分類法將目標(biāo)分為六個(gè)層次，每個(gè)層次指向相應(yīng)的能力指標(biāo):知道(識(shí)別、陳述、回想)、領(lǐng)會(huì)(解釋、歸納、比較、轉(zhuǎn)化)、應(yīng)用(論證、操作、分類、舉例、解決)、分析(檢查、實(shí)驗(yàn)、組織、辨別)、綜合(組合、開發(fā)、支持、系統(tǒng)化)、評(píng)價(jià)(評(píng)論、鑒定、證明、預(yù)測(cè))，這六個(gè)層次體現(xiàn)了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜逐漸發(fā)展的遷移過程，具有可操作性，高職課程目標(biāo)設(shè)定可以參考布魯姆教育目標(biāo)分類，結(jié)合相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和專業(yè)領(lǐng)域的特點(diǎn)制定相應(yīng)的體現(xiàn)遷移的課程教學(xué)目標(biāo)。以美國(guó)俄亥俄州某高職課程標(biāo)準(zhǔn)為例［4］，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)也運(yùn)用了相應(yīng)促進(jìn)遷移的目標(biāo)描述，如識(shí)別精密加工中的基本測(cè)量工具、解釋不同的測(cè)量系統(tǒng)、解釋并運(yùn)用圖紙中的信息、掌握精密加工所需要的基本數(shù)學(xué)技能、運(yùn)用概率統(tǒng)計(jì)原理進(jìn)行質(zhì)量管理、糾正生產(chǎn)過程使之達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、持續(xù)對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行改進(jìn)、評(píng)價(jià)生產(chǎn)設(shè)計(jì)對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量保證的影響等。每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都分為三個(gè)層次的學(xué)習(xí)水平:了解、熟練、強(qiáng)化，既適宜不同基礎(chǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)進(jìn)度，同時(shí)也推進(jìn)學(xué)習(xí)過程的不斷深化，促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的最大化。

2.2課程內(nèi)容:獲得遷移經(jīng)驗(yàn)

如何選擇和組織課程內(nèi)容才能讓學(xué)生獲得有效遷移的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是高職課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。課程設(shè)計(jì)的策略:一是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)有效結(jié)合。高職教育理論和實(shí)踐的結(jié)合要以增強(qiáng)應(yīng)用性為導(dǎo)向，從知識(shí)學(xué)習(xí)的層面，應(yīng)該增加有利于遷移的知識(shí)，包括事實(shí)知識(shí)(是什么的解釋性知識(shí))、論證知識(shí)(為什么和評(píng)價(jià)的因果性知識(shí))、程序知識(shí)(怎樣做的過程性知識(shí))和應(yīng)用知識(shí)(何時(shí)和何背景的條件性知識(shí))。從對(duì)專家和新手解決問題的研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅有關(guān)于事實(shí)的陳述性知識(shí)，而且以自己的方式存儲(chǔ)大量的能應(yīng)用陳述性知識(shí)去解決問題的程序性知識(shí)和知道下一步做什么、在什么情境下采取什么行動(dòng)的圖式，因此從而更容易解決問題。德國(guó)職業(yè)課程的主要內(nèi)容是關(guān)于工作過程的相關(guān)知識(shí)，工作過程知識(shí)構(gòu)建的基礎(chǔ)是實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)的交集，教學(xué)內(nèi)容的選擇強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)具有重要意義，又對(duì)學(xué)生完成學(xué)業(yè)來說抽象和難度程度適中的知識(shí)點(diǎn)和能夠指導(dǎo)職業(yè)工作實(shí)踐的知識(shí)理論。二是知識(shí)技能與真實(shí)情境緊密融合。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和轉(zhuǎn)換是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。情境包括最初的學(xué)習(xí)情境與后來的遷移情境。學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，職業(yè)教育課程環(huán)境和學(xué)習(xí)軟情境的構(gòu)建與真實(shí)的工作情境聯(lián)系越緊密，學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)工作的心理體驗(yàn)與行為越強(qiáng)，學(xué)生向今后工作場(chǎng)景遷移的程度越高。德國(guó)職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境的教學(xué)內(nèi)容也是按照教學(xué)論的原理合理再現(xiàn)職業(yè)的典型工作過程和行動(dòng)領(lǐng)域，與實(shí)際工作情境中的過程一致。其次，職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)以真實(shí)案例為載體，把理論知識(shí)、實(shí)踐技能與應(yīng)用環(huán)境有效結(jié)合起來，給學(xué)生呈現(xiàn)最大范圍的實(shí)例和知識(shí)的應(yīng)用情景，在實(shí)踐情境中運(yùn)用原理原則，可以使學(xué)生了解課堂中習(xí)得的知識(shí)是如何應(yīng)用的。三是不同類型課程與知識(shí)的整合。隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展的日益綜合化，國(guó)際社會(huì)對(duì)職業(yè)能力的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的不再是單一的崗位技能，而是越來越關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)技術(shù)發(fā)展需要的綜合職業(yè)能力。常規(guī)職業(yè)教育中的職業(yè)技能多是分散在不同的專業(yè)課程中，課程門類和內(nèi)容偏多，教學(xué)時(shí)間不夠，學(xué)生缺乏將各科知識(shí)和各項(xiàng)技能綜合性應(yīng)用的機(jī)會(huì)。因此高職課程整合成為當(dāng)前高職課程改革的主要趨勢(shì)之一。整合并不是原有學(xué)習(xí)材料的刪減和拼湊等簡(jiǎn)單化處理，而是將零碎、分散的要素通過一定的方式重新組合后形成一個(gè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、價(jià)值增值的整體，如不同專業(yè)相近學(xué)科課程間的整合可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維方式，不同學(xué)科相近課程之間的交叉可以培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科視野，多崗位知識(shí)和技能的整合實(shí)訓(xùn)可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)崗位群的了解與涉足，常規(guī)教學(xué)內(nèi)容與科技前沿、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合有利于培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)發(fā)展眼光，都有助于提升學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境的綜合能力，增強(qiáng)學(xué)生未來職業(yè)能力的適應(yīng)性和創(chuàng)新性。四是課程內(nèi)容形成良好的組織結(jié)構(gòu)。遷移的實(shí)質(zhì)是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合，即通過同化、順應(yīng)、重組使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)(馮忠良)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來，課程內(nèi)容的組織要適合高職學(xué)生的特征。在奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰度、穩(wěn)定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關(guān)鍵因素，因此，形成良好的課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)化知識(shí)，有利于知識(shí)的運(yùn)用和新知識(shí)的產(chǎn)生，要防止教學(xué)內(nèi)容各組成要素之間相互割裂或者互相干擾、機(jī)械重復(fù)，注意單元之間的聯(lián)系，明確各種知識(shí)、技能的聯(lián)絡(luò)點(diǎn)，把那些概括性高、派生性強(qiáng)、具有最大遷移價(jià)值的主干內(nèi)容突出出來，易于促進(jìn)遷移產(chǎn)生。

2.3課程評(píng)價(jià):反映遷移效果

通過評(píng)價(jià)可以促進(jìn)遷移。能否判斷學(xué)生先前的學(xué)習(xí)程度對(duì)后面應(yīng)用的影響，是高職課程的重要任務(wù)。只有準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，才會(huì)使學(xué)生將學(xué)習(xí)真正與應(yīng)用建立聯(lián)結(jié)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。課程評(píng)價(jià)要將知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的結(jié)果與問題解決的過程以及職業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向結(jié)合起來進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先，遷移是一個(gè)隱性的過程，而能力常常表現(xiàn)于解決問題的過程中，應(yīng)用已有的知識(shí)和技能解決問題的過程就是一個(gè)學(xué)習(xí)遷移的過程，學(xué)生遷移能力正是在這一過程中逐步養(yǎng)成的。由于問題解決的方案是多樣性的，所以，課程評(píng)價(jià)就不能直接指向具有唯一答案的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生在任務(wù)完成過程中的情景識(shí)別、問題分析、經(jīng)驗(yàn)提取、知識(shí)應(yīng)用、解決措施、創(chuàng)新意識(shí)等方面的表現(xiàn)都能夠反映遷移能力的程度。同時(shí)遷移還是一種心理過程，學(xué)生的主動(dòng)性、參與性、反思性、合作性等積極的態(tài)度、個(gè)性品質(zhì)與行為習(xí)慣也是可遷移素養(yǎng)的重要考察方面，都是課程評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。其次，職業(yè)能力的發(fā)展正是一個(gè)從學(xué)習(xí)到應(yīng)用不斷遷移發(fā)生的過程。所以課程評(píng)價(jià)還應(yīng)與學(xué)生的職業(yè)能力評(píng)價(jià)和職業(yè)認(rèn)同測(cè)評(píng)結(jié)合起來。如德國(guó)高職學(xué)生“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)項(xiàng)目”(KOMET)按照職業(yè)成長(zhǎng)邏輯發(fā)展規(guī)律把職業(yè)發(fā)展過程劃分成彼此相連的四個(gè)學(xué)習(xí)范圍［5］:定向和概括性知識(shí)———職業(yè)定向的工作任務(wù);關(guān)聯(lián)性知識(shí)———系統(tǒng)的工作任務(wù);具體與功能性知識(shí)———蘊(yùn)含問題的特殊工作任務(wù);基于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)———不可預(yù)見的工作任務(wù)。并按此階段設(shè)計(jì)了四個(gè)不同能力級(jí)別的測(cè)定水平:考查學(xué)生具備概念性知識(shí)的名義能力，使用專業(yè)工具的能力及與情境無關(guān)的基本知識(shí)和相應(yīng)的技能的功能性能力，完成工作任務(wù)的過程中能夠考慮到經(jīng)濟(jì)性、顧客導(dǎo)向和過程導(dǎo)向等多方面要求的過程性能力，將工作任務(wù)放到整個(gè)系統(tǒng)中去認(rèn)識(shí)，不僅要注意任務(wù)的復(fù)雜性，還要考慮多樣化的企業(yè)和社會(huì)環(huán)境條件對(duì)工作過程和結(jié)果的不同要求，體現(xiàn)出創(chuàng)造性的整體化的設(shè)計(jì)能力，這些做法都利于可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3結(jié)語

以知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、全球化為特征的現(xiàn)代社會(huì)，呈現(xiàn)出更加復(fù)雜、多元、不確定性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，增強(qiáng)高職學(xué)生在復(fù)雜情境下適應(yīng)變化、解決問題和創(chuàng)新發(fā)展的能力，才能使高職教育真正為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展和一生的幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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［3］褚宏啟．核心素養(yǎng)的國(guó)際視野與中國(guó)立場(chǎng)－21世紀(jì)中國(guó)的國(guó)民素質(zhì)提升與教育目標(biāo)轉(zhuǎn)型［J］．教育研究，2016，(11):8－18．

作者：申衛(wèi)江 陳靜 單位：云南開放大學(xué) 光電與通訊工程學(xué)院