大學教學質(zhì)量的生成性評價

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［摘要］大學教學質(zhì)量的目標式評價存在一些問題，比如信奉一元化的評價標準，推崇數(shù)量化的評價方式。生成性評價是在合乎教學目的的前提下，評價者通過具有間接性、無序性、情境性、開放性等特征的評價方式，以有效地影響被評價者學習過程和結(jié)果的一種評價活動。生成性評價可從知識、教學、學生三個維度進行考量。評價大學教學質(zhì)量時應將兩種方式有機結(jié)合走課。

［關(guān)鍵詞］大學；教學質(zhì)量；生成性評價

教學工作是高等學校最基礎、最重要的工作之一，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的主要途徑。學校為教學而建，“教學決定生存”①。教學活動具有一定的開放性、動態(tài)性和復雜性，影響教學質(zhì)量的不可控因素很多，加之教學質(zhì)量具有一定程度的模糊性和遲效性等特點，這使得教學質(zhì)量評價異常復雜。關(guān)于課堂教學質(zhì)量評價的目的，斯塔弗爾比姆曾做過精辟的闡述：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！保?］要科學評價教學質(zhì)量、正確分析評價資料和合理利用評價結(jié)果，以使各利益相關(guān)者能夠全面準確地掌握教學工作實際情況，持續(xù)改進課堂教學工作。

一、目標式教學評價的主要內(nèi)涵

長期以來，由于中國高等學校實施集中式管理和統(tǒng)一性要求，教學評價多采用目標式評價方式。這種理念已經(jīng)演化為一種根深蒂固的社會文化現(xiàn)象，融入人們的思想、觀念和行為之中?！澳繕耸侨魏斡心康?、有計劃、有組織的人類活動的基本依據(jù)。用目標規(guī)范組織及其成員的行為，保證既定目標的達成，是多數(shù)組織管理的基本任務?！保?］在西方被稱為“教育評價之父”的美國學者L.泰勒所倡導的教育評價思想，即教育評價的“泰勒模式”，被一些教育評價研究人員直接描述為“行為目標模式”。這一模式的基本特征就是以預先確定的教育目標為標準，對教育活動的成效做出評價，即教育教學活動的實際價值按其實現(xiàn)目標的程度加以衡量，注重的是實際結(jié)果與預設目標的“一致”或“符合”程度。目標式教學評價方式是以教學目標的正確性為基本前提，因而特別重視教學目標的設計，要求目標的表述盡量精確并能夠測量。需要進一步追問的是：具有實質(zhì)性意義的、被業(yè)界普遍認可的教學目標能否預先設定？“從教學目標對于師生兩方面的意義來看，這種意義不是‘給定的’，至少不是‘完全給定的’，而是經(jīng)由理性分析、探索和理解的途徑而‘生成的’或‘發(fā)現(xiàn)的’。”［3］206正是教學目標的“適當混亂”才能驅(qū)使我們思考。師生雙方對教學目標的理解，是一個超越既定教學目標和重構(gòu)個性化教學目標的過程，應注意到教學目標拓展的可能性和發(fā)展價值，充分考慮教學活動預期和非預期的效果。

二、目標式教學評價存在的問題

（一）目標式教學評價信奉一元化的評價標準

我國傳統(tǒng)的高等教育沿襲“應試教育”模式，課堂教學遵循“求同思維”理念，學生的學習內(nèi)容、方式、目標被簡單地一致化。教師以“填鴨式”教學方法為主，把書本知識的“來龍去脈”講得清清楚楚。學生則不用費力地全盤接受，自主學習、自我體驗、自由創(chuàng)造的意識不強，致使其思維產(chǎn)生了惰性，這樣最終會導致其思想獨立性和創(chuàng)造性被日漸銷蝕。現(xiàn)代教學的非理性化表現(xiàn)在許多方面，“在教學評價方面，評價標準的單一化以及對知識掌握準確性、牢固性的過分強調(diào)，使得學生的自主性思考毫無意義，并整個地排斥學生基于自己生活世界的認識經(jīng)驗。在這種評價模式中，理性，不再是知識及其意義的源泉，而成了掌握知識與呈現(xiàn)知識的工具?！保?］222在這種一元化評價標準的導向下，評價似乎過于“客觀化”“刻板化”，影響到大學甚至整個教育的造血機制，影響了教育改革的著力點和生長點。

（二）目標式教學評價推崇數(shù)量化的評價方式

高等教育的產(chǎn)出大部分是不能用數(shù)量來衡量的。量化評價把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字，把豐富的質(zhì)還原為量，凡是不能量化的現(xiàn)象則被摒棄于評價的范圍之外?！叭绻荒軠y量具有價值的事物，那么我們就會重視那些可以被測量的事物，因此，重視并過分地生產(chǎn)那些可測量的東西而忽視那些不可測量的東西，這種對測量的熱情可能會扭曲組織的努力方向。”［4］量化評價看起來似乎是理性的，其實并不能反映教育的真實狀況和某些重要的東西，使師生專注于工具、手段，追求片面的效用、效率，亦步亦趨，忽視對應然價值的尋求，極易破壞學生自主建構(gòu)價值的積極性，教育活動純粹成了技術(shù)性的活動。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力是高等學校的基本任務，采用精細的量化評價標準是創(chuàng)新的最大障礙，因為創(chuàng)新就是要擁抱不確定性、擁抱不完全性。因此，過于遵循預設教學目標并對其達成度進行量化評價是不盡合理的，會導致浮躁的功利主義傾向，也因此無助于教育實踐。

三、生成性教學評價的基本概念

教學過程中經(jīng)常充滿諸多的不確定性因素，動態(tài)生成是課堂教學的內(nèi)在屬性?；凇盁o序與不確定性”的復雜教學場景，唐松林等提出了“等待—微調(diào)”的教學方法?！暗却?，是等待學生沉思后的新話題、新思想與新表達的涌現(xiàn)，期望學生在理智與情感、肉體與靈魂的互動中生成意義。微調(diào)，是調(diào)節(jié)節(jié)奏、氛圍、知識、進與退、精確與模糊的界線。”［5］在教師的合理引導下，讓學生圍繞預設教學目標，進行有價值的自主建構(gòu)和意義生成，避免出現(xiàn)教學實踐中的“偽生成”和“亂生成”現(xiàn)象。對于這樣一種特殊的實踐活動的評價，不能像評價有形產(chǎn)品那樣，完全按照預先設定好的標準，采用指標性能的統(tǒng)一尺度來衡量，否則，評價就會丟失教育中更重要的東西。應彰顯大學課堂教學的特點，注重以多元為本，肯定發(fā)散性，倡導自然主義的評價方法，讓教學評價回歸教學活動的本真，實現(xiàn)教學評價的應然取向和實然價值的有機統(tǒng)一。關(guān)于生成性評價的概念，有作者做了這樣的表述：“生成性評價指的是在以合乎教學目的為原則的前提下，教師通過具有間接性、無序性、情境性等特征的評價方式，并以此為中介，讓在與評價主體協(xié)商過程中所形成的開放性評價結(jié)果深入作用于被評價者學習活動的心理層面，以有效地影響被評價者學習過程（顯學習和潛學習）和結(jié)果的一種評價活動?！保?］

四、考量生成性教學評價的幾個維度

（一）知識

眾所周知，對知識的不同看法制約著、影響著人們對學習、教學的認識以及學校教育的發(fā)展。人類關(guān)于某一領域內(nèi)的知識體系具有一定程度的相對性和未完成性，都不是絕對的、終極的和中立的，都需要不斷發(fā)展、修正乃至批判?！罢麄€社會的知識和單獨個人的知識比起來，一方面可以說多，另一方面也可以說少：就整個社會所搜集的知識總量來說，社會的知識包括百科全書的全部內(nèi)容和學術(shù)團體會議的全部文獻，但是關(guān)于構(gòu)成個人生活的特殊色調(diào)和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無所知?！保?］建構(gòu)主義者認為，“知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)?！保?］2教師和學生在教學活動中是批判性的思考者，學生不再簡單地接納老師講授的內(nèi)容，有意與學習共同體其他成員交流和分享自己的經(jīng)驗，使個人的觀點能變得更清晰，讓課堂真正成為學生學習知識的不可替代的場所，實現(xiàn)科學知識的合理性增長。目標式教學評價方式，往往用預設目標作為判斷教學質(zhì)量的主要依據(jù)，注重考查學生按既定規(guī)則對書本知識的再現(xiàn)程度，根據(jù)學業(yè)成績將學生分為三六九等。這種教學評價往往忽略知識由之獲得的具體過程，以及師生對教學過程的真切領會和自覺努力，不利于學生學習方法的掌握、學習興趣的激發(fā)乃至健康個性的形成?？荚嚦煽儾粦蔀楦咝W生追求的主要目標，而只是用于評價教學質(zhì)量的一種工具和手段。采用生成性教學評價方式，最大限度地促進個體學習的自覺性，尊重他們對同一對象的不同反應方式，富有個性地自主生成相應知識，構(gòu)建自己獨特的知識框架。在此基礎上，學習共同體成員之間通過實質(zhì)性的有意義的交流、分享甚至爭辯，對具個性化色彩的知識體系適度進行解構(gòu)與再加工，使不同成員的視界逐步趨向融合，在一定限度內(nèi)達成共識，最終建構(gòu)起能被特定群體所理解的富有共性特征的學科知識體系。

（二）教學

教育對人的發(fā)展所起的作用是開放的和多元的，其主旨并不是把學生培養(yǎng)成一些預定規(guī)格的產(chǎn)品?！靶枰吻宓氖?，現(xiàn)代教學并不主張對既定目標的追求和預置環(huán)節(jié)的執(zhí)行必須保證一成不變，而是需要教師在保證大方向合理的前提下，根據(jù)實際教學情況進行靈活調(diào)整?！保?］與企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)和加工不同，教學活動具有相當?shù)撵`活性，其結(jié)果具有一定程度的不確定性和生成性，往往難以采用具體的量化標準來評判?！罢嬲纳尚越虒W應該是教師隨著學生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動，敏銳把持各種教育契機，對課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、困惑等生成性資源進行有價值有目的的創(chuàng)造性重組，并在教學目標和活動主線的牽引下，高效推進學生經(jīng)驗的建構(gòu)和知識生成?！保?0］教師需采用理念科學、形式多樣的教學方法，力戒概念化和程式化的教學范式，把一系列知識和技能簡單地傳授給學習者。生成性評價避免了預定統(tǒng)一目標對教學活動的消極控制，充分發(fā)揮評價對學生鼓勵、引導、期待的作用，真正凸顯以學生為主體的課堂教學理念，喚醒學生學習的內(nèi)生驅(qū)動力，激發(fā)學生主動探究知識的熱情，使其全身心投入教學活動中，釋放其無限的潛能?！靶撵`的努力具有啟發(fā)性效果：它為了自己的目的而傾向于把當時情景中任何可得到的、能有所幫助的元素組合起來?！保?1］“授人以魚不如授人以漁”，學生在學校接受教育的時間是相對短暫的，獲取的知識也總是有限的（尤其在當今信息爆炸的時代），因此，讓學生掌握學習方法可能顯得更為重要，對學生未來發(fā)展的影響更為深遠和持久。而要實現(xiàn)這一目標，一般化的學習方法固然不可或缺，但可能多少讓人有點紙上談兵之嫌和隔靴搔癢之感，不足以從根本上解決學習問題。這就要求教師得緊緊抓住教學活動這個基本環(huán)節(jié)和重要載體，保持一定的自由度和必要的張力，將看起來略顯散亂的直接經(jīng)驗知識有機融入系統(tǒng)的間接經(jīng)驗知識，引導學生進行有意義的探究、反思和重組，實現(xiàn)有深度、高質(zhì)量的學習，最終生成富有意義的知識的完整統(tǒng)一體。要引導學生在學習知識的過程中掌握學習方法、提升學習能力、優(yōu)化思維模式，使學生在知識、能力、思維等方面得到豐盈和拓展，為其今后更好地學習和工作奠定堅實的基礎。

（三）學生

從個體比較的維度看，多元智力理論提出的一個非常重要的觀點是：人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異，而這種差異正是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿。要正確看待學生個體獨立性的發(fā)展，不把學生當作灌輸知識的容器，而是把每一個學生都看作具有創(chuàng)新潛能、具有豐富個性的主體，為學生提供更多的選擇機會，讓學生真正主動地、生動活潑地發(fā)展。［12］教師理解和尊重具有多種個性的學生，使學生堅信自己具有創(chuàng)新能力，不迷信權(quán)威，不滿足于書本上已有的結(jié)論，不停留在對事物表面膚淺的了解，能夠?qū)ψ约核P(guān)心的問題積極地進行意義建構(gòu)，揭示事物發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。通過動態(tài)生成開放性的評價目標，設計具有一定彈性和張力的評價標準，將統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，共性要求和鼓勵個性發(fā)展相結(jié)合，與學生平等對話、觀念共享，給學生以充分地展現(xiàn)自己個性和優(yōu)勢的機會，以多元化的視角考量學生的不同素養(yǎng)，才更符合高等教育的發(fā)展規(guī)律，才更適應社會漸趨多元化的要求。從個體發(fā)展的視角看，教學須關(guān)注學生的發(fā)展?jié)摿ΑＵn堂只是課程學習當中的一個重要平臺。“一個好教師通過設計一種讓學生感到無憂無慮的又可以探索、表達、分享思想、計劃和產(chǎn)品的自我完善的空間，來創(chuàng)造意義建構(gòu)的領地。只有當課堂能使每個參與者有能力對自己的成長負責時，這個課堂才會變成一種真正的學習文化的空間?！保?］270教師既要按照預先設定的教學目標進行有序教學，同時還能給予學習者“自我鉆研的空間”，關(guān)注教學目標中未曾預設，但在教學過程中通過學習共同體的相互激發(fā)，萌生出來的極具個性色彩的“意想不到”的有意義結(jié)果。一味追求教學評價的“科學性”“客觀化”，只看到一般化的靜態(tài)評價結(jié)果，漠視教學活動和人的發(fā)展的生成性、創(chuàng)造性，必然導致“預定主義”“科學主義”，使評價過程淪為機械控制過程。充分展現(xiàn)生成性評價的正面導向作用和動態(tài)生成功能，注重教學評價的過程價值，在評價學生已經(jīng)取得的成就的同時，還應該關(guān)注他們將來可能到達的高度。

五、結(jié)語

教學活動具有一定的科學性和藝術(shù)性?？梢哉f，教學質(zhì)量在很大程度上取決于教學評價的質(zhì)量。教學質(zhì)量評價永遠不可能做到絕對的客觀、公正、準確，必須經(jīng)歷一個持續(xù)不斷地探索、修正和完善的過程。評價主體必須熟悉教育評價理論和實踐，不斷豐富自己的專業(yè)知識和教育素養(yǎng)，切實提高洞察教育教學實踐問題的能力。將目標式教學評價和生成性教學評價有機結(jié)合，相得益彰，在目標預設的基礎上適度生成，評價大學課堂教學質(zhì)量，以促進教學質(zhì)量的不斷提升。

作者：鄭延福 單位：商洛學院經(jīng)濟管理學院