教育評定的必要性及局限性

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一

臺灣高教評鑒中心基金會將于2012年至2016年實施“第二周期大學院校系所評鑒實施計劃”，通識教育(含共同必修課程)將納入這次的評鑒工作，消息傳來，各大學通識中心教師與主管憂喜參半。喜的是評鑒可以促成各大學重視通識教育，投入資源；但憂的是教師近年來在接二連三的評鑒中輾轉(zhuǎn)呻吟，為準備各項復雜的書面資料而犧牲大量時間，幾乎無法安心研究與教學。評鑒工作的展開對通識教育之得失，誠不易言也。

二

從現(xiàn)階段臺灣各大學院校通識教育實施之現(xiàn)況來看，評鑒工作雖然耗費巨大的人力與物力，但是仍有辦理之必要，主要原因是：在臺灣的165所大學院校之中，除了極少數(shù)綜合大學之外，大量的技職院校均因欠缺教授文、史、哲、數(shù)、理、化等共同及通識課程之師資，而必須設立實體性的通識教育中心，負責通識教育工作。但在許多學校里，這類教學單位均未獲得校方應有的重視，不論資源或師資，均有待大力提升。在這種背景之下，通識教育評鑒確實可以對于許多學校的通識教育，注入一劑強心劑，有其必要性。這次評鑒項目設計從教師本位轉(zhuǎn)為學生本位之績效責任，而且這次評鑒強調(diào)各校根據(jù)評鑒項目自我檢視，絕非校際(或通識教育專責單位間)之相互比較，大幅提高了這次評鑒的可行性。

三

為了有效達成這次通識教育評鑒所設定的目標，我們可以先分析當前臺灣的大學通識教育所出現(xiàn)的問題。這些問題可以分成兩類：來自學校內(nèi)部的問題，以及來自大學評鑒與排名所衍生的問題。大學通識教育的第一個內(nèi)部問題是，教學內(nèi)容與生活實踐常常處于脫離狀態(tài)。以人文課程為例，許多課程往往都不免流為所謂“概念的游戲”。青年馬克思(KarlMarx，1818—1883)在《費爾巴哈提綱》(ThesesonFeuerbach)第十一條說所有的哲學都是為了解釋世界，但是，人所面對的問題卻是怎么樣改變世界。從“知行合一”的觀點來看當前大學通識教育，從解釋世界到改變世界之間，常常出現(xiàn)巨大的落差。學生在課堂上所學到的是謀生活的教育，而不是一種提升生命的教育。大學通識教育的第二個內(nèi)部問題是，有些學校的通識課程之知識承載度不足的問題。在少數(shù)大學偶而出現(xiàn)許多知識承載度很低的課程，或是請一些政商名流或藝人演講的“名人講座”，亦授予學分。這種通識課程授予學分的妥當性值得斟酌，這類的活動應該可以作為學生課外活動項目，但卻不應該列入教務處授予學分的課程。此外，許多課程常常只是純知識的傳遞，卻對學生的心靈甚少啟發(fā)，有些課程則是投學生之所好，例如上課內(nèi)容以通俗武俠小說為主，卻置李白(701—762)、杜甫(712—770)、《紅樓夢》于不顧；學生喜好《哈利波特》，卻不讀“莎士比亞”。這種現(xiàn)象如果用韓非(?一233B．C．)的話來講，就是“買櫝還珠”。正如2O世紀美國哲學家博蘭尼(MichaelPolanyi，1891—1976)在《默會的層面》(eTacitDimension)這部書中所說，一切研究或教學活動如果不能觸及學生思考活動中之“默會的層面”，應該都是失敗的。大學通識教育的第三個內(nèi)部問題則是教學方法的問題?，F(xiàn)今大學課程多半是以教科書為中心的教學方法，但不論是人文社會科學，或是自然科學的教科書，都有其保守之性格。教科書的好處，是將現(xiàn)在學術(shù)界共同承認的知識，用最精簡的方式表達出來，方便知識的傳遞。但是，正因為教科書中的知識是建立在學術(shù)界的共識之上，因此許多尖端研究或創(chuàng)新研究成果，因尚未普遍為學界所接受，所以不能被教科書收納，從而決定了教科書的保守性格。大學通識教育的第四個內(nèi)部問題，則是發(fā)生在學生本身，尤其是學生的學習態(tài)度問題。許多學生對系所專業(yè)課程和通識課程的態(tài)度與認知很不一樣，學生在上本系最重要的必修課時，所顯示對知識的恭敬與專業(yè)的敬業(yè)態(tài)度，與其上通識課時的態(tài)度差距極大。除了內(nèi)部問題之外，當前大學通識教育還面臨一些外部問題。最嚴重的問題是當前所采用的大學評比指標，相當不利于通識教育與生命教育的發(fā)展。近年來許多大學教授發(fā)起聯(lián)名，批判以被SCI或SSC1收錄的論文數(shù)Et來衡量教授的學術(shù)表現(xiàn)的做法。這些年來海峽兩岸的高等教育界，都陷于一種所謂的“數(shù)量性思維”的陷阱之中。對于教師的學術(shù)表現(xiàn)，基本上是以列名于SCI、SSCI、A&HCI等索引系統(tǒng)的論文篇數(shù)來計算。我們再更宏觀地來看，世界大學排名的評比指標也是如此?，F(xiàn)行的國內(nèi)外幾種大學評比指標，不論是英國、美國，或是上海交通大學的世界大學排名指標，基本上都是以數(shù)量化、標準化的指標，來評鑒大學的排名。在這種評比機制之下，通識教育由于較難加以數(shù)量化、規(guī)?；?、標準化，所以很容易被追求排名“業(yè)績”的大學領(lǐng)導人所忽視。

四

以上所列這些問題中，第一個內(nèi)部問題，不易通過評鑒而獲得解決，但是第二、三、四等內(nèi)部問題可以經(jīng)由評鑒工作而獲得改善。舉例言之，教學方法的改進、課程之“知識承載度”的提升，都可以經(jīng)由行政資源的投入、教學研討會的舉辦，以及各校通識教育自我改善機制之建立而獲得可觀的改善。這些都是這次通識教育評鑒可以著力之處。但是，通識教育評鑒最大的挑戰(zhàn)在于：在決定通識教育之成功與否的各種因素中，“氛圍”比“機制”更具影響力，而且“不可操作性”比“可操作性”更重要。高教評鑒中心所執(zhí)行的通識教育五大評鑒項目，所觸及的都是表象性的、形式性的“運作機制”與資源，難以深入影響各大學通識教育的“氛圍”、精神與具有“不可操作性”的校園文化。我過去曾撰文指出，近年來海峽兩岸對大學教育雖然投入大量的資源，但就教育之根本目標在于創(chuàng)造師生追求知識的愉悅感與生命的幸福感而言，仍有極大的努力空間。現(xiàn)代大學治理重機制而輕氛圍，許多大學以“數(shù)量化、標準化、商品化”的標準來衡量教師的教學與研究績效，在一套一套的機制之下，大學作為探索真理、砥礪德行的殿堂的氛圍杳不可尋，大學教師之間以及師生之間情誼日趨淡薄。而且，現(xiàn)代大學治理重視“可操作性”而忽視“不可操作性”，在校園民主的客觀形勢之下，大學各種業(yè)務的運作如教學評鑒、教師評估、教學或研究獎勵等等，在公正、公平、公開的形式主義要求之下，常常必須由各單位推選一人出任委員，凡事訴諸投票，以票數(shù)決勝負，在表面的“理性”之下潛藏著巨大的“非理性”。教師之間理性討論的空間被高度壓縮。換言之，在當前大學事務運作中，“可操作性”遠遠壓過“不可操作性”的因素，這種辦事方式固然可以有效因應各項評鑒要求，但與理想中的大學文化與精神，不僅相去甚遠，而且互相抵觸。我所謂的具有“不可操作性”的氛圍與精神，是一種“未經(jīng)明言”(tacit)的、不可名狀的精神動力，這才是大學教育最關(guān)鍵的部分，而通識教育正是這種關(guān)鍵中的核心部分。通識教育是大學靈魂最重要、最深處的一根弦，也是“大學之理念”最重要的基礎，也因此通識教育評鑒比各學門專業(yè)評鑒更不易從事。近年來，海峽兩岸的大學教師都為層出不窮的評鑒而疲于奔命，心力交瘁。評鑒工作為了力求各項指標的“可比較性”，所以都注重數(shù)量化、文件化的資料評比，通識教育評鑒也難以例外，其流弊至為嚴重?！肚f子•應帝王》有一段隱喻：南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德，日：“人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而渾沌死。通識教育評鑒如果只以可量化的、可比較的、可標準化的書面資料作為評鑒標的物，其流弊所及，終不能免于“渾沌死矣”之病。從上述觀點來看，為了使通識教育評鑒工作更能協(xié)助各大學提升通識教育的境界，評鑒委員除了檢閱各大學所準備的巨細靡遺的書面資料之外，最重要的工作也許是在與學生、教師、主管的訪談之中，在深入教學現(xiàn)場體驗教學的“氛圍”之中，在體會各校無形的精神與文化之中，為各大學通識教育現(xiàn)狀“把脈”而不是“注射”，引導各大學成為“身心一如”的學習共同體，而不是“有體無魂”的稻草人。