中小學(xué)教師教學(xué)效能提升思考

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教師是構(gòu)成人類教育活動的基本要素，也是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵人物。“在人們越來越關(guān)注學(xué)校教育的質(zhì)量和效能，越來越關(guān)注教師教學(xué)行為的效果的今天，教師效能的研究越來越受重視”。［1］教學(xué)效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現(xiàn)有效教學(xué)能力的客觀表征。作為理論與實踐界的“頑疾”，學(xué)業(yè)負擔(dān)問題備受關(guān)注，但其解決歷程可謂步履維艱、收效甚微。教師的教學(xué)效能與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及效果存在著天然的“聯(lián)姻”，是學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)形成的重要外部場域。然而，學(xué)界以教學(xué)效能的視角來化解學(xué)業(yè)負擔(dān)問題則鮮有探討。因此，本研究以新課程改革的深化推進為背景，以學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的有效化解為邏輯起點，通過對我國中小學(xué)教師教學(xué)效能進行調(diào)查研究，探討其在性別、教齡、學(xué)歷、任教階段和區(qū)位等不同維度上的特點和差異，以了解新課程改革深化推進過程中中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體現(xiàn)狀和特點，并針對其存在的問題提出改進策略和實施建議，以期為中小學(xué)教師教學(xué)價值觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)能力的提升、教學(xué)行為的改善以及學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的有效減輕提供現(xiàn)實參依。

一、研究對象與工具

（一）研究對象

為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內(nèi)按照7大區(qū)域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個省（自治區(qū)）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學(xué)校的教師作為研究對象，共發(fā)放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調(diào)查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學(xué)歷和區(qū)位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學(xué)教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學(xué)歷教師241人，本科學(xué)歷教師1891人，研究生學(xué)歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農(nóng)村教師632人。

（二）研究工具

從學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的形成機制看，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是其最核心和最關(guān)鍵的影響因子，然而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動體現(xiàn)為教師主導(dǎo)下的主體性活動，教師的教學(xué)信念、教學(xué)能力等對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動無疑產(chǎn)生重要影響。因此，作為學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)因子鏈上的重要外部場域，教師教學(xué)效能是影響學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)形成和發(fā)展的直接來源。鑒于此，以教學(xué)效能的邏輯理路探尋學(xué)習(xí)負擔(dān)的解決之道，具有重大的現(xiàn)實意義。本研究采用問卷調(diào)查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學(xué)效能，七維度是指個人自我效能感中的教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望和一般教學(xué)效能中的教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績以及教學(xué)環(huán)境。個人自我效能感涵蓋了心理學(xué)意義上的一般教育效能感和個人教學(xué)效能感，指個體對教育、教學(xué)和教師在學(xué)生發(fā)展中的作用的認知，相信教育、教學(xué)和教師自我能力對學(xué)生個人素養(yǎng)提升和學(xué)業(yè)成就發(fā)展的重要價值。它包含教學(xué)認知、教學(xué)情緒和教學(xué)期望。教學(xué)認知是指教師對教育教學(xué)活動內(nèi)在規(guī)律的基本認識和看法，以及對自身教育教學(xué)活動所持有的基本觀念和態(tài)度。教學(xué)情緒是指教師在教學(xué)過程中所產(chǎn)生對待教育教學(xué)行為的態(tài)度體驗。教學(xué)期望是指教師希望通過教學(xué)，實現(xiàn)自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質(zhì)量，以及提高學(xué)生的知識水平、促進學(xué)生的情感發(fā)展和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。一般教學(xué)效能是指教師在遵循教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上，外化為對成效的追求，對教師素養(yǎng)的規(guī)定，也即從教師在教學(xué)活動過程中所具備的素養(yǎng)、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學(xué)成效的程度。包含教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績以及教學(xué)環(huán)境。教學(xué)能力指教師在一定的教育教學(xué)情境中，依據(jù)一定的教學(xué)知識和教學(xué)技能，進而達成教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生身心發(fā)展所表現(xiàn)出來的心理特征。教學(xué)策略是為了達成教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)效率以及提升教學(xué)質(zhì)量，而采取的對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列手段和方法。教學(xué)業(yè)績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學(xué)效果和相關(guān)科研成果的總和。教學(xué)環(huán)境是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全部外部條件，包括物化環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境。本文所指稱的教學(xué)環(huán)境主要包括以師生關(guān)系、師師關(guān)系和生生關(guān)系為重要指標(biāo)的教學(xué)人際環(huán)境以及以教師對學(xué)校認同感為核心的文化環(huán)境。教師教學(xué)效能的個人自我效能感和一般教學(xué)效能之間存在著天然的“聯(lián)姻”，共同推進教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)換和教學(xué)行為的改進，促進教育質(zhì)量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現(xiàn)學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的優(yōu)化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、T檢驗及單因素方差分析等統(tǒng)計手段來探析中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體現(xiàn)狀和特點。

（三）信度效度分析

1．信度分析

本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性，信度系數(shù)越高即表示該問卷的結(jié)果越可靠、穩(wěn)定與一致。通過分析，整個問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0．954，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)均介于0．666～0．891之間。其中，教學(xué)認知為0．592，教學(xué)情緒為0．691，教學(xué)期望為0．829，教學(xué)能力為0．891，教學(xué)策略為0．834，教學(xué)業(yè)績?yōu)?．666，教學(xué)環(huán)境為0．672，表明該問卷的內(nèi)部一致性良好，其結(jié)果具有較高的穩(wěn)定性和可信度。

2．效度分析

（1）內(nèi)容效度

內(nèi)容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學(xué)效能問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課程改革的價值特點以及遵循學(xué)業(yè)負擔(dān)問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)專家進行審查，同時發(fā)放200份問卷進行預(yù)測，根據(jù)相關(guān)專家們提出的修正意見以及問卷的預(yù)測結(jié)果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學(xué)教師教學(xué)效能調(diào)查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當(dāng)前我國中小學(xué)教師教學(xué)效能的特點和存在樣態(tài)，因而具有良好的內(nèi)容效度。

（2）結(jié)構(gòu)效度

本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結(jié)構(gòu)效度。分析結(jié)果顯示，問卷各維度之間的相關(guān)性在0．442～0．616之間，呈現(xiàn)中低度相關(guān)，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關(guān)系數(shù)介于0．679～0．947之間，達到了高度相關(guān)。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內(nèi)容，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體表現(xiàn)

本研究從教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)環(huán)境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學(xué)歷和不同區(qū)位教師的教學(xué)效能進行了比較分析，以此考察中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體水平和特點。中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)環(huán)境七個維度上，中小學(xué)教師教學(xué)效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學(xué)情緒和教學(xué)環(huán)境的平均值最高，而教學(xué)業(yè)績和教學(xué)認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學(xué)教師教學(xué)效能在各個維度上的表現(xiàn)水平和變化趨勢。除教學(xué)業(yè)績以外，中小學(xué)教師教學(xué)效能在教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．14，而教學(xué)業(yè)績的得分最低，為3．34。中小學(xué)教師教學(xué)效能在各維度上的總體表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認知＞教學(xué)業(yè)績。由此表明，在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)期望的影響因素最大，而教學(xué)業(yè)績影響因素最小。在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績的均值最低，這可能是由于在學(xué)校教育場域中教師所秉持的“分?jǐn)?shù)至上”“成績本位”“升學(xué)為要”等傳統(tǒng)教學(xué)價值觀念尚未轉(zhuǎn)變，致使教師在教育教學(xué)過程中，依舊將多數(shù)甚至全部精力用于提升班級學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績，將升學(xué)作為最重要的教育教學(xué)目標(biāo)和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學(xué)進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學(xué)教師教學(xué)業(yè)績的整體水平較低以及結(jié)構(gòu)性偏失。

（二）中小學(xué)教師教學(xué)效能的性別差異

為考量不同性別對中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學(xué)效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數(shù)據(jù)表明，不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力和教學(xué)環(huán)境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學(xué)認知、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績?nèi)齻€維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學(xué)效能在教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)能力、教學(xué)策略＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認知＞教學(xué)業(yè)績。男性教師的教學(xué)效能在教學(xué)業(yè)績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望、教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認知＞教學(xué)業(yè)績。由此可知，女性教師的教學(xué)效能在各個維度上的表現(xiàn)水平平均高于男性教師，即女性教師的教學(xué)效能水平高于男性教師。女性教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出較高的教學(xué)效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學(xué)情緒、較高的教學(xué)期望以及對教學(xué)環(huán)境的良好適應(yīng)性造成的。首先，由于受到我國傳統(tǒng)儒家文化的影響，大多數(shù)女性呈現(xiàn)出“溫婉、細致、樸素”的人格特質(zhì)，這種人格特質(zhì)有益于情緒的合理管理與積極調(diào)控。另據(jù)調(diào)查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學(xué)情緒水平。其次，大多數(shù)女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業(yè)，在教學(xué)過程中女性教師能夠獲得較高的職業(yè)成就感和幸福感，進而產(chǎn)生較高的教學(xué)期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學(xué)場域后，為提升教學(xué)有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學(xué)準(zhǔn)備、改進教學(xué)行為、提升教學(xué)質(zhì)量，進而有助于其快速適應(yīng)并融入教育教學(xué)環(huán)境，因此女性教師在教學(xué)環(huán)境層面具有較高水平。

（三）中小學(xué)教師教學(xué)效能的任教階段差異

不同任教階段對于教師教學(xué)效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學(xué)、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調(diào)查，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數(shù)據(jù)表明，不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，分別在教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境六個維度上有著極其顯著差異，在教學(xué)業(yè)績上有顯著差異。且小學(xué)教師在教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)環(huán)境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學(xué)認知、教學(xué) 情緒、教學(xué)期望、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)環(huán)境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度和層面上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學(xué)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個維度上，高中教師的教學(xué)效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學(xué)效能水平高低順序大致為：小學(xué)教師＞高中教師＞初中教師。小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學(xué)任務(wù)和獨特的教學(xué)環(huán)境所決定。小學(xué)教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學(xué)任務(wù)和明顯的升學(xué)壓力，這為教師更新教育教學(xué)觀念、踐行新課程改革理念、提升教學(xué)效能、促進學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展等創(chuàng)造了良好的環(huán)境和氛圍。此外，初中教師在教學(xué)能力和教學(xué)策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學(xué)生處于特殊的身心發(fā)展階段所致。初中學(xué)生處于情感、思維、智力等成長的關(guān)鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學(xué)技能以給予學(xué)生更多的引導(dǎo)和協(xié)助。

（四）中小學(xué)教師教學(xué)效能的教齡差異

不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學(xué)價值觀念。本研究分別調(diào)查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學(xué)教師教學(xué)效能的重要因素之一（見表4）。表4的數(shù)據(jù)表明，不同教齡的中小學(xué)教師教學(xué)效能在總體表現(xiàn)和教學(xué)情緒維度上有顯著差異，在教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績?nèi)齻€維度上有極其顯著差異，而在教學(xué)認知、教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境三個維度上沒有明顯差異。從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學(xué)教師教齡越長，教師教學(xué)效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學(xué)認知、教學(xué)情緒、教學(xué)能力和教學(xué)期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學(xué)教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環(huán)境所決定的。剛從高校畢業(yè)的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出較高的激情和期望，并主動適應(yīng)新的教學(xué)工作環(huán)境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業(yè)上升期所決定的。處在職業(yè)上升期的教師期望在教學(xué)過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)上積極進行教學(xué)反思、開展教育研究。

（五）中小學(xué)教師教學(xué)效能的學(xué)歷差異

為考察學(xué)歷對于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了大專及以下、本科和研究生不同學(xué)歷的教師，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有非常顯著的差異，在教學(xué)期望維度上有極其顯著的差異，在教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)環(huán)境維度上有顯著差異，而在教學(xué)認知、教學(xué)情緒和教學(xué)能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學(xué)歷教師的教學(xué)效能水平高于本科學(xué)歷和大專及以下學(xué)歷的教師，本科學(xué)歷教師的教學(xué)效能高于大專及以下學(xué)歷的教師。因此，從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學(xué)歷＞本科學(xué)歷＞大專及以下學(xué)歷，表明中小學(xué)教師學(xué)歷越高，其教學(xué)效能越高。研究生學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于本科學(xué)歷教師和大專及以下學(xué)歷教師，可能是由不同學(xué)歷階段的教師所接受的知識、思維訓(xùn)練的深度和廣度不同所導(dǎo)致的。研究生學(xué)歷的教師，其學(xué)習(xí)生涯經(jīng)歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學(xué)習(xí)實踐性和操作性較強的課堂教學(xué)與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養(yǎng)理論創(chuàng)新思維能力和學(xué)術(shù)科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學(xué)歷、大專及以下學(xué)歷教師相比，研究生學(xué)歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學(xué)理念、教學(xué)策略和教學(xué)評價模式，其教學(xué)效能呈現(xiàn)出更高水平。此外，本科學(xué)歷的教師比大專及以下學(xué)歷的教師所接受的教育更為系統(tǒng)和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學(xué)歷的教師比大專及以下學(xué)歷的教師的教學(xué)效能較高。

（六）中小學(xué)教師教學(xué)效能的區(qū)位差異

不同區(qū)位的教師在教學(xué)理念和教學(xué)效能上不盡相同，為考察區(qū)位對于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了城市地區(qū)、縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)不同區(qū)位的教師，對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對結(jié)果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數(shù)據(jù)表明，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上存在極其顯著的差異，在教學(xué)認知維度上存在著非常顯著差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學(xué)業(yè)績層面并無顯著差異。城市地區(qū)教師的教學(xué)效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，農(nóng)村地區(qū)的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區(qū)的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城地區(qū)。因此，從整體上來說，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平高低順序依次為：城市地區(qū)＞農(nóng)村地區(qū)＞縣城地區(qū)。城市地區(qū)中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，這可能是由于城市地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和教育發(fā)達程度遠高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)。經(jīng)濟是影響教育發(fā)展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模、質(zhì)量和速度，同時還影響著教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育內(nèi)容的更新、教育結(jié)構(gòu)的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高，這就為該地區(qū)教育領(lǐng)域充足的資金和物質(zhì)投入提供了重要經(jīng)濟支撐與保障。同時，較高的經(jīng)濟待遇也會吸引大批學(xué)歷較高和資歷較深的優(yōu)秀教師聚集在城市地區(qū)，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學(xué)行為、提升教育質(zhì)量，進而促進教師教學(xué)效能的整體提升。

三、結(jié)論與建議

通過上述對中小學(xué)教師教學(xué)效能進行的調(diào)查分析研究，結(jié)果顯示：第一，中小學(xué)教師的教學(xué)效能在性別、任教階段和區(qū)位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學(xué)效能水平明顯高于男性教師；小學(xué)階段教師的教學(xué)效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學(xué)能力和教學(xué)策略以外的其他各個維度上的教學(xué)效能水平均高于初中教師；城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)教師。第二，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著非常顯著的學(xué)歷差異，即中小學(xué)教師的學(xué)歷越高，其教學(xué)效能總體水平越高。第三，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學(xué)效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進中小學(xué)教師教學(xué)效能水平的整體有效提升，進而助力學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的有效化解，應(yīng)構(gòu)筑理念先行、動力跟進和環(huán)境支撐的三位一體策略體系。

（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念

調(diào)查表明，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績的均值最低，主要是由于教師在教學(xué)價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現(xiàn)狀的改善，需要更新教師傳統(tǒng)教育理念，確立現(xiàn)代教師教育觀念。所謂現(xiàn)代教師教育觀念是指教師為適應(yīng)社會現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現(xiàn)象的較為系統(tǒng)化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態(tài)化的過程體系，其特征主要表現(xiàn)在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩(wěn)定性和外在表現(xiàn)的復(fù)雜性。［5］樹立現(xiàn)代教師教育觀念，推進教學(xué)思想的與時俱進，要求教師在自我發(fā)展過程中繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統(tǒng)教育觀念中那些已與新時期教師教育的發(fā)展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領(lǐng)教師形成科學(xué)的教學(xué)觀念。科學(xué)教學(xué)觀念的形成，對于教師習(xí)得正確的師生觀和教學(xué)觀具有重大助益，以此促進教師對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)形成正確的認知，從而為學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的有效緩解奠定理念基礎(chǔ)。

（二）動力跟進———深度優(yōu)化重塑教學(xué)素養(yǎng)

研究顯示，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學(xué)價值理念，擁有著不同的教學(xué)能力和教學(xué)智慧。實際上，教師的教學(xué)素養(yǎng)是決定教學(xué)實效和效能的動力所在。因此，為實現(xiàn)教師發(fā)展階段的相對均衡化，需要統(tǒng)整教師的職前培養(yǎng)和職中培訓(xùn)，以優(yōu)化教師的基本素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)素養(yǎng)的深度優(yōu)化。首先，完善教師的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統(tǒng)認知，而要改變教師這一保守形象，需要構(gòu)建當(dāng)代教師富有內(nèi)在發(fā)展需求與創(chuàng)造活力的新形象，形成由價值—動力系統(tǒng)、文化素養(yǎng)系統(tǒng)和實踐創(chuàng)生的思維能力所構(gòu)成的教師基礎(chǔ)性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。［6］其次，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)的有機融合。傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式割裂了學(xué)科知識的獲得與教育知識的培養(yǎng)，使兩種知識處于一種分離的平行狀態(tài)。而教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升，需要實現(xiàn)兩者分離基礎(chǔ)上的融合，以實現(xiàn)其在管理體制和運行機制上的有效復(fù)合、內(nèi)化和深化。教學(xué)效能是影響學(xué)業(yè)負擔(dān)問題形成與發(fā)展的重要外圍因素，而教學(xué)素養(yǎng)的不斷優(yōu)化與提升，是提高教師教學(xué)效能的重要路徑，其為學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的有效緩解提供了持久動力。

（三）環(huán)境支撐———共生發(fā)展構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

研究表明，由于受到地區(qū)經(jīng)濟與教育發(fā)展水平以及學(xué)歷背景的影響，中小學(xué)教師教學(xué)效能水平存在著顯著的區(qū)位和學(xué)歷差異。具體來看，處于不同經(jīng)濟發(fā)展水平和不同學(xué)歷背景下的教師秉持著迥異的教學(xué)價值理念、擁有著差異化的教學(xué)知識體系以及教學(xué)技能，致使不同區(qū)位的教育資源結(jié)構(gòu)存在著巨大的現(xiàn)實差異。改善這一現(xiàn)狀，促進教師教學(xué)效能水平的整體提升，需要構(gòu)建區(qū)域性教師學(xué)習(xí)共同體，為教師教學(xué)效能的整體優(yōu)化和提升創(chuàng)造良好的組織支持、物質(zhì)條件和心理環(huán)境。學(xué)習(xí)共同體是指具有共同信念、價值觀的教師們通過相互間的合作、學(xué)習(xí)、交流等途徑改善教學(xué)實踐和提高自身素質(zhì)而形成的組織。［7］學(xué)習(xí)共同體的存在能夠打破不同學(xué)校間的地域限制，增進城市和農(nóng)村教師的有效交流，并在此過程中相互汲取有效的教學(xué)經(jīng)驗與方法，反思自身教學(xué)方式和行為。從這個意義上講，學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展，推進了教師流動機制的有效實施和教師資源與結(jié)構(gòu)的均衡配置，從而將有效彌合不同教師群體和同一群體不同教師的教學(xué)效能差異，這為學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的有效緩解營建了現(xiàn)實環(huán)境。

作者：羅生全 孟憲云 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部