大學教師教學能力提升策略

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摘要:教師教學學術(shù)能力是落實教學過程、提升高校教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。當前大學翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)新教學在具體實踐過程中出現(xiàn)諸多問題，其根本原因在于大學教師對教學的學術(shù)性重視不足，教學研究投入力度不夠。本文在厘清“教學學術(shù)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討提升教師教學學術(shù)能力發(fā)展的有效路徑。即通過不斷提高教師信息素養(yǎng)、重視學術(shù)共同體建設(shè)、提高教學反思意識等有效策略重構(gòu)大學教師教學能力，回歸教學學術(shù)的本真，有效實現(xiàn)教學發(fā)展，最終促進高校教學質(zhì)量持續(xù)改進。

關(guān)鍵詞:教學學術(shù);翻轉(zhuǎn)課堂;信息素養(yǎng);教師專業(yè)共同體;教學反思

一、厘清教學學術(shù)能力的應(yīng)有之義

1．“教學學術(shù)”概念的歷史由來

“教學學術(shù)”(scholarshipofteaching)這一概念最早出自美國卡內(nèi)基教學促進會主席厄內(nèi)斯特．博耶于1990年發(fā)表的的重要報告《學術(shù)反思:教授工作的重點領(lǐng)域》。針對美國高等教育質(zhì)量滑坡和大學中教學與科研關(guān)系失衡的現(xiàn)象，博耶首次正式提出教學也是一種學術(shù)的概念。［1］這一學術(shù)觀突破了大學功能“教學”“研究”和“服務(wù)”的三元劃分，使學術(shù)活動更具包容性和相互滲透性。［2］對于教學學術(shù)，博耶認為:首先，教學作為一種學術(shù)性事業(yè)，需要教師迅速掌握新的信息，并沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識中。其次，教學是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁。再次，“好的教學”意味著教師既是學者，又是學生。［3］教學既傳授知識，也改造和擴展知識，強調(diào)“啟發(fā)性的教學使學術(shù)之火常旺”。博耶關(guān)于“教學學術(shù)”的闡述，為教學能夠被視為學術(shù)提供了理論依據(jù)。博耶報告之后，眾多學者從不同角度發(fā)展了“教學學術(shù)”的內(nèi)涵并提出了具體標準。舒爾曼認為教學學術(shù)是關(guān)于教和學的學術(shù)，他認為“凡是能被視為學術(shù)的活動，都應(yīng)該至少具有三個基本特征:(1)教學工作是公開化的;(2)可以接受同行評價;(3)能與學術(shù)界成員進行交流和使用。［4］經(jīng)過博耶和舒爾曼等人的闡述，教學學術(shù)的內(nèi)涵和宗旨得到業(yè)界的普遍認同。

2．“教學學術(shù)能力”的內(nèi)涵

教學學術(shù)能力是教學能力與學術(shù)能力的融合，是大學教師從事教學活動、開展教學學術(shù)研究應(yīng)具備的能力。［4］它兼具教學屬性與學術(shù)屬性，學術(shù)屬性是其本質(zhì)，教學屬性是其個性?！胺墙?jīng)教學學術(shù)知識積累，教師就缺乏‘如何教’的知識;非經(jīng)教學過程的實踐與磨煉，教師專業(yè)學術(shù)就不會有效地表現(xiàn)出來;非經(jīng)對教學實踐過程的潛心研究，教師就難以生成個性化的知識體系。大學教學是一個充滿學術(shù)氣質(zhì)的創(chuàng)造性活動，同專業(yè)學術(shù)研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學問”。［5］教學是一個動態(tài)的、變動不居的過程，教師專業(yè)化地參與教與學，研究教與學，成為研究教學的主體。教師在關(guān)心教的同時，更應(yīng)關(guān)注學生的學，把教學視為學術(shù)性工作，倡導教師以研究促進教學，追求教學卓越，幫助學生增強學習動機、改變學習態(tài)度、提升學習能力及獲得成功體驗。［6］大學教師的教學學術(shù)能力應(yīng)以課程開發(fā)和教學設(shè)計能力為核心，教師具備強烈的創(chuàng)新意識和批判精神，面對新的教學情境，教師應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)路人的作用，在傳授知識過程中注重激發(fā)學生創(chuàng)新動力、提高學生創(chuàng)新素質(zhì)，借助組織各種任務(wù)性活動來促進學生的知識內(nèi)化，大大提升課程績效。

二、大學教師教學學術(shù)能力與翻轉(zhuǎn)課堂

1．翻轉(zhuǎn)課堂教學開展中的實踐困境

改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂。教育信息化的不斷深入加速了高校開展創(chuàng)新教學的探索進程。大學創(chuàng)新教學主張學生從“知識接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R探索者”。翻轉(zhuǎn)課堂通過“課前觀看視頻學習知識、課上知識內(nèi)化”的教學流程的逆序創(chuàng)新實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學的革新，其實踐本質(zhì)是帶動學生學習力的解放，幫助學生實現(xiàn)深度學習、聚焦問題解決、培養(yǎng)高階思維能力。然而教學實踐表明翻轉(zhuǎn)課堂實際教學效果與理想期待尚存不小差距。為檢驗翻轉(zhuǎn)課堂效果，張艷明、薛穎選取36個實踐案例基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程，進行了系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)實踐者僅僅做到形似而非神似，未能領(lǐng)悟真正內(nèi)涵，關(guān)鍵細節(jié)的處理難以精致是翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因。［7］具體而言，翻轉(zhuǎn)課堂在課前、課中、課后設(shè)計及實踐中存在以下共性問題。(1)課前:重視頻制作而輕任務(wù)設(shè)計，課前任務(wù)與課上教學的關(guān)聯(lián)性不足。(2)課中:未能體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂“以學定教”的本質(zhì)，知識內(nèi)化環(huán)節(jié)忽視了學生的主體地位。(3)課后:反思和升華環(huán)節(jié)常被忽視，未能完全實現(xiàn)已學知識的遷移，對學習者運用知識能力的提升益處不大。

2．根源在于大學教師教學學術(shù)能力不足

大學教師自身探究式教學能力不足是制約大學創(chuàng)新教學發(fā)展的根本因素。長期以來，受“教學非學術(shù)，科研即學術(shù)”等狹義思維方式的影響，教學的基礎(chǔ)性和重要性地位，在高校教師的履職行為中受到動搖，影響到高校辦學的質(zhì)量和聲譽，危及高校的立身之本。［8］翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新型教學模式重構(gòu)了教師“教”和學習者“學”的流程，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的要求。觀念是行動的先導，教師應(yīng)更新教育觀念，增強教育教學改革意識，重視教學學術(shù)的實踐價值，堅守教育信仰，致力于潛心教學研究，增強信息素養(yǎng)和教學技能，優(yōu)化教學設(shè)計，引導啟發(fā)學生深入探究和思考，強調(diào)以人為本，關(guān)注能力，主動建構(gòu)，真正體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教師主導與學生主體的核心要義。唯此方能優(yōu)化“教”與“學”的雙邊活動，從而快速提升學習成效。

三、提升大學教師教學學術(shù)能力的有效路徑

“信奉教學學術(shù)，讓教學成為學術(shù)”是提升大學教學質(zhì)量的應(yīng)然選擇。大學教師教學學術(shù)能力的提高應(yīng)通過增強教師信息素養(yǎng)，組建專業(yè)學習共同體，注重教學反思等具體策略在教學實踐中得以彰顯。

1．不斷提高教師信息素養(yǎng)，促進自身專業(yè)素質(zhì)的持續(xù)發(fā)展

教師的信息素養(yǎng)(InformationLiteracy)是指教師在基于信息化的教學實踐基礎(chǔ)上，根據(jù)社會信息環(huán)境的發(fā)展要求，對信息進行檢索、獲取、評價、處理、提煉以及利用信息解決教育、教學及工作、生活等方面的實際問題的能力。［9］信息素養(yǎng)是高校教師教學學術(shù)能力的重要組成部分，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新教學模式中，高校教師作為教學的設(shè)計者、引領(lǐng)者、組織者和管理者，必須要提高信息篩選能力。信息技術(shù)與教育的深度融合發(fā)展，開辟了資源建設(shè)與共享的新視野，然而當前教育信息資源數(shù)量龐大，種類繁多且質(zhì)量參差不齊，過度開放的信息源頭所引發(fā)的資源“散亂”生長，甚至泛濫，容易出現(xiàn)信息過載、信息迷航等問題，導致資源使用效益低下，這就要求教師提升媒介信息甄別能力，自主識別高價值信息。倘若教師具備優(yōu)化靈活多樣的學習手段和海量的學習資源能力，紛繁蕪雜的信息中，必將使得推薦結(jié)果更精確地匹配用戶的學習特征，提高學習資源個性化推薦的準確度和實用性，使得每位學習者“各學所需，各盡其能?！贝髮W教師應(yīng)以新技術(shù)為契機，創(chuàng)新教學手段，不斷提高信息素養(yǎng)和教學技能，助推學習者深度參與學習過程。教師的互聯(lián)網(wǎng)意識越強，信息技術(shù)素養(yǎng)越高，教學設(shè)計趨于科學合理，就越有利于實現(xiàn)教學方式的多樣化、教學資源的多元化等，最大限度地培養(yǎng)學生的批判性思維能力和主動創(chuàng)新精神，實現(xiàn)創(chuàng)新型人才培育的教學目標。

2．組建教師專業(yè)共同體，助推教師教學能力持續(xù)提升

加強教師專業(yè)學習共同體建設(shè)是教師教學發(fā)展的理想模式，是提高教師教學效果的有效途徑。技術(shù)突飛猛進，知識迅速激增，教育事業(yè)單兵作戰(zhàn)，一個人+一塊黑板+一支粉筆就能完成的現(xiàn)象已不多見，取而代之的是教師之間的合作，教師不斷地自我學習成為必須，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師的畢生追求。“教師專業(yè)共同體”一般是指以學校為基地，以教育教學實踐為載體，以教師間的共同學習、研討、探索為形式，在團體情境中通過溝通、合作與交流，最終實現(xiàn)整體教學成長的組織。［10］教師專業(yè)共同體強調(diào)專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助，最終促進自身與團體的共同成長。當組織成員之間有共同的價值觀和愿景，共情產(chǎn)生時，不僅顯性知識得以共享，并促進隱性知識的挖掘，利于不同專業(yè)教師打開嶄新視角，打破傳統(tǒng)教學手段的瓶頸，凝練共享的規(guī)范和價值，打通慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式與傳統(tǒng)的課堂教學間的隔閡，增強教學認同感，激發(fā)教學創(chuàng)新，加強與“教學設(shè)計”“教學實施效果”等密切相關(guān)的教學經(jīng)驗的交流，使之在教學運行及教學改革中發(fā)揮積極有效的作用，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

3．在積極反思的進程中自我激勵，提高教育教學質(zhì)量

教學反思是指教學主體將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，借助行動研究對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動，以及這些教學活動背后的理論、假設(shè)進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，使自己成為學者型教師的過程。［11］其宗旨即教師努力解決教學實踐中出現(xiàn)的問題或困惑以提升教學實踐合理性。教學反思能力是教師必備的重要素質(zhì)，是教師專業(yè)成長的必備環(huán)節(jié)和促進教師發(fā)展的有效途徑。教學的實踐性特征決定教育工作者必須對日常教學實踐活動予以關(guān)切和思考，把教學看做是持之以恒的探索過程，由技術(shù)熟練者走向?qū)嵺`反思者。作為一種行為和意識，反思始終伴隨著教師的教育教學活動。教師的學科素養(yǎng)、知識儲備及教學技能絕非一勞永逸，教師的教學設(shè)計、教學思維和教學方等都應(yīng)順應(yīng)信息現(xiàn)代化的發(fā)展趨勢而得到有效轉(zhuǎn)變。教師作為研究教學的主體，教學研究的根本目的在于改進教學。教師應(yīng)對教學內(nèi)容的教學設(shè)計和教學效果進行進行審視、分析和反省，重構(gòu)教學經(jīng)驗，對學生的需要積極做出回應(yīng)，自覺調(diào)整教學以適應(yīng)學生的需要，才能實現(xiàn)教學行為的改善，促進教學目標的達成。如此才能應(yīng)對日新月異的教育發(fā)展及變化，實現(xiàn)課堂教學的高效益，且有序、可持續(xù)地循環(huán)。不斷提高自我覺察水平應(yīng)成為教師的專業(yè)思維習慣，進而促進教育教學實踐不斷發(fā)展的良性循環(huán)。

結(jié)語

教育改革新形勢下，教學學術(shù)能力不僅是一個大學教師個性化的基本素質(zhì)，而且是確保教育質(zhì)量持續(xù)改進和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。為擺脫實踐過程中的尷尬境遇，高校教師要對自己的教學形成價值認同，切實履行教學學術(shù)的職責，勤于并且樂于教學研究，回歸教學學術(shù)的本真，推動教學改革，促進教學發(fā)展活動由“技”向“術(shù)”轉(zhuǎn)變，打造優(yōu)質(zhì)高效課堂，從整體上提升課程質(zhì)量和教學成效。

參考文獻

［1］劉雋穎．大學教師教學學術(shù)能力及其提升策略［J］．黑龍江高教研究，2018(02):5－7．

［2］邢紅軍，張園園，陳清梅．教學:大學教育的第一使

作者：司曉蓉 單位：云南大學旅游文化學院外語系