眾包與翻轉課堂計算機教學改革實踐
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了眾包與翻轉課堂計算機教學改革實踐范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
［摘要］隨著社會發(fā)展科技進步，傳統(tǒng)的大學計算機公修課教學模式已經不能滿足學生的學習需求，教學改革勢在必行。本文對基于翻轉課堂和眾包模型相結合的計算機公修課程教學模式進行研究和探討，發(fā)揮學生的主觀能動性，為現(xiàn)有教育資源的利用與共享提供一種新的研究思路。
［關鍵詞］教學改革；眾包；翻轉課堂
大學計算機基礎是所有高校非計算機專業(yè)學生大學階段開設的第一門計算機公修課程，包含的內容眾多，如操作系統(tǒng)、信息表示、體系結構、算法、網(wǎng)絡等多種類型的計算機課程內容。該課程加強基礎理論教育、注重應用技能的培養(yǎng)，通過理論教學和實驗教學，讓學生不僅熟悉計算機基本操作，而且掌握計算機基本原理、基本方法和解決實際問題的能力，培養(yǎng)學生計算思維的能力。但是，隨著各種高新技術蓬勃發(fā)展，大量數(shù)字化學習資源在網(wǎng)絡上不斷涌現(xiàn)，計算機公修課學時逐漸減少，學生狀況參差不齊，給大數(shù)據(jù)背景下的高校計算機公修課教育帶來了極大的挑戰(zhàn)。①傳統(tǒng)教育方式亟待改進。在過去的幾十年里，互聯(lián)網(wǎng)進入千家萬戶，網(wǎng)絡課程層出不窮，但當我們走進課堂時會發(fā)現(xiàn)，課堂還是以教師教授、學生聽課為主，除了傳統(tǒng)式的板書被PPT替代外，教育和學習的方式并沒有發(fā)生實質性的改變。②學生個體差異大。每個學生的計算機基礎存在差異，有的非常熟練的使用各種大眾軟件，甚至學過一些程序設計語言，而有的還處于滿鍵盤找字母的狀態(tài)。在這樣的狀況下，教師仍采用同一種教學方法和教學內容來面向全部的學生，難以滿足學生的個性化學習需求。③學生參與度低，課堂上不能激發(fā)學生探究和創(chuàng)新的熱情。當前以教為主的教學模式缺乏對學生自主學習的引導，學生被動學習。另外大學生已經具備一定的自主學習能力，學習中可以激發(fā)學生探究創(chuàng)新的熱情。本文在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大背景下，對基于翻轉課堂和眾包模型相結合的計算機公修課程教學模式進行研究和探討，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生對計算機知識的探究和思考，增強學生學習的自主性、解決問題的獨立性和團隊合作性。
一、翻轉課堂
“翻轉課堂”是2007年美國科羅拉多州兩名化學老師改變傳統(tǒng)的教學模式，在教學過程中教師與學生的角色互換，將課堂的使用權和決定權交給學生，學生由先前的被動學習翻轉成“主導”，充分實現(xiàn)學生獨立自主、小組合作和研究探討的學習模式，讓學生在計算機課程教學中逐漸掌握學習方法，進而提升自己的學習素養(yǎng)。與傳統(tǒng)意義上的教學模式相比，翻轉課堂實現(xiàn)了知識教學與知識學習真正意義上的反轉。
二、眾包
自從2006年“眾包”概念提出以來，學術界對于眾包仍然沒有統(tǒng)一的定義。學者們用不同的方式來描述眾包，提出了不同的眾包計劃，縱觀這些描述和計劃，總結如下基本特征：公開面向互聯(lián)網(wǎng)大眾，是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的新型協(xié)作式問題解決機制；多用來解決計算機或少數(shù)人難以單獨處理的問題；大眾以協(xié)作或獨立的方式參與眾包完成任務。眾包模式遵循“我為人人，人人為我”的哲學思想，基于平等主義原則，認為每個人所擁有的知識和能力對別人都是有價值的，使群體智慧萃取自大眾并反哺于大眾。
三、基于眾包與翻轉課堂的計算機公修課教改
本文基于眾包與翻轉課堂教學模式相結合，開展計算機公修課教學改革，彌補學生能力培養(yǎng)和技能拓展方面在傳統(tǒng)教學模式中的不足，提高學生自主學習的積極性，做到更有針對性的訓練，使得計算機基礎教學變得更加簡單高效。
（一）線上線下一體化翻轉課堂教學模式。該教學模型分成課前、課中、課后三個階段，課前主要是查閱資料、制定眾包任務、制作微課視頻、組織教學材料；課中是核心，由答疑解惑、協(xié)作探究、成果展示交流及總結評價等部分組成；課后是翻轉課堂模式的知識拓展階段，包括交流、復習及拓展練習。①課前。教師根據(jù)課程的教學目標對教學內容進行分類，基本理論和重難點由老師準備教學資料，負責相關微視頻講義的制作和講解，一般應用性或操作實踐的內容作為眾包任務在學習平臺中，學生自行分組，上網(wǎng)搜索，進行重點學習，并將學習成果在小組內展示討論，并制作微視頻講義。兩類內容均按照基礎資源（電子課件、紙質教案等）和擴展資源（微視頻教程、相關學習網(wǎng)站等）兩類準備，制作完成后上傳網(wǎng)上。其他學生帶著問題在線自學，并總結掌握的知識和存在的問題。②課中。上課時同學們互相分享和交流，教師對各小組報告進行適當點評和補充講解，對學生課內或課外學習中存在疑問的地方進行答疑解惑，并總結和評價。分配小組，合作學習：依據(jù)教師安排的教學任務和問題，按組合作完成，學生討論；針對問題、答疑解惑：針對各個小組提出的問題，教師進行個性化的指導，因材施教、答疑解惑；相互交流、鞏固練習、總結收獲：教師答疑解惑后，學生們要總結經驗并把課程中的難點和重點理解、鞏固，小組和小組之間要相互交流，彼此分享。對知識系統(tǒng)梳理、教師總結：針對各小組提出的問題，教師進行詳細講解，依據(jù)教學目標進行知識點梳理，再次強調重難點，并從小組合作及師生的不同角度進行全方位評價。③課后。課后學生根據(jù)興趣，再次詳細閱讀各小組提供的微視頻資料和報告，完成測試以深化鞏固所學知識。
（二）基于眾包技術的微視頻講義獲取。基于眾包的自主學習平臺參與者主要有任務者（老師）和任務完成者（學生）。老師完成如下操作：（1）設計眾包任務；（2）在眾包平臺上任務；（3）接收任務完成者提交的答案；（4）整合答案，解決問題。學生完成如下操作：（1）選擇合適的任務；（2）接收眾包任務；（3）執(zhí)行任務；（4）提交任務答案。從時間上看，一次眾包過程可以分為任務準備、任務執(zhí)行和答案整合3個階段。其中任務準備階段包括：老師設計和任務，學生選擇任務執(zhí)行；任務執(zhí)行階段包括：學生接收并解答任務，提交結果；結果整合階段包括：老師接收學生提交內容并整合。該方法通過設置眾包任務—關鍵知識點，學生參與眾包任務進行微視頻講義制作，學生在老師的協(xié)助下組成學習小組進行討論，得到有效的知識點微視頻講義。然后，綜合考慮難度系數(shù)和各小組對微視頻講義的評價結果，作為正式講義內容在網(wǎng)站。
（三）知識體系和學生能力的對比與評價。學期結束時，給出對知識與學生的評價。通過知識點的難度系數(shù)和學生對知識點的主觀評分對知識點的權重進行量化，標識知識點的難易程度；利用學生課后測試成績評估學生的知識點掌握情況，作為平時成績；通過學生對知識點制作質量主觀評分，以及被其他學生“收藏”“好評”的次數(shù)評估其學習和知識梳理能力等級。該評價體系為學生自我定位和查漏補缺提供參考，同時，激發(fā)和維持學生的自主學習興趣和由任務完成而帶來的成就感，為學生的后續(xù)學習提供動力。
四、總結
本文將先進的教學理念和領先技術應用到計算機公修課教學中，對大學計算機基礎課程的教學模式進行研究和探討?；诒姲Ｐ屠脤W生主動參與及“群體智慧”對知識資源融合和利用，在學習過程中翻轉課堂，重新構建教師和學生的角色任務模型，讓學生們帶著問題參與課堂學習，增強學生的學習自主性、解決問題的獨立性和團隊合作性，教師也有更多的時間對學生進行個性化指導，充分體現(xiàn)了“學生與教師之間教學相長，良性互動，切實提高操作技能”。本文所提方法作為教材驅動教學方法的有益補充，可推廣到其他課程的教學中，同時也為現(xiàn)有信息化環(huán)境下教育資源的利用與共享提供一種新的研究思路。
參考文獻
［1］張萍,DINGLin,張文碩,等.翻轉課堂的理念、演變與有效性研究［J］.教育學報,2017(1):46-55.
［2］殷周平,陳萌昭,劉桂江,等.改進的翻轉課堂模型用于大學C語言教學［J］.安慶師范大學學報(自然科學版),2019(4):112-114.
［3］楊倩.基于眾包模式的學習輔導平臺設計與實現(xiàn)［D］.山東大學,2019.
作者：李鈍 郭海梅 鄭志蘊 單位：鄭州大學