生理學(xué)中基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)分析
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摘要：目的探討在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程器官系統(tǒng)整合課程模式中如何有機地融入傳統(tǒng)生理學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容。方法以器官系統(tǒng)整合課程模式設(shè)置課改班，與常規(guī)班比較，觀察評價的指標(biāo)主要有教師對PBL的評價、學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)七科聯(lián)考成績、學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果等。結(jié)果教師對學(xué)生PBL評價在“發(fā)言的針對性”和“提高綜合能力”兩方面評價有統(tǒng)計意義（P＜0.05）；課改班基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)七科聯(lián)考成績差異無統(tǒng)計意義（P＞0.05）。結(jié)論基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程器官系統(tǒng)整合課程模式有利于提升學(xué)生知識的應(yīng)用和分析解決問題的能力，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)生理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，但對于應(yīng)試能力的培養(yǎng)效果不明顯。
關(guān)鍵詞：生理學(xué)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，整合課程，器官系統(tǒng)
我國高等醫(yī)學(xué)院校的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育課程體系絕大多數(shù)一直采用“以學(xué)科為中心”的教學(xué)模式，即一個學(xué)科基本就是一門課程，把醫(yī)學(xué)課程分為基礎(chǔ)課程、臨床專業(yè)課程和臨床實習(xí)三個階段進行教學(xué)[1]。但這種課程體系導(dǎo)致基礎(chǔ)階段與臨床階段課程的明顯分離，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏學(xué)習(xí)興趣，不利于完整的醫(yī)學(xué)知識體系和臨床思維的培養(yǎng)。20世紀(jì)90年代，美國通過醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)目標(biāo)研究項目，在許多院校推行以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)整合課程教學(xué)改革[2]。國內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程改革始于2000年[3]，華中科技大學(xué)同濟醫(yī)學(xué)院將課程整合分為基礎(chǔ)課程整合和臨床課程整合，并在2000年開始實施。海南醫(yī)學(xué)院于2013年開始，通過開設(shè)“卓越創(chuàng)新班”（簡稱課改班）的形式，開始探索以器官系統(tǒng)為中心即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合改革，將生理學(xué)（含理論和實驗課）教學(xué)內(nèi)容拆分進入各整合模塊[4]，本文簡要介紹海南醫(yī)學(xué)院生理學(xué)課程的拆分和整合思路及做法，并通過比較課改班和常規(guī)班的教學(xué)效果，探討整合課程模式下生理學(xué)課程改革存在的問題和解決措施。
1研究對象、方法和評價指標(biāo)
1.1研究對象
臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制學(xué)生，課改班學(xué)生人數(shù)為30人，常規(guī)班180人。課改班學(xué)生自愿報名，入學(xué)平均成績與常規(guī)班無差異，男女生比例無差異，按器官系統(tǒng)整合模式教學(xué)，兩部分學(xué)生的授課教師不完全相同。
1.2研究方法和評價指標(biāo)
1.2.1生理學(xué)課程整合
將生理學(xué)課程整合，分別于第一學(xué)期、第二學(xué)期、第三學(xué)期、第四學(xué)期和第五學(xué)期開課，總學(xué)時為101學(xué)時，其中理論教學(xué)68學(xué)時，實驗課33學(xué)時，PBL/CBL27學(xué)時（多學(xué)科整合，不計入總學(xué)時中），自學(xué)18學(xué)時（利用課外時間自學(xué)，不計入總學(xué)時中）。
1.2.2七科聯(lián)考成績
于第四學(xué)期末，按照執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱和要求，組織基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進行七科聯(lián)考（模擬執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試），包括人體解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)和免疫學(xué)，總分為200分，分析其成績。
1.2.3PBL教師評價
選取PBL學(xué)生“發(fā)言主動性”“信息獲取和綜合能力”“發(fā)言的針對性”和“提高綜合能力”等指標(biāo)進行分析。
1.2.4學(xué)生問卷調(diào)查
學(xué)生問卷調(diào)查主要包括對生理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、掌握生理學(xué)知識的信心以及應(yīng)用生理學(xué)知識解決問題的能力等方面對學(xué)生進行問卷調(diào)查。
1.2.5統(tǒng)計分析
計數(shù)資料采用t檢驗，P＜0.05認(rèn)為有統(tǒng)計學(xué)意義。
2器官系統(tǒng)模式中的生理學(xué)教學(xué)實踐
2.1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和生物醫(yī)學(xué)課整合
按照人體結(jié)構(gòu)、功能、病因、病理機制等邏輯思路，設(shè)計成“以問題為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合板塊，即人體的基本構(gòu)成、生命基本單位（細胞）、物質(zhì)與能量代謝、疾病基本病理變化、疾病基本病理過程、病原生物學(xué)、人類遺傳與疾病共7個導(dǎo)論，為后面各器官系統(tǒng)模塊的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。以人體機能系統(tǒng)為線索整合的器官系統(tǒng)模塊包括血液系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、免疫系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿與男性生殖系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)與女性生殖系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官。每個系統(tǒng)又按照結(jié)構(gòu)、生理、病理和臨床邏輯關(guān)系組織教學(xué)大綱及教學(xué)內(nèi)容，各板塊內(nèi)容又適度跨入相關(guān)臨床學(xué)科的總論部分。
2.2生理學(xué)課程融入整合課程
生理學(xué)是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育中的一門主干課程，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課。醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)了人體解剖結(jié)構(gòu)與組織形態(tài)后必須掌握其正常功能與機制才能更進一步深入學(xué)習(xí)病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理等學(xué)科知識。生理學(xué)課程按器官系統(tǒng)的原則進行拆分，可分為總論和各器官系統(tǒng)兩大部分，被融合進入各導(dǎo)論和系統(tǒng)模塊中。
3結(jié)果
3.1拆分生理學(xué)課程內(nèi)容的基本思路
我們的基本思路是將生理學(xué)按器官系統(tǒng)的原則進行拆分，被分為了總論和各器官系統(tǒng)兩大部分，進而融合進入各導(dǎo)論和系統(tǒng)模塊中，生理學(xué)理論教學(xué)相關(guān)內(nèi)容分別被分散到五個學(xué)期
4討論
4.1器官系統(tǒng)課程模式有利于生理學(xué)知識的運用
在傳統(tǒng)學(xué)科為中心的教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)生在前兩年學(xué)習(xí)生理學(xué)等基礎(chǔ)課程時缺乏對將來的臨床課程的學(xué)習(xí)和實踐沒有認(rèn)知，因此明顯缺乏學(xué)習(xí)興趣和動力。由于各學(xué)科相關(guān)性難以體現(xiàn)，部分學(xué)生會出現(xiàn)嚴(yán)重的知識遺忘現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)生理學(xué)時遺忘解剖學(xué)和組織學(xué)與胚胎學(xué)，學(xué)習(xí)病理生理學(xué)、病理學(xué)或藥理學(xué)時遺忘生理學(xué)，學(xué)習(xí)臨床課程時遺忘基礎(chǔ)課程學(xué)過的知識等。這樣不僅增加了教學(xué)難度，亦不可避免地需要授課教師重復(fù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心。而通過器官系統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生在短短一個學(xué)期內(nèi)有針對性地學(xué)習(xí)一個器官系統(tǒng)的各類知識，例如由解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)和病理學(xué)等由宏觀到微觀，由正常生理機能到異常病理特征等循序漸進的學(xué)習(xí)，并且通過早期臨床見習(xí)和醫(yī)院義工等形式，深入了解所學(xué)知識在實際臨床工作中的重要性，這對提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的興趣是至關(guān)重要的。我校的卓越創(chuàng)新班，是在參照了國內(nèi)多所院校所做的改革模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)本校和學(xué)生自身的特點而構(gòu)建的[5，6]，其教學(xué)效果需要長期觀察，本文僅選取生理學(xué)部分作為觀察指標(biāo)。課改班在第四學(xué)期末七科聯(lián)考成績包括生理學(xué)部分，與常規(guī)班比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義。原因可能是統(tǒng)計觀察的指標(biāo)不夠全面以及年份不夠，后期會進一步統(tǒng)計。然而，教師對學(xué)生PBL評價在“發(fā)言的針對性”和“提高綜合能力”兩方面評價課改班均明顯優(yōu)于常規(guī)班，又從一個側(cè)面反映出以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)有利于知識的運用和學(xué)生創(chuàng)造性思維的激發(fā)。在問卷調(diào)查中學(xué)生自我對掌握生理學(xué)知識信心不足，主要原因是因為生理學(xué)課程被整合后拆分成五個學(xué)期授課，內(nèi)容高度分散，實際課程被弱化了，但運用生理學(xué)知識討論和解決一些臨床問題的能力得到一定提高，進一步說明以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)模式，對于生理學(xué)知識的運用和解決問題能力的培養(yǎng)效果明顯優(yōu)于常規(guī)班。
4.2器官系統(tǒng)模式下生理學(xué)教學(xué)存在的主要問題及解決方法
4.2.1推動器官系統(tǒng)教學(xué)體系的建立
按國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)模式，系部設(shè)置、教育計劃、課程編排、教學(xué)計劃、教師培養(yǎng)、使用教程、考試安排都是以學(xué)科為中心的教學(xué)模式進行的。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)重學(xué)術(shù)，教師自然形成以學(xué)科為中心的團隊，也自然以學(xué)科為中心安排自身的學(xué)習(xí)、科研和教學(xué)工作。而傳統(tǒng)模式培養(yǎng)出來的教師難免會有知識體系單一、側(cè)重學(xué)科教學(xué)等方面的不足，因此較難適應(yīng)器官系統(tǒng)教學(xué)模式跨學(xué)科、跨系統(tǒng)的教學(xué)。在教學(xué)過程中頻繁更換教師也會造成教學(xué)內(nèi)容銜接得不好，從而影響教學(xué)質(zhì)量。因此，如何以器官系統(tǒng)為中心培養(yǎng)教師將是改革過程中最根本、最重要的課題。如果解決了教師培養(yǎng)的問題，培育出大量可以統(tǒng)籌器官系統(tǒng)教學(xué)模式下每一門專業(yè)課程的優(yōu)秀教師，那么接下來解決其他教學(xué)管理問題就順理成章了。這些熟悉各個器官系統(tǒng)的專業(yè)教師可以按照新的教學(xué)模式擬定教學(xué)大綱、編寫教材、設(shè)定考試方式和命題，并互相協(xié)調(diào)解決其他問題。因此，對于五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，如何合理解決教師培養(yǎng)和教學(xué)體系建立這一問題值得研究。
4.2.2轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，合理運用多種教學(xué)方法
生理學(xué)知識碎片化后，如果不轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，一味追求生理學(xué)知識的獨立性和系統(tǒng)性，將生理學(xué)內(nèi)容仍然獨立于其他學(xué)科之外，就違背了我們基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合改革的初衷。因此，切實轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念及學(xué)生學(xué)習(xí)動機，將生理學(xué)知識的教學(xué)與其他各基礎(chǔ)學(xué)科內(nèi)容有機結(jié)合起來，通過集體備課、試講和預(yù)講等措施讓教師將生理學(xué)知識更好地融入器官系統(tǒng)教學(xué)模式；通過PBL問題式學(xué)習(xí)、小組討論、自主學(xué)習(xí)、早期臨床見習(xí)、醫(yī)院義工等多種形式開展教學(xué)活動，將有利于學(xué)生對器官系統(tǒng)知識的融會貫通，有利于早期過渡到臨床應(yīng)用。在“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的新理念下，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)生理學(xué)相關(guān)知識也會更有動力和興趣，在提高學(xué)習(xí)效率的同時也能優(yōu)化課時?？傊?，在器官系統(tǒng)課程模式下，生理學(xué)課程教學(xué)如何安排，采用哪些教學(xué)方法行之有效并有利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)是一個值得深入探討的課題。
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作者:董戰(zhàn)玲 胡愛華 梁平 易西南 馬志健 謝協(xié)駒 黃元華 單位:海南醫(yī)學(xué)院
