中西高職教育的會計(jì)教學(xué)模式比較
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了中西高職教育的會計(jì)教學(xué)模式比較范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
在過去的十年中，我國逐步認(rèn)識到職業(yè)型人才對于社會整體建設(shè)的重要性，反復(fù)強(qiáng)調(diào)高職教育是我國高等教育的重要組成部分，并不斷增加對高職教育的投入。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2006～2013年，中央財(cái)政職業(yè)教育投入從[1]18.5億元增加到233.3億元，年均增長43.6%。特別是在2014年，國家在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。職業(yè)教育迎來了它的春天。但是目前我國高職教育的模式還是以應(yīng)試教育為主，與實(shí)際就業(yè)的銜接度較差。尤其是高職的會計(jì)專業(yè)，不像一般的工科專業(yè)可以整班進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行實(shí)習(xí)，高職的會計(jì)教育如何實(shí)現(xiàn)與用人單位的“零銜接”，與普通高等院校培養(yǎng)的會計(jì)人才形成錯(cuò)位競爭，成為擺在高職會計(jì)教育面前的一大難題。
一、國際上的高職教育模式
在發(fā)達(dá)國家，職業(yè)教育是高等教育體系中最重要的組成部分。據(jù)來自經(jīng)合組織（OECD）的數(shù)據(jù)，OECD國家平均有46%的學(xué)生選擇職業(yè)教育，其中新加坡和瑞士的比例特別高，達(dá)到65%，德國略高于平均水平，達(dá)到[2]48%。發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育模式特點(diǎn)各異，總結(jié)起來主要以德國的雙元制模式、英國的工讀交替模式、澳大利亞的TAFE模式、美國的社區(qū)學(xué)院模式和加拿大的CBE模式為代表。
（一）德國的雙元制模式
德國的職業(yè)教育體系強(qiáng)調(diào)“雙元”，指學(xué)校和企業(yè)共同培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)生的理論文化知識學(xué)習(xí)，同時(shí)由企業(yè)對學(xué)生的實(shí)踐操作能力進(jìn)行培訓(xùn)，理論聯(lián)系實(shí)際，以實(shí)踐為主，幫助學(xué)生最好地適應(yīng)企業(yè)的需求。在這種模式下，學(xué)生的培養(yǎng)不再是學(xué)校的責(zé)任，而是由學(xué)校、行業(yè)主管部門和企業(yè)對學(xué)生實(shí)施三重負(fù)責(zé)制。這種模式下學(xué)生同時(shí)接受學(xué)校的理論學(xué)習(xí)和企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)，實(shí)踐類的課程教學(xué)基本上都由具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的員工擔(dān)任；學(xué)生也具有雙重身份，即學(xué)校的學(xué)生和企業(yè)的學(xué)徒。在這個(gè)機(jī)制中，學(xué)生需要通過兩種不同的考試，即學(xué)校的理論考試和企業(yè)的技能考試；畢業(yè)時(shí)學(xué)生能獲得兩種不同的證書，即學(xué)校頒發(fā)的畢業(yè)證書和行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)技能證書。
（二）英國的工讀交替模式
英國的教育體系通過國家職業(yè)資格制度設(shè)計(jì)職業(yè)教育，企業(yè)實(shí)踐和普通教育的等值互換，使得學(xué)生可以多元轉(zhuǎn)換。英國最著名的職業(yè)教育模式是“三明治課程”，遵循理論—實(shí)踐—理論的模式，學(xué)生在接受職業(yè)教育時(shí)會有一年的時(shí)間到合作企業(yè)進(jìn)行實(shí)習(xí)，但是最后一年必須回到學(xué)校進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。這種模式加強(qiáng)了學(xué)校和產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系，使得學(xué)?？梢愿玫亓私馄髽I(yè)對于人才的需求，學(xué)生可以更好地理解知識為企業(yè)服務(wù)。這一模式里雖然也涉及到企業(yè)，但是企業(yè)并不正式參與到教學(xué)計(jì)劃中，也不參與學(xué)生的管理，是一種松散的學(xué)校和企業(yè)的合作模式。
（三）澳大利亞的TAFE模式
TAFE是澳大利亞技術(shù)和繼續(xù)教育（TechnicalandFurtherEducation）的簡稱，所以TAFE的目標(biāo)不僅僅是對在校的大學(xué)生，而是以就業(yè)為導(dǎo)向的終身教育為理念，為各行各業(yè)提供具有高文化、高技能和高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。TAFE模式具有全國統(tǒng)一的資格證書框架，包含義務(wù)教育以后的所有教育及培訓(xùn)資格認(rèn)證，具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，證書全國通用，有利于學(xué)員的就業(yè)。和一般的職業(yè)證書不同，TAFE的培訓(xùn)從實(shí)際出發(fā)，特別注重學(xué)員的知識應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)技能的獲得。TAFE的課程均以行業(yè)需求而設(shè)立，以行業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)來開發(fā)，有一個(gè)大致的培訓(xùn)包，然后再與特定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)所需要的知識和能力結(jié)合起來，進(jìn)行組合和修正，使得統(tǒng)一的資格體系可以與特定行業(yè)要求緊密結(jié)合起來。
（四）美國的社區(qū)學(xué)院模式
美國的職業(yè)教育以社區(qū)學(xué)院為代表，兩年制社區(qū)學(xué)[3]院的發(fā)展是20世紀(jì)美國高等教育的偉大革新。社區(qū)學(xué)院最大的特點(diǎn)就是能滿足多樣化的需求。它既能提供具有副學(xué)士學(xué)位的課程，為繼續(xù)深造奠定基礎(chǔ)；又能提供以職業(yè)為導(dǎo)向的針對學(xué)生的具有實(shí)用價(jià)值的長期課程和針對有經(jīng)驗(yàn)的在職人員的短期培訓(xùn)。社區(qū)學(xué)院具有注重實(shí)踐能力培養(yǎng)和體現(xiàn)終身教育的特點(diǎn)。
（五）加拿大的CBE模式
CBE（CompetentBasedEducation），即以能力為本位的教育模式。CBE模式的核心在于由具有代表性的企業(yè)家團(tuán)隊(duì)來提出核心職業(yè)能力，并進(jìn)行核心能力的分解，以這些分解后的職業(yè)能力作為目標(biāo)設(shè)計(jì)課程，使得課程可以最大限度地滿足企業(yè)需求，培養(yǎng)出真正可以為企業(yè)所用的職業(yè)人才。在CBE模式中，職業(yè)分析表是一個(gè)非常重要的工具。職業(yè)分析表由行業(yè)中的專家對某行業(yè)進(jìn)行職業(yè)能力分析，提出核心能力，并把核心能力分解為綜合能力（一般8～12個(gè)），每個(gè)綜合能力再分解為專項(xiàng)能力（6～30項(xiàng)），專項(xiàng)能力有詳細(xì)的說明。學(xué)校根據(jù)這些分解出來的專項(xiàng)能力設(shè)計(jì)專業(yè)課程，制定教學(xué)大綱和計(jì)劃，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。
二、我國會計(jì)高職教育的不足
各個(gè)國家的職業(yè)教育各有優(yōu)點(diǎn)，如德國的雙元制，強(qiáng)調(diào)校企合作，理論和實(shí)踐能夠緊密結(jié)合；英國的工讀交替式，課程實(shí)用，學(xué)習(xí)靈活；澳大利亞的TAFE模式，由政府直接經(jīng)營和管理，文憑公信力強(qiáng)；美國的社區(qū)學(xué)院模式，有的放矢，很好地結(jié)合了地方經(jīng)濟(jì)；加拿大的CBE模式，以能力培養(yǎng)為中心。與之相比較，我國當(dāng)前高職院校的辦學(xué)則存在以下一些不足：
（一）教學(xué)目標(biāo)不明確
我國的高等教育體系由普通高校和高職院校構(gòu)成，許多學(xué)校都開設(shè)了會計(jì)類專業(yè)，但是不少高職院校與普通高校的培養(yǎng)目標(biāo)趨同。會計(jì)類的專業(yè)人才一般可以分為三類：學(xué)術(shù)型、專家型和技能型。一般而言博士研究生教育是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，碩士研究生和本科生的教學(xué)一般涉及到專家型人才和技能型人才，高職院校應(yīng)該重在培養(yǎng)技能型人才，并且要以實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為重點(diǎn)，與本科院校培養(yǎng)的技能型人才形成錯(cuò)位競爭。而現(xiàn)在很多高職院校并沒有弄清楚自己的定位，培養(yǎng)的人才在實(shí)踐能力上沒有側(cè)重，造成畢業(yè)生沒有競爭力。
（二）實(shí)踐課程偏少
由于教學(xué)目標(biāo)定位的不明確，所以我國高職院校在課程設(shè)置上并沒有很好地體現(xiàn)出對學(xué)生實(shí)踐能力和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的側(cè)重，實(shí)踐課程偏少。發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育課程設(shè)置普遍強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，根據(jù)特定行業(yè)和職業(yè)的目標(biāo)要求，設(shè)置了很多實(shí)踐性的課程。一些學(xué)校實(shí)踐類的課程甚至直接在企業(yè)里完成，真正實(shí)現(xiàn)了在做中學(xué)（learningbydoing）。而我國的會計(jì)職業(yè)教育雖然也設(shè)置了如手工實(shí)訓(xùn)、納稅申報(bào)一類的課程，但教學(xué)期間太短，且不是作為主要的課程，學(xué)生只能對實(shí)務(wù)略有了解，還不能做到掌握。而且模擬的都是一般制造業(yè)企業(yè)，并沒有涉及其他一些主要行業(yè)，例如金融業(yè)、服務(wù)業(yè)。
（三）“雙師型”教師缺乏
在德國的職業(yè)教育體系中，職業(yè)院校的大部分教師都屬于“雙師型”人才，具有豐富的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)，有利于教師傳授一線的工作經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生獲取最新的行業(yè)資訊。而我國高職院校的教師基本上都是畢業(yè)以后就在高校工作，沒有行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。雖然近幾年不少高職院校也開始引入行業(yè)專家，但是因?yàn)閷W(xué)校的待遇與產(chǎn)業(yè)相比顯著偏低，而且目前的職稱體系也不利于企業(yè)專家在學(xué)校的后續(xù)發(fā)展，造成行業(yè)里真正經(jīng)驗(yàn)豐富的專家不愿意加盟學(xué)校。此外學(xué)校的“雙師型”教師培養(yǎng)體系不完善，沒有為教師提供去企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會。
（四）校企合作的專業(yè)性不強(qiáng)
不論是德國的“雙元制”、英國的“工讀交替式”還是澳大利亞的TAFE制度、加拿大的CEB制度，都能找到企業(yè)參與的痕跡，或直接到企業(yè)去實(shí)習(xí)上課，或者有相關(guān)行業(yè)的專家制定職業(yè)能力目標(biāo)和進(jìn)行相關(guān)的課程設(shè)計(jì)。而我國高職院校雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生去企業(yè)實(shí)習(xí)，但是實(shí)習(xí)的專業(yè)性并不強(qiáng)。特別是會計(jì)類的專業(yè)，不是體力工種，不能和企業(yè)形成整班式的實(shí)習(xí)。如果真正要讓每一個(gè)學(xué)生都能在與專業(yè)有關(guān)的崗位實(shí)習(xí)，需要大量的合作企業(yè)，現(xiàn)在的高職院校大多不具備如此多的合作企業(yè)。除了合作企業(yè)數(shù)量的問題，學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)的流程并不清晰，往往造成學(xué)生在企業(yè)里沒有明確的指導(dǎo)老師，或者只是名義上的導(dǎo)師，沒有在實(shí)質(zhì)上對學(xué)生在企業(yè)中的工作進(jìn)行指導(dǎo)。
三、國際經(jīng)驗(yàn)在我國會計(jì)高職教育中的應(yīng)用
（一）進(jìn)行分類培養(yǎng)，因材施教
進(jìn)入高職院校的學(xué)生一般有兩種，一種是還想繼續(xù)深造的學(xué)生；另一種是想利用職業(yè)技能順利就業(yè)的學(xué)生。美國的社區(qū)學(xué)院模式給了我們很好的啟示，高職院校的課程體系應(yīng)該多樣化，既能為一部分想繼續(xù)求學(xué)深造的學(xué)生打下基礎(chǔ)，也能夠使另一些想通過學(xué)習(xí)獲得過硬的實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的學(xué)生輕松就業(yè)。對于前一類學(xué)生，在注意實(shí)踐能力培養(yǎng)的同時(shí)，還需要安排理論知識扎實(shí)的老師擔(dān)任導(dǎo)師，幫助這些學(xué)生找準(zhǔn)自己的定位，選擇適合自己的學(xué)校和專業(yè)繼續(xù)深造。后一類學(xué)生即希望利用職業(yè)技能馬上就業(yè)的學(xué)生是職業(yè)培養(yǎng)需要特別關(guān)注的，應(yīng)該以提升他們的實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)。
（二）引入職業(yè)能力目標(biāo)，有的放矢
加拿大的CBE模式和澳大利亞的TAFE模式，學(xué)校的課程都是根據(jù)企業(yè)需求來制定的。特別是在CBE模式中，先由行業(yè)專家提出行業(yè)所需要的職業(yè)能力（綜合能力和專業(yè)能力），然后再由學(xué)校制定相應(yīng)的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生畢業(yè)后的目標(biāo)是能夠更好地服務(wù)社會。所以，高職院校的教育應(yīng)考慮利益相關(guān)者的需求。學(xué)校輸出的是學(xué)生，企業(yè)是學(xué)生的雇傭者，考慮行業(yè)需要什么樣的人并且盡量地滿足行業(yè)對人才的需求是職業(yè)學(xué)校的第一要務(wù)?？梢钥紤]引入CBE模式下的職業(yè)分析表，請企業(yè)中的專家用職業(yè)分析表來分解技能型會計(jì)人才所需要的綜合能力和專業(yè)能力，并按照不同的行業(yè)略有區(qū)分。然后按照這些企業(yè)所期望的能力來設(shè)計(jì)課程，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷地改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)。
（三）推進(jìn)案例式教學(xué)，融會貫通
在中國現(xiàn)階段，不可能讓會計(jì)專業(yè)的學(xué)生用整年的時(shí)間到企業(yè)去實(shí)習(xí)，但短期的實(shí)習(xí)接觸到的實(shí)務(wù)有限，所以引入案例式教學(xué)顯得尤為重要。案例式教學(xué)法就是教師通過相關(guān)的會計(jì)案例，把復(fù)雜枯燥的知識點(diǎn)形象地表現(xiàn)出來，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的理論知識對情境進(jìn)行分析，以此激發(fā)學(xué)生興趣，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，在案例學(xué)習(xí)中提高判斷能力、分析能力和解決問題的能力。案例式教學(xué)法在會計(jì)專業(yè)教學(xué)中特別適用，因?yàn)闀?jì)專業(yè)知識比較抽象，有些知識點(diǎn)看似零散，但都是在一個(gè)會計(jì)主體里發(fā)生的，所以基本上所有的知識點(diǎn)都可以通過案例來進(jìn)行體現(xiàn)。會計(jì)學(xué)科中的會計(jì)、財(cái)務(wù)管理、稅法等課程都是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，只是在課堂上宣講單一的知識點(diǎn)不利于學(xué)生融會貫通。如果能引入專門設(shè)計(jì)過的案例課，把幾門課程間相關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)理清，對于學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展將有很大的好處。
（四）加強(qiáng)校企合作，學(xué)以致用
在發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育中，企業(yè)發(fā)揮著重要作用。德國“雙元制”和英國“工讀交替式”都強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐課應(yīng)該由企業(yè)來承擔(dān)，學(xué)生應(yīng)該有一年的時(shí)間在企業(yè)中工作；而TAFE模式和CBE模式雖然沒有強(qiáng)調(diào)學(xué)生去企業(yè)實(shí)習(xí)，但也提出了特定專業(yè)的職業(yè)目標(biāo)應(yīng)該由企業(yè)來提出，學(xué)校按照行業(yè)專家的要求來設(shè)計(jì)課程。目前我國高職院校的情況并不允許學(xué)生在上學(xué)期間到企業(yè)進(jìn)行長期實(shí)習(xí)，但是可以與一些企業(yè)合作幫助學(xué)生進(jìn)行一個(gè)學(xué)期左右時(shí)間的實(shí)習(xí)。會計(jì)的實(shí)習(xí)和工科的實(shí)習(xí)有所不同，因?yàn)槌藭?jì)事務(wù)所，一個(gè)企業(yè)對于會計(jì)人員的需求是有限的，并不能容納很多的學(xué)生去實(shí)習(xí)。所以學(xué)校必須拓展合作企業(yè)，爭取每個(gè)會計(jì)專業(yè)的同學(xué)都能去專業(yè)崗位實(shí)習(xí)，并要求合作企業(yè)為學(xué)生安排合適的指導(dǎo)老師，不僅僅在業(yè)務(wù)上對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，幫助學(xué)生提升行業(yè)所需的各種能力。除學(xué)生外，還應(yīng)該定期安排學(xué)校教師去企業(yè)掛職鍛煉，積累行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，使之成為合格的“雙師型”人才。
作者：屠雯
