現(xiàn)代教學理念下高效課堂教學研討

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摘要:伴隨現(xiàn)代教學理念的發(fā)展，課堂教學越來越強調學生的主體地位，注重學生的主動參與。本研究主要圍繞分層差異教學、分組合作學習、任務驅動式、基于ARCS動機激勵模式這四個方面從教學設計的維度進行論述。以期能夠調動學生的主觀能動性，增強學生的課堂主動參與。

關鍵詞:教學設計;分層差異;分組合作;任務驅動式;ARCS模式

伴隨現(xiàn)代教學理念不斷深入人心，傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂被越來越多的研究證實學習者的參與度不夠。本研究著重從教學設計的維度，借鑒現(xiàn)代教學理念的指導，致力于論述如何從開展差異教學、分組合作學習、任務驅動的教學設計、基于ARCS動機激勵模式這四個方面進行精細化教學設計。

一、分層差異教學

基于分層差異教學的理念，要求教師在課前要充分了解學生。依據(jù)學生的基礎知識、學習興趣及學習能力等維度大致將學生分成三個層次：第一個層次的學生相關的基礎知識比較豐富，對新技術的學習興趣也比較濃厚，學習的能力較強，這類學生往往不滿足于課程標準要求掌握的基礎知識，需要教師提供更多的學習資源；第二個層次的學生基本能夠順利完成課堂教學任務，但通常缺少學習的主動性，需要教師提供適度的學習支持；第三個層次的學生信息素養(yǎng)相對較為薄弱，或是學習能力不夠強，或是缺乏學習的積極性，需要教師給予特別的關注。在課堂教學的過程中，教師可先按課程大綱教學目標的基本要求進行全班范圍的統(tǒng)一講解，隨后可安排學生練習。通常情況下，第一層次的學生可以很快掌握教學內容并完成課堂練習。第二層次的學生基本能夠完成學習任務，偶有學習困難，這時可以安排第一層次的學生分組進行輔導幫助。教師的精力應重點放在對第三層次學生的學習支持上面，給予充分的學習支持與輔導。教師在教學設計的過程中要充分考慮教學深度的問題，設置分層的教學目標，既要保證全體學生能夠達到教學大綱的基本要求，又允許學有余力的學生有機會學習到更多的知識[1]。課程教學設計教學目標的設定可借鑒分層差異教學的理念，使得目標層次符合學生的最近發(fā)展區(qū)，讓不同起點的學生均學有所獲。

二、分組合作學習

伴隨社會分工的不斷精細，信息時代要求我們合作完成更為復雜的事務。一方面社會事務日益復雜，另一方面社會分工越來越精細，合作將成為未來大部分人的核心素養(yǎng)之一。正如哈佛大學學者瓦格納在《教育大未來》中談到的，未來學生需要具備的核心素養(yǎng)中就有“跨界合作與以身作則的領導力”[2]。無獨有偶，至2015年起的PISA考試也更加強調合作問題的解決能力。在課堂教學中教師須注重合作學習、教授講授示范與學生獨立學習這三者之間的關系。學習既離不開教師的示范與輔導作用，同時又離不開學生之間的合作學習以及學生個體獨立學習。教師的講授示范可以在短時間內傳授給學生系統(tǒng)的知識，但對所有學生而言，很難全部掌握教師所教授的所有知識[3]。這時候就突顯出教師輔導的必要性了，教師在這一環(huán)節(jié)可以因材施教地對學習者遇到的問題進行有針對性的輔導。然而教師的精力是有限的，在某段時間內只能輔導一個或者幾個學生，無法為所有學生的學習提供有效的學習支持。通過學習者之間的合作學習，同伴間互相啟發(fā)，經過合作學習探究，可以共同解決很多問題，學習相對困難的學生也可以得到來自同伴的更多的有針對性的指導。在課堂上采用分組合作學習，需要教師做好充足的課前準備工作，將可能在分組教學實施過程中遇到的問題做出詳細的課堂實施規(guī)劃和課堂預案處理。在進行教學設計的過程中要避免小組合作學習流于形式，考慮到合作學習的五個作用機制———挑戰(zhàn)、激勵、反饋、交流和結構之間的相互作用。據(jù)有關研究表明，合作學習對高、中、低三個層次的學生都是大有裨益的。依據(jù)韋布和丹塞羅等研究者發(fā)現(xiàn)，高水平的學生在合作學習的過程中收益更多，因為高水平的學生在向其他學生講解的過程中，是對知識的精細加工的過程[4]。

三、任務驅動式的教學設計

任務驅動的教學設計方法以奧蘇泊爾的教與學的理論和建構主義的教學理論相結合作為其理論基礎[5]。任務驅動的教學設計要求教師根據(jù)學生的實際情況和學科專業(yè)知識創(chuàng)設出一個能夠激發(fā)學生主動參與的任務，實現(xiàn)有意義的教學。在課程中借鑒“任務驅動式”的教學設計思想，依據(jù)具體課程的教學目標、教學內容及學習者共同確定學習任務，而學習任務又可以分解為學習資源、學習策略、學習情景、認知工具，以及教學支持與管理等幾個維度。具體的實施步驟包括對學習者特征的分析、教學任務的設計、教學情景的設計[6]。

1.分析學習者特征

任務驅動式的教學設計中強調將學生作為主體，是任務的主動建構者。全面分析學習者，對教師設計出適合學習者認知水平和知識水平的學習任務是極為關鍵的。教師可以通過摸底考試、調查問卷、查閱學生以往相關課程的成績等方式對學習者的特征進行數(shù)據(jù)的收集與分析。

2.設計教學任務

任務驅動的教學設計是以合時宜的任務作為教學的中心環(huán)節(jié)，以“任務”來激發(fā)學生的主動參與，在問題解決的過程中幫助學生內化知識，深層次地加工知識，完成知識與能力的遷移。設計教學任務時，需要教師參考以下幾條原則：首先，教學任務要能夠涵蓋教學目標的基本要求，確保學生在任務完成的過程中能夠達到課程教學目標的要求；其次，設計的教學任務要符合學習者的特征，任務的設計既要具有挑戰(zhàn)性，又要符合學生的最近發(fā)展區(qū)；再次，任務的設計盡量是非良構的，沒有太多的限制條件，有著多維度的評判標準，同時需要設計出教學過程中可能發(fā)生問題的解決方案；最后，盡量設計出開放性的、多元化的任務，確保更多的學生能夠參與到教學活動中來，在任務完成的過程中實現(xiàn)知識的遷移應用，善于利用所學知識解決實際生活中的問題[7]。教師在教學過程中可以采用自上而下的方法，幫助學習者從宏觀到細節(jié)對所學知識進行建構，提供認知工具幫助學習者解釋和把握學習任務，提供學習策略有效支持學習者問題的解決。及時跟進學生問題解決的進程，在學生遇到困難時及時給予必要的教學支持。

3.設計教學情景

基于任務驅動的教學設計理念主張教學過程應在真實的教學情境中發(fā)生，學習者在問題解決與任務完成的真實情境中完成對知識的建構。教師對教學情境的設計還包括對學習資源的設計、認知工具的設計、學習策略的設計、總結與強化練習的設計、課程評價體系的設計等。為了有效地達到課程教學目標的具體要求，教師需要為學習者提供開放的、多元化的教學資源。教學資源的形式可以多樣化，既可以是文本、又可以是音視頻資源，甚至可以是精心挑選的優(yōu)質網址資源鏈接。提供給學習者的資源應該是教師根據(jù)學科的定位以及教學目標的要求精心篩選的優(yōu)質教學資源，可以為學習者學習任務的完成提供有效的支持。同時，也要精簡資源，避免資源冗余，影響學習者的學習效果。提供教學資源時應盡量明晰，以便讓學習者清楚地在短時間內判斷所給教學資源對自己是否適用。教師還需要為學習者提供支持學習的認知工具。常用的認知工具有知識建模工具、信息搜索工具、協(xié)同工作工具、績效評估工具及管理評價工具等。設計自主學習策略的核心原則是為了支持和促進學習者的有效學習，激發(fā)學習者參與教學活動積極性與主動性。常用的自主學習策略有建模學習策略、反思學習策略、啟發(fā)式學習策略、探索式學習策略、拋錨式學習策略、隨機進入式教學策略等。教師在設計強化練習與總結時，核心目標是幫助學習者將所學的知識系統(tǒng)化。在這一階段，教師可以利用思維導圖等知識組織工具，幫助學習者建立起對所學知識的系統(tǒng)脈絡。這一方面在任務驅動的教學設計中尤其重要，因為與傳統(tǒng)的教師講授不同的是，任務驅動課堂教學情境的知識點往往是貫穿于任務完成的過程中的，學習者需要通過強化練習與總結環(huán)節(jié)實現(xiàn)對知識系統(tǒng)的梳理。任務驅動的教學設計理念注重對教學評價的設計，既包括對學習過程的形成性評價，又包括對學習結果的總結性評價。形成性評價是指在教學過程中，為了更好的實現(xiàn)教學目標的要求，達到更佳的教學效果而在教學活動進行過程中用于及時調整教學行為的評價方式?？偨Y性評價是在教學活動一階段或全部結束后進行的評價，目的是檢驗教學效果及學生對教學目標的完成程度。根據(jù)任務驅動的教學設計理念，教師應格外注重形成性評價的設計，設計有效的評價手段促進學習者的積極參與。

四、基于ARCS模式的教學設計

1983年，ARCS模型由美國佛羅里達大學的知名教授約翰•凱勒教授提出，目的是培訓教師進行教學設計以激發(fā)學習者的主動參與。在對相關論文及研究報告進行元分析后，他總結出四個激發(fā)學生動機的基本要素:注意（即引起學生注意）、相關（即知識與學生的相關性）、信心（即給學生設定符合最近發(fā)展區(qū)的期望）、滿足（學生完成教學任務所獲得的滿足感）[8]。這四個基本要素可以作為我們設計教學活動的支架，指導設計出能夠有效激發(fā)學生學習動機的教學活動?；贏RCS動機激勵模型中“注意”的指導，只有有效激發(fā)學生的注意，才能使學生對教學內容產生興趣。想要引起學生對教學內容的注意，往往要經歷以下幾個步驟：首先是實現(xiàn)學生對教學內容的知覺喚醒，繼而激發(fā)學生的好奇心，接下來教師需要設計一些手段有效地保持學生的注意。例如采用多種媒體讓學習者感到新奇，或者通過舉例子或是講故事的方式使學生產生思考探究的好奇心，或者通過與學習者之前的認知產生沖突以引發(fā)其關注?；贏RCS動機激勵模型中“相關性”的指導，在進行教學設計的時候可以考慮從學習者的已有知識和已有經驗這兩方面發(fā)生聯(lián)結。學習者在學習知識的時候能夠意識到知識與已有經驗之間的聯(lián)系會更加容易產生興趣，因為學生往往會根據(jù)自己之前的生活經歷來判斷所學知識是否有用。教師在進行教學設計時可以向學習者明確，掌握了所教授的知識能夠解決什么樣的問題，這樣可以有效激發(fā)學習者的學習動機。ARCS模型的第三個要素是信心，即在進行教學設計時給學習者設定合理的期望，讓學習者覺得有一定挑戰(zhàn)性的同時，樹立經過自己的努力能夠達到的目標。因此，在進行教學設計時教師需要設計出恰當?shù)慕虒W期望，同時設計出能更好地達成教學期望的路徑。通過設計有序的步驟序列（非線性）有力支持學習者達成教學目標。同時，教師在這個過程中需要格外關注形成性評價的設計，通過過程性評價的反饋支持學習者建立信心，完成教學目標。ARCS模型的第四個要素是滿足感，即教師需要考慮讓學生在學習過程中能夠獲得成就感。教師在對教學評價進行設計時要充分考慮到這一點，評價的策略和方式盡可能保持公平。如果評價策略是不公平的，或者與學生的努力程度關聯(lián)不大，則會大大降低學生主動參與的積極性。教師在設計教學活動時應盡量模擬真實的場景，讓學生在任務完成的過程中自然而然地達成教學目標的要求。在現(xiàn)代教學理論的視域下，本研究從分層差異教學、分組合作學習、任務驅動式的、基于ARCS模式的教學設計四個方面探析了高效課堂教學設計的具體實施路徑。以期能夠為教師設計出學習者參與度較高的教學設計提供思路與想法。

參考文獻

[1]環(huán)敏.在合作學習中實現(xiàn)差異教學[J].當代教育科學，2012（16）.

[2]瓦格納著.余燕，譯.教育大未來[M].?？冢汉Ｄ铣霭婀?，2013.

[3]伍新春，管琳.合作學習與課堂教學[M].北京：人民教育出版社，2010.

[4]約翰•哈蒂.可見的學習[M].北京：教育科學出版社，2015.

[5]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000（12）.

[6]何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統(tǒng)設計[M].北京:高等教育出版社，2006.

作者:梁小帆 趙冬梅 龐元博 單位:1.河北美術學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學院 2.河北師范大學信息技術學院