高職應(yīng)用寫作方案設(shè)計論文

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一、傳統(tǒng)考試方法存在的弊端與不足

隨著高職教改的不斷深入及人才培養(yǎng)要求的不斷提升，一些常用的傳統(tǒng)考試方法存在的弊端與不足也日益明顯。

(一)以期末閉卷考試為主的終結(jié)性考試

純粹依靠期末試卷分?jǐn)?shù)判定教、學(xué)效果的考試形式側(cè)重于對學(xué)習(xí)內(nèi)容記憶能力的評價，與高職教育強(qiáng)調(diào)工作能力、自學(xué)能力、終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)性發(fā)展能力的人才培養(yǎng)宗旨相距甚遠(yuǎn)，即使存在情境寫作、病文改錯、案例分析等題型，也無法完成對教學(xué)的全面考查。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷提高，考試的公平公正更是難以保證。

(二)以寫作文本為主的開放式考核

以完成情境寫作、上交作業(yè)文本，或者論文形式判定教、學(xué)效果的考核方式雖然更能體現(xiàn)學(xué)生教學(xué)內(nèi)容的綜合運用，但忽視了學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握的檢測。隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息資源的極大豐富，也越來越難以起到科學(xué)考量的實際作用。評分標(biāo)準(zhǔn)的制定往往較粗糙，教師評分的主觀性、隨意性較大，缺乏令人信服的客觀與公正。

(三)“課堂出勤+寫作文本+期末閉卷考試”的綜合性考試

這是現(xiàn)在研究最多、使用頻率也較高的一種考試形式，但在項目的構(gòu)成、比例的分配等方面，研究運用者存在較大分歧。大部分教師仍然將閉卷考試視為評價學(xué)習(xí)優(yōu)劣的主要渠道，其比例在總成績的40%－80%之間。雖然學(xué)生可以通過平時表現(xiàn)和作業(yè)積累一定分?jǐn)?shù)，但閉卷考試的壓力和不公并不能真正斷絕。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與程度沒有得到有效提高，教學(xué)效果仍然不夠理想。

二、過程性考核的指導(dǎo)思想和具體含義

就業(yè)導(dǎo)向、職業(yè)能力本位的高職教學(xué)改革要求課程教學(xué)和考試以訓(xùn)練、評估學(xué)生實際動手能力以滿足其將來行業(yè)、職業(yè)需要為根本目標(biāo)。因此，高職應(yīng)用寫作課程的教學(xué)與考試要注重符合工作情境的實際寫作能力的獲得與評估，要通過寫作情境訓(xùn)練和實踐項目，使學(xué)生真正具備能夠完成實際工作中應(yīng)用文寫作任務(wù)的素質(zhì)，并獲得相關(guān)必需、夠用的理論知識。同時要看到，寫作能力實際上強(qiáng)調(diào)的是一種綜合素養(yǎng)，不僅要求撰寫者良好的漢字運用能力，更要求其具備一定的信息收集與利用、理論概括與提升、邏輯整合與排列、心理接受與環(huán)境適應(yīng)等多方面素質(zhì)，既體現(xiàn)職業(yè)核心能力又針對不同專業(yè)和職業(yè)需求。應(yīng)用寫作更應(yīng)該是一種思維寫作和素質(zhì)寫作。作為公共基礎(chǔ)課，高職應(yīng)用寫作課程應(yīng)該主動擔(dān)負(fù)起綜合素質(zhì)教育、思維能力訓(xùn)練和學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練的重任，并且在考核過程中有所體現(xiàn)?；诖?，我們將高職應(yīng)用寫作課程的過程性考核界定為:將寫作訓(xùn)練和實踐項目與課程考核融為一體，每次課、每個實訓(xùn)項目邊教邊學(xué)邊做邊考核，同時將到課出勤、課堂紀(jì)律和參與程度、討論表現(xiàn)等學(xué)習(xí)態(tài)度要素包含于內(nèi)，以100分為基準(zhǔn)，按照“期末綜合成績=學(xué)習(xí)態(tài)度(30%)+課時技能訓(xùn)練(50%)+綜合實踐考核(20%)”的等式進(jìn)行課程學(xué)習(xí)綜合評價，不僅考核技能，還考核學(xué)生綜合素質(zhì)的完整操作體系。

三、過程性考核的具體實施辦法

高職應(yīng)用寫作過程性考核模式以100分為基準(zhǔn)，各模塊分?jǐn)?shù)比例及具體考核方式為:

(一)學(xué)習(xí)態(tài)度(30%)

通過學(xué)生參與技能訓(xùn)練和實踐項目的程度完成學(xué)習(xí)評價，將學(xué)分分解到出勤、紀(jì)律、問答、討論、寫作等各個細(xì)則，以推動學(xué)生重視到課情況、參與課堂教學(xué)和實訓(xùn)為主要目的。

(二)課時技能訓(xùn)練(50%)

教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生專業(yè)與工作實際設(shè)計情境寫作訓(xùn)練任務(wù)并組織課堂實訓(xùn)，根據(jù)學(xué)生的完成情況給予評價與分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)的給定分為兩個檔次:基礎(chǔ)檔和提升檔。學(xué)生能夠根據(jù)教師的教學(xué)設(shè)計和文種寫作要求完成基本的訓(xùn)練項目即可給予基礎(chǔ)分?jǐn)?shù);如果通過批改反饋、師生研討或自學(xué)對訓(xùn)練成果和寫作能力進(jìn)行修繕與提升，則給予提升分?jǐn)?shù)?？傊?，以推動學(xué)生能力訓(xùn)練與自我提升為主要目的。

(三)綜合實踐考核(20%)

在學(xué)期教學(xué)的最后階段，教師綜合整個學(xué)期教學(xué)內(nèi)容設(shè)計綜合實踐考核項目，學(xué)生按要求，分小組或個人在規(guī)定時間內(nèi)完成，教師根據(jù)項目完成情況綜合給分?？己隧椖恳怨ぷ鲗嶋H情境為背景，難度稍微超出平時技能訓(xùn)練，評分標(biāo)準(zhǔn)也略微高于平時技能評分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生可借助書籍或網(wǎng)絡(luò)，以考核學(xué)生學(xué)習(xí)能力的真實獲得與實際運用水平為主要目的。在此整體框架之下，根據(jù)每個學(xué)期的實際課時和具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計評分細(xì)則。以一學(xué)期36課時為例:首先，根據(jù)高職學(xué)生將來的職業(yè)能力需求和應(yīng)用文書的使用頻率構(gòu)建起以實際寫作能力和基本素質(zhì)能力培養(yǎng)為主的項目考核形制。然后，設(shè)計課程具體考核細(xì)則及評分標(biāo)準(zhǔn)。最后，為每一位同學(xué)設(shè)計課程考核評分表。通過一年的實踐，我們認(rèn)為過程性考核模式已經(jīng)逐步體現(xiàn)出它在高職應(yīng)用寫作教學(xué)中的優(yōu)越性:突出了學(xué)習(xí)態(tài)度的基礎(chǔ)性，貼近現(xiàn)今高職學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，能夠在較大程度上提升他們的學(xué)習(xí)積極性;突出了寫作能力的主體性，體現(xiàn)對于綜合素質(zhì)的要求，更加切合高職應(yīng)用寫作的課程目標(biāo);突出了學(xué)習(xí)評價的公正性，同現(xiàn)代信息技術(shù)接軌，能夠更真實地展現(xiàn)職業(yè)工作情境。但同時，作為一種新的考核模式，它極大地增加了教師的工作量，在諸多細(xì)節(jié)設(shè)計的科學(xué)性上也還值得進(jìn)一步改進(jìn)與完善，它還需要有思路、有策略地持續(xù)探討和推進(jìn)。

作者：陶磊 單位：湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院