研究當(dāng)下大學(xué)的通識教育

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一、通識教育的起源及概念內(nèi)涵

19世紀(jì)初美國博德因?qū)W院（Bowdoincollege）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通識教育的概念。當(dāng)時帕卡德教授是在“大學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些共同的部分（commonelements）”這一爭論中，闡明了自己的觀點。他認(rèn)為大學(xué)的課程應(yīng)該有共同部分，并且撰文為他的觀點進(jìn)行了辯論，他曾在文章中提到：“我們學(xué)院預(yù)計給青年一種generaleducation，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。”這便是通識教育的最初內(nèi)涵界定。但在當(dāng)時并未喚起人們的廣泛關(guān)注。到20世紀(jì)初，人們才開始關(guān)注通識教育的教育理念及價值。有關(guān)通識教育理論和實踐的研究文獻(xiàn)相當(dāng)豐富，因而對于通識教育概念的界定也是仁者見仁、智者見智，表述的思想觀點頗具多樣性，至今尚未達(dá)成一個公認(rèn)的統(tǒng)一規(guī)范的界定。汪永銓和李曼麗兩位教授通過對有關(guān)通識教育概念內(nèi)涵研究表述的側(cè)重點不同，將不同的表述歸納為從三個核心概念來認(rèn)識通識教育的概念內(nèi)涵。首先，從通識教育的性質(zhì)角度界定其內(nèi)涵。通識教育是高等教育組成部分中非專業(yè)性的教育，與專業(yè)教育共同構(gòu)成高等教育，也可以指大學(xué)的辦學(xué)理念。其次，從通識教育目的角度來定義其內(nèi)涵。通識教育是培養(yǎng)健全個人和社會中健全的公民的非職業(yè)性教育。第三，從通識教育內(nèi)容角度來界定其內(nèi)涵。通識教育是非專業(yè)的、廣泛的、非功利性的包含基本知識、技能和情感態(tài)度的教育。

二、我國大學(xué)通識教育存在的問題

通識教育與專業(yè)教育作為高等教育的兩個組成部分，各自都有其相應(yīng)的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等，在人才培養(yǎng)過程中都具有重要的意義。通識教育為培養(yǎng)身心和諧全面發(fā)展的人構(gòu)建基礎(chǔ)。然而，我國大學(xué)通識教育在認(rèn)識和實踐過程中由于各種原因而出現(xiàn)許多了問題，未能較好地體現(xiàn)通識教育的真正宗旨。

1.對通識教育的理念認(rèn)識混亂通識教育目前尚處于一個既引人注目但概念又豐富多樣的狀態(tài)。查閱通識教育相關(guān)的文獻(xiàn)，對通識教育概念內(nèi)涵的表述就高達(dá)幾十種。有學(xué)者認(rèn)為通識教育就是素質(zhì)教育，也有學(xué)者認(rèn)同通識教育是一種人文教育，更有學(xué)者認(rèn)為通識教育和古希臘提倡的自由教育其實是一回事，只是概念內(nèi)涵稍微中性一點。此類現(xiàn)象表明學(xué)術(shù)界對此尚未達(dá)成統(tǒng)一的共識。盡管我們都明白通識教育的目的就是培養(yǎng)個體健全的人格、社會中健全的公民，培養(yǎng)人的全面學(xué)識和博學(xué)的智慧，但是要實現(xiàn)通識教育的理念，要涉及到很多方面。目前通識教育本身概念的研究定位尚不明確?！安徽撌抢碚摻邕€是實踐界對通識教育及其相關(guān)概念的理解不僅不一致，而且很模糊?！睂νㄗR教育的理念認(rèn)識不準(zhǔn)確勢必會影響通識教育實踐的有效實施。

2.通識教育實踐形式化通識教育是土生土長的西方教育，在引入我國后，通識教育不管是教育模式還是理念、課程等大都是借鑒美國大學(xué)的經(jīng)驗。然而由于缺乏與我國大學(xué)的本土特征相結(jié)合，使得通識教育流于形式，沒能充分體現(xiàn)通識教育的真正價值。在我國高等教育中，通識教育的實施往往是給學(xué)生附加一些專業(yè)課以外的課程。課程內(nèi)容龐雜且上課沒有嚴(yán)格的要求，學(xué)生多是為了拿到學(xué)分而勉強(qiáng)去上，學(xué)生沒有了積極性，課堂自然沒有氣氛，教師縱使再激情澎湃，久而久之也沒有了自信和熱情，這樣便形成惡性循環(huán)，原本旨在將自然、社會、人文的學(xué)問融會貫通，彌補(bǔ)專業(yè)教育不足的通識教育在實踐過程中日趨形式化。

3.通識教育的課程設(shè)置不合理課程的設(shè)置是教育實施的核心和手段，關(guān)于通識教育課程的設(shè)置，我國目前仍是在借鑒美國通識教育課程實施的經(jīng)驗來規(guī)劃大學(xué)通識教育課程的安排，包括課程內(nèi)容、課時、學(xué)分、講授形式等。然而我國大學(xué)教育仍然受到傳統(tǒng)教育的影響，專業(yè)教育課程還是處于主要地位，通識教育課程作為輔助專業(yè)教育而處于次要位置，受到學(xué)生的忽視。此外，我國通識教育的課程大多是依據(jù)現(xiàn)有的師資和辦學(xué)條件，羅列出一些拼盤式的課程菜單供學(xué)生選擇，課程缺乏內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，通識教育課程雜、亂、缺、淺，內(nèi)容很少觸及名著原著，只停留在了解層面。而且多學(xué)科整合課程少，沒有起到“通融識見”的效果。加之通識類課程對學(xué)生的要求不嚴(yán)格，訓(xùn)練不到位，在這般情況之下，通識教育課程注定是沒有地位和效果的，形同虛設(shè)。

4.通識教育模式機(jī)械、單一目前我國大學(xué)通識教育模式機(jī)械、單一，大多沿用美國知名大學(xué)的通識教育模式，忽視了我國的實際國情和我國大學(xué)的實際定位。即使不同地區(qū)和不同類型的高校對通識教育的實踐也應(yīng)采取實事求是的態(tài)度，不可盲目跟風(fēng)，簡單、機(jī)械模仿。比如研究型大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生探究的精神、清晰的思路以及豐富的創(chuàng)造力等，然而在研究型大學(xué)實施通識教育的過程中出現(xiàn)簡單效仿國外高校的實施模式，而沒有較好地結(jié)合自身的特色，發(fā)揮作為研究性大學(xué)應(yīng)該具有的獨創(chuàng)性、靈活性的通識教育實施模式。由于我國長期受到培養(yǎng)實用性人才的專業(yè)教育體制的影響，通識教育模式在缺乏師資和傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上很難靠一種教育模式來發(fā)揮其優(yōu)勢。因此，我國大學(xué)通識教育教學(xué)模式的道路探索仍然是任重而道遠(yuǎn)，需要我們共同努力，才能開辟一條適合我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的具有中國特色的大學(xué)通識教育。

三、改進(jìn)我國大學(xué)通識教育的對策

1.領(lǐng)悟通識教育的真正內(nèi)涵通識教育屬于一個概念內(nèi)涵豐富多樣的具有歷史階段性的概念范疇。因此，對通識教育的認(rèn)識不可機(jī)械單一化。通識教育不等同于文化素質(zhì)教育，文化素質(zhì)教育的教育理念是“以培養(yǎng)和提高人才的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)為根本目的的人文教育和科學(xué)教育”。文化素質(zhì)教育可以被看作通識教育在我國高等教育的民族化和本土化。美國教育家赫欽斯曾對通識教育這樣表述：“它將培養(yǎng)人們閱讀的習(xí)慣、個人的品位和批判精神，使成年人在他的正規(guī)教育結(jié)束后，能夠?qū)Ξ?dāng)前生活中的思想和各種運(yùn)動進(jìn)行明智的思考，并做出明智的選擇。它會有助于人們參與到他的時代的理智活動中去?！毙率兰o(jì)的教育應(yīng)是讓每一個人自由和諧發(fā)展的教育，而通識教育正是為這樣的教育奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.重視隱形的通識教育隱形課程是學(xué)校情境中以間接內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的，也稱為潛在的課程，是相對于顯性課程而言。校園文化作為一種隱形的課程對大學(xué)生的身心發(fā)展具有潛移默化的作用。高校的校園氛圍、文化理念等都是通識教育開展的有效途徑。比如各種大學(xué)生社團(tuán)活動、各種主題的大學(xué)生辯論賽、文藝匯演、運(yùn)動會等校園活動，通過開展這些校園活動不僅擴(kuò)大了學(xué)生的知識面、應(yīng)變能力以及表達(dá)交際能力，而且也提高了學(xué)生的身體素質(zhì)，同時培養(yǎng)了學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)。因此，通識教育的實施方式及途徑是多樣化的，我們不能僅僅局限于課堂教學(xué)，校園文化理念、校園活動等這些隱形的教育資源都可以成為通識教育的載體來體現(xiàn)通識教育，重視隱形的教育資源，讓通識教育理念無處不在，最終實現(xiàn)通識教育的目標(biāo)。

3.探索合理的通識教育課程體系英國偉大的哲學(xué)家懷特海曾說過，在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業(yè)知識。由此可見專業(yè)課程與通識課程并不是相對立的，專業(yè)課程是注重培養(yǎng)學(xué)生具有某一學(xué)科的學(xué)術(shù)精神與素養(yǎng)以及技能的訓(xùn)練，這在某種程度上也體現(xiàn)了通識教育的理念。通識教育的課程應(yīng)著眼于經(jīng)典和前沿并應(yīng)體現(xiàn)人文和科學(xué)的融合，人文方面的課程旨在打通人與自然的聯(lián)系通道。價值、信仰、道德、審美等與自然的關(guān)系乃是人文方面課程亙古不變的主題；科學(xué)方面的課程重在深層次結(jié)構(gòu)和原理以及科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程與方法。因而通識教育的最深刻依據(jù)來自科學(xué)。此外，通識教育并不是要求人們掌握所有全面的知識，因為人掌握知識的能力是有限的，過多的通識課程反而增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，反倒使學(xué)生疲勞怠倦。通識教育的真正目的在于讓學(xué)生領(lǐng)悟知識領(lǐng)域間的融會貫通。因而構(gòu)建跨學(xué)科綜合的課程體系是通識教育課程的必然選擇。

4.組織“小班討論”的通識教育模式甘陽教授曾經(jīng)直言不諱講道，美國的大學(xué)就是比中國的大學(xué)辦得好，這是一個我們不得不承認(rèn)的事實，比如美國大學(xué)生的閱讀量比中國學(xué)生的閱讀量多好幾倍，沒有廣闊的閱讀量，思維能力訓(xùn)練又從何談起。中國學(xué)生之所以不會發(fā)問，講話經(jīng)常半天切不準(zhǔn)要點，關(guān)鍵就在于中國學(xué)生缺乏表達(dá)和思維的訓(xùn)練。甘陽教授在清華大學(xué)開全校通選課時嘗試了小班討論，讓學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)就一個問題進(jìn)行積極的探討，踴躍發(fā)言。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)能力、思考能力在兩次小班討論課后明顯提升，能夠理性、友好相互交流各自的意見。因此，在我國大學(xué)高年級不妨多舉行一些這樣的“小班討論”，讓學(xué)生在掌握了科學(xué)文化基礎(chǔ)知識后再去探討一些共同問題，有效將各學(xué)科的知識和思想聯(lián)系起來，實現(xiàn)通識教育的真正目的。

作者：陶奇志 單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院