初中語文單元教學困境與突圍探析

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摘要：隨著基礎教育課程改革的深化，學科核心素養(yǎng)的提出，課堂教學迎來了新的挑戰(zhàn)，從關注一節(jié)課、關注某個知識點到關注更大范圍的單元教學成為課改的必然。單元教學強調真實情境與任務，旨在改變碎片化教學，實現(xiàn)教學設計與素養(yǎng)目標的有效對接。從統(tǒng)編教材內容單元中的現(xiàn)代文角度出發(fā)，結合崔允漷教授對“單元教學”的解釋，探索初中語文單元教學的有效路徑。

關鍵詞：初中語文；單元整體教學；微課程；內容主題

統(tǒng)編語文教材采用雙線結構組織單元，一條線是“內容主題”；另一條線則將“語文素養(yǎng)”的各種基本要素（包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等）分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或習題設計之中。這一結構為單元整體教學的實施提供了便利[1]。從諸多的案例中可以看到，教師們從目標制定、情境創(chuàng)設、任務設計、評價設計等方面對單元教學進行實踐，取得了一定的成效，但是,也有些教師的教學面臨困境，比如有些設計泛人文化，語文要素不清晰；有些設計雖然用了單元教學的模板，但審視之后發(fā)現(xiàn)卻只是單篇教學的集合，沒有體現(xiàn)單元的整體設計。那么，如何才能走出單元教學的困境呢？

一、兼顧人文主題和語文要素，明確目標，設計活動

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展中得以實現(xiàn)的?！盵2]不聚焦語言文字，缺少實實在在的語言實踐活動，語文核心素養(yǎng)的提升便成了無源之水。溫儒敏教授強調：“老師們教學實踐中可以按照新教材的單元順序來安排教學，但不能拘泥于人文主題，要特別注意語文知識、能力的落實這條線?！盵3]因此，在落實單元教學之前,教師必須在了解人文主題的同時思考本單元最核心的語文要素是什么,然后制定準確的單元目標，并以此指導自己的教學行為。如七年級上冊第一單元，人文主題是四時美景，語文要素是朗讀和語言品味；第二單元，人文主題是親情，語文要素則可以提煉為在關鍵詞句中體會人物情感和哲理……只有兼顧人文主題和語文要素，并在教學時進行系統(tǒng)規(guī)劃、整體設計，才能有效落實單元學習目標，促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展和提升。以七年級下冊第一單元為例。本單元包括《鄧稼先》《說和做》《回憶魯迅先生》三篇現(xiàn)代文，圍繞“群星閃耀”主題，引導學生學習這些人物的品質，感受這些人物的精神，可以啟迪學生的思想，喚起他們對理想的憧憬與追求。這一單元的語文要素是引導學生對文章進行精讀細品，字斟句酌，從而把握人物特征，理解人物情感。由此，可以設置這樣的主活動：學校將于三月份開展“心中有榜樣”主題宣傳活動，你心中的榜樣是誰呢？請你選擇能夠充分展現(xiàn)自己心目中榜樣的風采與人格魅力的經(jīng)典篇章或書目，介紹心中的榜樣。形式可以是演講、朗誦、制作展板、寫作歌曲、表演短劇等。在主活動的引領之下，又可設計一系列的語言實踐活動：通過找出文中表現(xiàn)人物功績與品行的典型事件，用關鍵詞的方式概括事件；讀文章，按照提示要求對文中的典型事件或細節(jié)描寫進行圈點勾畫；使用恰當?shù)年P鍵詞對聞一多先生的典型事件和形象特點進行概括；通過思維導圖，對比分析“說”和“做”兩者間的關聯(lián)等。這些活動可落實到每篇文章每一課時之中，它們既能促進學生形成正確的價值觀、人生觀，落實立德樹人的根本任務，又能保證語文能力的基本訓練，進而提升學生的語文核心素養(yǎng)。在體現(xiàn)人文主題的同時，教師應依據(jù)《課標》要求、學情特點和文本價值，探尋并提煉統(tǒng)領單元教學的目標，并思考如何才能將語文素養(yǎng)落實到單元教學中，以幫助學生構建完整的知識、方法、能力等方面的結構體系。

二、選用恰當?shù)膯卧虒W方式，既見森林，也見樹木

單元內的每篇課文怎樣教才能更好地體現(xiàn)單元教學的價值呢？李衛(wèi)東老師提出這樣三種方式：一束一束的教，一篇一篇的教，一個板塊一個板塊的教。[4]在初中語文教材的使用中，這些方法同樣適用。

（一）一束一束的教，突出群文整合

這種方式是把單元的幾篇文章捆綁在一起，采取群文閱讀的方式，把多個文本的信息整合形成一個完整的結構，通過對這一結構的把握來徹悟所有的文本。[5]統(tǒng)編教材八、九年級有四個“活動探究單元”：新聞、演講、詩歌、戲劇。這些單元中，文本以一組的形式出現(xiàn)，適合以任務為驅動，以活動為載體，在多文本的閱讀中，在分析、比較、整合、提煉中建構知識。以八年級下冊的演講單元為例，可以設計三方面的任務：學習演講詞、撰寫演講詞、演講比賽。學習演講詞階段，教師可以先讓學生同時閱讀四篇演講詞，以思維導圖的形式梳理四篇文章的結構，了解演講詞的思路，并給每一篇文章最精彩的部分作批注；然后通過“情境還原”交流閱讀體會，用給《建國大業(yè)》中聞一多的演講片段做電影配音、戲劇畫面定格等形式還原四篇課文的精彩瞬間,捕捉演講技巧；之后，結合四篇演講詞中的精彩片段梳理演講技巧。撰寫演講詞階段，教師可指導學生為自己的演講稿列提綱，結合幾篇演講詞的旁批理解方法并實際運用，撰寫演講稿。最后，討論演講標準，舉行演講比賽。把一個單元的文章作為一束來教，給了學生大塊的時間閱讀、思考、感悟，改變了教師面面俱到、步步為營的課堂設計。其中既有與高中任務群的銜接，也有了更多自由的生成。這種實施方式需要各篇課文體裁、形式特點、表達特色等有高度的關聯(lián)，只有這樣，才利于結構化的融合串聯(lián)、比較異同，也才能提高閱讀效率，提升閱讀品質。

（二）一篇一篇的教，融入單元目標

統(tǒng)編初中語文教材中的大量課文，雖在同一人文主題的統(tǒng)領之下，但在內容、形式等方面又有各自的獨特之處，不適合整合、聯(lián)讀，只有落實到每一篇的閱讀才能真正提升學生的語文素養(yǎng)。但是，這種一篇一篇的教不是單篇的簡單疊加，而是站在語文素養(yǎng)角度，探尋本單元要達到的目標，將這些目標融入每一篇的教學。根據(jù)單元重點，思考每篇課文所承擔的教學任務，既關注這一組的共同特征，也要體現(xiàn)這一篇的獨特價值，還要注重比較、勾連和總結，使篇章之間互為補充、互為聯(lián)系。比如八年級上冊的散文單元，包括《背影》《白楊禮贊》《散文兩篇》《昆明的雨》，每篇課文本身具有很高的文學價值，又是不同類型散文的代表，只有通過一篇一篇具體的閱讀賞析，才能把握不同類型散文的特點。但在教學過程中，教師要有單元整體意識，各篇課文的教學要有側重點。比如，學生比較熟悉寫人記事散文和寫景抒情散文，因此，在教學《背影》和《昆明的雨》時就可以把教學重點放在具體的課文品析上。而托物言志散文和議論性散文屬于學生相對陌生的散文類型，在教學《白楊禮贊》和《散文兩篇》時，就要指導學生既學習“這一篇”，又要時時關注“這一類”，并可通過課堂練筆，強化對這兩種散文的認識。幾篇課文學完之后，還要通過單元總結課對各篇散文的共性以及人文內涵、寫法和語言特點等個性進行綜合比較，讓學生形成對這一單元的整體認識。一篇一篇的教，還要體現(xiàn)教讀課與自讀課的不同價值，進一步強化閱讀方法，引導學生遷移運用，逐步沉淀為自主閱讀能力。由教讀課的學“法”到自讀課的用“法”，建立文本與文本之間的聯(lián)系，使語文學習更加系統(tǒng)。王榮生教授指出：“以單篇課文為基本單位進行課文教學，在可預見的將來，將依然是我國語文教學的主要模式和教學方法。”[6]如何在單元整體觀照的層面處理一篇文章的教學，使每篇課文發(fā)揮其特有的教學價值，是需要我們在教學中不斷思考的。

（三）板塊式的教，體現(xiàn)課外拓展

單元內各篇文章由于篇幅、內容等的差異，可能不適合全部作為一個整體來教，這時便可分為幾個板塊來教。比如某兩篇適合比較聯(lián)讀，便可構成一個板塊；其他不適合比較的，則可以教材文本為依托，以1+X的方式勾連課內外，形成新的板塊。以八年級上冊第五單元為例。本單元包括四篇文章：《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》。這一單元可以設計這樣的主活動：學校要開展“愛祖國，愛家鄉(xiāng)”活動，征集密云十大景觀的圖片和說明文字，請你從密虹公園的鼓樓、印壇等景觀中選擇一個或一組景觀拍攝圖片，并配說明文字（600字左右）。在主活動的引領之下，可以把這四篇文章加上拓展篇目分為三個板塊：第一個板塊：學習《中國石拱橋》。通過畫全文的思路圖、填寫表格、畫趙州橋和盧溝橋的草圖、辨析說明方法等活動系統(tǒng)學習閱讀說明文的方法。第二個板塊：閱讀《蘇州園林》和拓展的篇目《雄偉的人民大會堂》《故宮博物院》。通過圈點批注段落中心句、完成閱讀表格等任務，引導學生運用教讀課的方法閱讀說明文。第三個板塊，閱讀《蟬》《夢回繁華》。通過蟬的生長圖、一張圖看懂《清明上河圖》的任務理清文章思路，并探討學生提出的問題：《蟬》和《夢回繁華》兩篇文章的語言，并不像前兩篇說明文的語言那樣科學，這樣的說明文是否標準？由此體會文藝性說明文的語言特點并拓展閱讀《昆蟲記》。在三個板塊學習的基礎上，完成單元任務。溫儒敏先生強調：“擴大閱讀量，千方百計激發(fā)學生讀書的興趣，語文素養(yǎng)的提升才不是空話。”[7]板塊式的教，在深入把握單元內每篇課文特點的基礎上，以一篇為核心，拓展主題、內容、表達相關的文章進行比較、勾連，體現(xiàn)了課內向課外的延伸，又避免了沒有原則的胡亂整合，擴大了思維空間，拓展了閱讀視野。選擇哪種方式來教，除了根據(jù)教材、《課標》的要求之外，更要考慮學生的實際學情，考慮學生真實的學習狀況和需求，基于學生的最近發(fā)展區(qū)設計教學，才能為學生提供恰切的幫助和支持。但無論是哪一種方式，都要根據(jù)人文主題和語文要素制定恰當?shù)膯卧繕撕徒虒W方式，以“整體”為核心，以“聯(lián)系”為紐帶，以“任務”為驅動，妥善處理單元整體與每一篇課文的關系，見樹木，更要見森林。關于單元教學，還有很多領域值得探索，比如怎樣優(yōu)化真實情境下的任務設計，如何制定恰當?shù)脑u價標準等；也有很多的新名詞需要研究，比如大概念、大項目等。行是知之始，知是行之成。只要我們堅持以學習者為中心的觀念，立足于《課標》的理念和要求，立足于學生核心素養(yǎng)的提升，就能夠構建生態(tài)和諧、充滿生機的語文課堂，促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

［1］崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計［R］.現(xiàn)代課程網(wǎng),2019-3-19.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京:人民教育出版社,2018.

［3］［7］溫儒敏.第十屆中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會上的講話［R］.2019-10-18.

［4］李衛(wèi)東.高中統(tǒng)編教材網(wǎng)絡培訓［R］.2019-9-19.

［5］于澤元,王雁玲,石瀟.群文閱讀的理論與實踐［M］.重慶:西南師范大學出版社,2018.

［6］王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”［J］.課程·教材·教法,2020(4).

作者:尹雪梅 單位:北京市密云區(qū)教師研修學院