初中教師專業(yè)技術工作精選(九篇)

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第1篇：初中教師專業(yè)技術工作范文

一、支持教師獲得專業(yè)智慧與專業(yè)態(tài)度的“個人教學問題”設計構思

教師教學工作的專業(yè)性主要體現在學科及教學等專業(yè)知識的掌握、學科教學執(zhí)行的專業(yè)智慧，以及專業(yè)情感與態(tài)度。教師如何才能獲得這三方面的專業(yè)素養(yǎng)？一般來說，達成“學科及教學等專業(yè)知識掌握”這一專業(yè)要求的任務主要落實在教師的求學經歷與大專院校等的學歷教學過程中，而專業(yè)智慧與專業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)主要落實在教師的職業(yè)生涯中，落實在如陶行知所說的“行動生困難；困難生疑問；疑問生假設；假設生試驗；試驗生斷語；斷語又生了行動，如此演進于無窮”的研究過程中。然而，事實是大部分教師在“行動生困難；困難生疑問”后就不再“演進”了，累積了大量的教學問題，想解決卻解決不了。因此，教師培訓機構要有所作為，為教師解決教學問題獲得專業(yè)智慧與態(tài)度提供支持。

根據美國心理學家R.M.加涅對學習結果的分類與分析可知，學科教學的執(zhí)行是一種“智慧技能”，即“人類面對浩繁的各種情境會作出各種應答及其有效運作的能力”。[3]智慧技能的獲得必須具備清晰的操作程序，必須經過適量的變式練習并獲得反饋，且必須用言語信息將其整理與展示出來。而“價值觀及社會責任感”等專業(yè)要求，其實質是“行為的傾向性”，如“好惡”“認同”等，加涅將之通稱為“態(tài)度”?！皯B(tài)度”的獲得并不能預先計劃好，而是在與他人、社會的互動作用中通過情境體驗、自我領悟等途徑達成的。

據此，嘉興市教科規(guī)劃辦為一線教師設置了“個人教學問題研究”的專門項目，以教師面臨的實際教學問題的解決為“練習”載體，引導教師聚焦“我的教學問題與困惑”，并在問題分析與問題解決之道的探求中提供與他人的互動，給予相對專業(yè)的建議與反饋，以支持教師獲得專業(yè)智慧與專業(yè)態(tài)度，如圖1所示。

二、“個人教學問題研究”的推進策略

“個人教學問題研究”以教師個體為研究主體，項目設立之初遭到了“教師研究能力不足，個體能否獨立完成研究任務”的質疑，但我們的項目傾向于信任教師對專業(yè)水平提升的渴求――人人都有“認識、理解與自我實現”的需要，教師亦不會例外。為幫助教師及時獲得研究反饋，項目組在研究過程中組織課題，承擔教師與教研員、科研員等開展“面對面交流”的活動，創(chuàng)設互動機會，提供貼近“具體情境”的建議，并努力在推進研究的過程中幫助教師形成專業(yè)智慧與專業(yè)態(tài)度。

（一）范式導研：提供清晰的操作程序

智慧技能本質上是一套辦事的操作步驟，與智慧技能相關的言語信息、操作程序等必須以陳述性知識的形式獲得。由此，“個人教學問題研究”從“六個維度”進行架構，形成方案設計的范式引導：一是我的教學問題與困惑；二是本問題產生的歸因分析；三是問題的研究綜述；四是概念界定；五是擬采取解決問題的方法（措施）；六是我的研究感悟。架設“發(fā)現問題、嘗試改進、提煉成效”的過程鏈，消除研究方向的游離現象，以支持教師在有計劃的改進中獲得實踐經驗和理性認知。

（二）分段推進：使教師在互動中獲得重要的研究反饋

我們開設了“個人教學問題研究”的項目，主要是想引導教師在真實的教學情境中提升專業(yè)智慧技能與專業(yè)態(tài)度，研究過程中的互動與反饋有著矯正認知與研究行為的重要作用。項目組在開題論證、中期研討、結題培訓這三個研究的關鍵時段組織課題人員與教研員、科研員等相對專業(yè)的人員進行互動研討，使教師獲取重要的研究反饋。

我們的每次推進活動都精心選擇研討范例，設計反映“研討主題、研討材料、研討信息、研討反饋”的“導研稿”。精心安排研討過程，通過“明晰研討主題、解讀研討材料、交流研討感悟、探討各自疑惑”，以觸發(fā)不同思維方式的碰撞，激活教學研究的熱情，讓參與者在真實的感悟和體驗中形成專業(yè)智慧與態(tài)度。

1.開題論證“一題一例一策略”來為研究“定向定序”：“一課”即所研究的課題；“一例”即具體的教學情境實例，旨在引導每一個研究課題在具體的問題描述中尋找研究的落腳點，通過“例”來幫助教師聚焦研究的問題，明確研究的指向（即“定向”），提高研究的技術含量；“一策略”，主要針對課題方案中普遍存在的研究策略的同質化現象，以符合一線教師工作特點的、能解決實際問題的獨特辦法甚至“偏方”來提升研究的個性特點，確保問題解決的實踐價值，并在此過程中明晰研究的程序（即“定序”）。

2.中期研討采用“一題一問一診斷”的“門診”形式：“專家門診”脫胎于醫(yī)院“門診”形式，采用的是“中期研討”的方式，即在同一課題群里，研究個體在學科教研員的主持下，陳述自我研究中的有關問題，并相互傾聽、共同診斷，使原生態(tài)的研究問題在傾聽、思考中生成新的解決思路?！皢栐\”的過程，就是請專家與同伴對自我研究進行“診斷”，也是自我研究思想與方法的展示、修正和強化過程。這樣的引領，有利于教師在研究過程中遇到的、較為普遍或突出的問題浮出水面，也為相關學科專業(yè)研究人員提供了學科問題的研究素材。

3.結題培訓用“一題一法一報告”的方式能幫助教師梳理實踐智慧：“一題”即所研究的課題；“一法”即具體解決問題的方法或措施，或呈現研究課或研究課例，重在引導教師在具體的課例教學或教學方法上呈現解決問題的有效策略，使研究效果顯性化，為教師進一步思考問題解決的策略指點迷津，提升研究的深度?！耙粓蟾妗敝荚趲椭芯空邔ふ矣行嵺`的理論依據，為策略提供理論解釋，在實踐與理論的對接和融通中提升研究者的理論素養(yǎng)。

（三）實例呈現：幫助教師將隱性的實踐智慧轉化為顯性的言語信息

加涅認為，不管是智慧技能還是態(tài)度的形成，都離不開言語信息――用言語信息將獲得的智慧技能、態(tài)度展示出來，本身就是形成智慧技能、態(tài)度的重要方法。因此，在“個人教學問題研究”中，項目組非常重視引導教師“想到的說出來，說到的做出來，做到的寫出來”。

1.研究過程的實例印記：以記錄完整、實例清晰為指向，統一發(fā)放《“個人教學問題”專項課題研究記錄冊》。以“方案的優(yōu)化修正建議”“典型案例（研究現象）記錄”“顯性成果簡要介紹”等形式，呈現研究過程中的實例事件，佐證研究過程。

2.精品成果實例呈現：可以是一堂研究課的展示、一份研究案例的呈現、一本分層作業(yè)本的設計、一份導學案的設計、一份導入語的匯編、一本糾錯本的設計、一份輔導前置的課例等，而研究者必須對這些“實例”作出解釋――為何這樣做，理由與效果是什么?！皩嵗尸F”既是對研究成果的展示，更是對研究成果的推廣，目的在于引導教師彰顯研究過程的真實性和研究成效的可比性和應用性。

三、“個人教學問題研究”項目的實施成效

（一）吸引了眾多的參研者，支持教師產出高質量的研究成果

在全市近3萬多名教師中，有56%以上的教師參與了地市、縣（區(qū)）、校三個層次的項目研究：其中有1390位教師參與了市級研究，8850位教師參與了縣（區(qū)）級研究，其余為校級研究。以初中教師為統計對象，第一年參與率為21.45%，到第三年參與率就達45.3%，并呈現出逐年上升的趨勢，初中科研洼地現象逐步消除。

經歷教學問題研究的教師，在參與省級“三項評比”和科研論文評比中彰顯了優(yōu)勢。以2010年度為例，203名教師參與“浙江省‘三項教學評比’”獲獎的有81名；在浙江省教育教學優(yōu)秀論文評比中，獲一、二、三等獎的各17、39和132人，獲獎總數名列全省第二；全省農村青年教師專項課題立項入圍率達12%；各類學科論文也相繼在各類學術刊物上發(fā)表。

（二）切實推進了教師專業(yè)智慧技能與專業(yè)態(tài)度的形成

“六個維度”的范式設計支持一線教師以通俗的方式敘述自己的教學問題與研究設想，“分段推進”的互動方式為教師提供了研究的社會情境、獲得重要的研究反饋，驗證了“從原有的經驗出發(fā)，生長（建構）起新的經驗”的“扎根理論”主張，切實推進了教師專業(yè)智慧技能與專業(yè)態(tài)度的形成，具體表現為：

1.“教學技能”的增長

研究滿足了教師探索“怎樣教得更好”的渴求。此類教學問題研究的比重超過50%，研究的起點往往是教師對自己已擁有的教學技能不能產生良好收益的不滿意，研究方法常伴隨過程分析與方法比較，即對“先做什么后做什么”的程序分析與“這樣好還是那樣好”的比較分析。研究結論是以工作效率的提升為標志，直接指向于操作，指向于可視、可聽、可安排、可執(zhí)行的教學方法與步驟。

2.“教學方法”的創(chuàng)新

很多教師通過研究改進了教學方法，明晰了方法的執(zhí)行步驟和注意點，還產出了“新產品”，如有一定技術含量的“記錄袋”“微型課程”“學案”“導學圖表”“質疑書”“互動性作業(yè)本”等。教學方法的創(chuàng)新研究，專業(yè)指向尤為鮮明，研究成果也更為個性化。

3.“教學理解”的加深

有28%的教師教學問題和困惑都糾結在“教學理解”上。如一位已被評為市級名師的青年教師曾在省優(yōu)質課比賽中觀摩到四位教師同時教學詩歌《蜀道難》。她的困惑是：公開課“同課異構”老師們都選對教學內容了嗎？誰的教學內容更適宜？有沒有一種方法可以幫助我們做到較為準確地選取適宜的教學內容呢？這位教師帶著困惑和深思，申報了“高中語文閱讀教學內容的適宜選取”進行研究。她思考了葉圣陶的“例子說”、王榮生的教材選文“定篇”“樣本”“例文”和“用件”說，從教材、教師、學生三方面的需求出發(fā)嘗試選擇合宜內容，結果她不僅深刻理解了王榮生的教材選文學說，而且活學活用，創(chuàng)編了一套從學生實際出發(fā)的、選取教學內容的方法。

此類研究大都起于當下提倡的教學方式、現象與研究者個體對此種方式、現象的認知所產生的沖突，研究途徑帶有鮮明的個體選擇傾向，研究過程中則會選擇研究者曾接觸過并產生一定認同感的方法，研究結論的獲得常伴隨著頓悟――“原來如此……”“其實就是……”，這代表著研究者探尋教學問題答案的當下最高水平，符合高級專業(yè)技能具備內生性的特點，標志著研究者專業(yè)技能在原有水平上躍上了一個新臺階。

4.“高峰體驗”的出現

“上課從沒這么爽過！”這是某實驗初中的王老師在《初一學生數學預習習慣培養(yǎng)及管理的研究》中發(fā)出的感慨。美國心理學家馬斯洛把這種發(fā)自內心深處的愉悅、滿足的深刻情感體驗稱為高峰體驗，認為有相當成就的人生命中常會有高峰體驗出現。很多經歷“教學問題研究”的承擔者，都有類似于王老師的這種在研究過程中產生的高峰體驗。這種體驗成為了教師專業(yè)成長中的特殊經歷，鼓舞并支撐教師形成穩(wěn)固的專業(yè)態(tài)度。

“個人教學問題研究”已成為嘉興教研與科研合力共推教師專業(yè)發(fā)展的一個特色載體，其品牌效應基本形成。下一階段，我們準備將這種研究方式拓展到德育、班主任工作、學校管理等諸多領域中去，開展新的嘗試。

參考文獻：

[1] [美]李?S.舒爾曼.王幼真，等.理論、實踐與教育的專業(yè)化[J].比較教育研究，1999（3）：36-40.