教育理論精選(九篇)

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第1篇：教育理論范文

一、“百家爭鳴”的關系說及評述

(一)直接指導說

持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫(yī)學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規(guī)律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發(fā)實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。

我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。

(二)中介說

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點,希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關系之我見

從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。

當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統,存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

第2篇：教育理論范文

要害詞中學生創(chuàng)新教育體驗式

1引言

中學生創(chuàng)新教育是建立在教育學基本理論之上，充分啟發(fā)中學生創(chuàng)新思維、挖掘中學生創(chuàng)新潛質、調動中學生創(chuàng)新積極性、增強中學生創(chuàng)新能力的教育實踐活動過程。相對于幼兒或小學生而言，中學生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長階段，其不僅能夠自我學習、自我調整、在創(chuàng)新活動中尋找樂趣，因此若能夠給予適當的鼓勵，則中學生將不斷獲得成就感和滿足感。當中學生的生理結構趨于成熟時，創(chuàng)新想象力可能會有所減弱，相應的思維判定能力也就趨于定勢，創(chuàng)新優(yōu)勢并不明顯?？梢?，展開對中學生的創(chuàng)新教育活動對于正確引導中學生創(chuàng)新意識、促進中學生素質教育的穩(wěn)健發(fā)展具有重要意義。基于此，筆者試圖展開對中學生教育模式的分析。

2創(chuàng)新教育與傳統教育的比較分析

中學生創(chuàng)新教育是建立在啟發(fā)發(fā)散性思維、提倡換位思考、寓教于樂的教育方式，與傳統教育模式差別較大，具體如表1所示：

盡管創(chuàng)新教育與傳統教育均可能借助于多媒體、網絡等工具和平臺，且教育對象均為學生，但從表1看來，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發(fā)點來看，創(chuàng)新教育的出發(fā)點在于學生的發(fā)散性思維，人是創(chuàng)新活動的主體，缺乏主觀能動性和發(fā)散思維的前提基礎，創(chuàng)意根本無從產生，而傳統教育的根本出發(fā)點在于學校必須以書本知識為藍本，在書山題海中去感受和學習各種知識。從教育方式來看，創(chuàng)新教育需要通過啟發(fā)和引導的方式調動學生的創(chuàng)新意識和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統教育中教師的根本職能在于傳道、授業(yè)與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學生作為知識的被迫接受者，往往缺乏學習熱情和總結、概括與超越的綜合處理能力。從教育內容看，創(chuàng)新教育是隨時、隨地、隨人的教育，對于教育內容沒有限制，即任何規(guī)律、現象、思路等都可以作為教育的內容，但傳統教育必須以具體的內容作為教育的客體，且通常為有形的書本、圖畫、作品或者音像制品等。從教育的內涵看，創(chuàng)新教育將理論知識與實際運用進行了有機的結合，而傳統教育往往將教育環(huán)節(jié)終止在理論學習階段，缺乏對理論的進一步深入學習，缺乏后續(xù)知識與應用環(huán)節(jié)的考慮。從考核指標看，創(chuàng)新教育的落腳點并不是鼓勵學生漫無天際的奇思妙想，而是需要學生的創(chuàng)新思維能夠最終轉化為成果、專利、發(fā)明等成果形式，且轉換成實際的生產力，并得到社會的認可；與此不同，傳統教育需要借助于考試和測驗的方式來檢驗教育的效果，從而可能會導致以考試成績和升學率為導向的教育價值取向，甚至可能會出現考試指揮棒引發(fā)的社會問題。從教育對象看，在創(chuàng)新教育中，因材施教、有的放矢，學生的個性化需求能夠得到滿足，個人專長能夠得到發(fā)揮；在傳統教育中則可能無法發(fā)現和挖掘教育對象的差異性，教育對象被大眾化對待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實上可能埋沒了學生的愛好愛好與特長稟賦。從教育手段看，創(chuàng)新教育必然以教師和學生的雙方交流、反饋與互動而使得教與學的活動均能夠卓有成效，并且教育活動不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動教育顯然缺乏反饋機制，缺乏互動的單方面教與學，最終效果可想而知。

3中學生創(chuàng)新教育的理論基礎

3.1中學生創(chuàng)新教育的虛榮心理論

教育心理學通過對中學生心理結構的分析以及教育過程中心理活動規(guī)律的把握，來系統探討創(chuàng)新教育中的心理現象。中學生已能夠獨立思考問題并具有較強的好奇心和獨立創(chuàng)新的能力，因此絕大多數中學生對于創(chuàng)新活動的愛好較為濃厚，部分中學生甚至熱衷于創(chuàng)新活動。然而，在中國當前應試教育模式仍然較為普遍的環(huán)境下，中學生的創(chuàng)新熱情受到打擊。在開展創(chuàng)新教育活動中，首先需要通過合適的思想政治活動，灌輸創(chuàng)新教育對于中學生當前階段的學習以及今后發(fā)展的重要性和長遠意義，解除中學生參與創(chuàng)新實踐活動的后顧之憂。與此同時，在中學生創(chuàng)新教育中，必須充分、合理地利用中學生的“虛榮心”效應。中學生創(chuàng)新活動中的很多發(fā)明或專利成果絕大多數都來源于最初輔導老師的啟發(fā)與鼓勵。當中學生在得到表揚和鼓勵之后，其將在不斷的努力和學習中熟悉自我并不斷成長和提高，從而促使其自己與輔導老師的贊揚保持一致。對于中學生的“虛榮心”應該辨證的加以對待，給予適當的鼓勵，不斷刺激中學生的“虛榮心”成長，促使其必須不斷努力，以實際的成績換取滿足虛榮心之后的成就感。

3.2中學生創(chuàng)新教育的辨證法理論

對于中學生而言，鉆研書本知識、應付升學考試是其主要的學習使命，因此將主要精力投入課堂內學習是絕大多數家長和學生的一致觀點。事實上，課堂內學習與課堂外的創(chuàng)新活動是對立統一的，兩者并不矛盾。理論來源于實踐，最終又回到實踐中去指導實踐，并使得理論得到運用和升華。創(chuàng)新活動的前提基礎并不是異想天開，而是對中學生課堂知識、平時積累以及科學規(guī)律的綜合運用。將基礎知識運用于創(chuàng)新活動，亦即在創(chuàng)新活動中引領中學生去學習數學、物理、化學、生物等各種知識，更能加深學生對書本知識的理解，并能夠提高其活學活用的能力。創(chuàng)新教育是理論與實踐的完美結合，通過對每年中學生升學考試中的佼佼者的調查表明，考試名列前茅者均是那些創(chuàng)新意識較強、善于歸納總結、勤于觀察并能夠積極參與創(chuàng)新實踐的學生；相反，那些一心讀“死書”的中學生并不是升學考試的最大獲益者。

3.3正反饋理論

第3篇：教育理論范文

英文名稱：Cutting Edge Education

主管單位：黑龍江省地方志辦公室

主辦單位：湖南師范大學

出版周期：月刊

出版地址：北京市

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種：中文

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本：16開

國際刊號：1673-1875

國內刊號：43-1041/O3

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創(chuàng)刊時間：2007

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第4篇：教育理論范文

[摘要]“新基礎教育”學校管理改革的獨特性體現在：增強了理論與實踐的互動，突出了改革的整體意識，突出了改革的內涵意識，突出了改革的自我意識。

“新基礎教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關注過學校管理層面的改革問題，如學?？蒲腥绾瓮七M學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現科學精神和人文精神的結合等。[1]在研究進入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質量整體加速推進新基礎教育，創(chuàng)建21世紀新型學?！返膶ｎ}報告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀新型學?！钡母母飳嵺`目標。學校管理“新基礎教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]

現有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎教育”的學校管理改革，就體現出以下的獨特性：

增強了理論與實踐的互動

“新基礎教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現著教育理論與教育改革實踐的積極互動?！靶禄A教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結合的立場下研究學校管理問題?！靶禄A教育”并不反對借鑒經濟管理等領域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考?！靶禄A教育”有其對社會發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對現有學校教育問題的深度考察，更有改變現狀、創(chuàng)建21世紀新型學校的目標設計和路徑創(chuàng)新。在“新基礎教育”看來，“實現轉型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務”，其具體內涵“即學校教育的整體形態(tài)、內在基質和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現代型’的轉換”，轉型的具體內容包括價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關重要的改革層面，而且是在“新基礎教育”理論的指導下進行的。

在進行“新基礎教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎教育”的理論，要認識“新基礎教育”的性質、目標、價值追求和觀念系統，理解“新基礎教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎教育”的理論立場?！靶禄A教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。

“新基礎教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發(fā)現新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。

突出了改革的整體意識

“新基礎教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發(fā)展狀態(tài)、改革目標、改革進程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發(fā)展。

突出了改革的內涵意識

對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內涵的改革。從當前的改革狀態(tài)來說，人們比較關注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發(fā)展，不能替代學校的內涵發(fā)展。

“新基礎教育”學校管理改革極大地促進了學校的內涵發(fā)展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內涵發(fā)展?！靶禄A教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉換，致力于創(chuàng)建一種新的學校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎教育”學校管理改革非常關注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉變而體現出來的。因此，“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中的人的變革。這是最具有實質意義改變。用“新基礎教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結合。

“新基礎教育”自覺、執(zhí)著地關注著學校內部的變革，關注著學校內在基質的時代轉型，關注著學校的整體轉型和轉型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎教育”才特別看重“過程”、“人”和“日?！边@些學校內涵發(fā)展所不可缺少的要素。

突出了改革中學校的自我意識

學校管理改革有多種方式，從內外關系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。因此，“新基礎教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。

只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發(fā)展空間，“新基礎教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新?！靶禄A教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎教育”學校管理改革就呈現出相當積極的狀態(tài)：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現為每所實驗學校對自己學校發(fā)展狀態(tài)、問題與發(fā)展空間的認識上，不僅體現在對學校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領域上，而且體現在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現。

“新基礎教育”學校管理改革強調了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。

在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎，所以開展“新基礎教育”實驗的學校才在學校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據自己學校的歷史、現狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學校發(fā)展，積極開展學?？蒲?，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構學校管理體制與運行機制，自主構建反思--重建型的管理方式，關注學校最基本的師生日常生存方式的轉換。可以說，每一所扎扎實實進行“新基礎教育”研究的學校，其管理層面都顯現出整體轉型的態(tài)勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現代型”的轉換。

學校管理改革之路是沒有終點的。“新基礎教育”的學校管理改革乃至于“新基礎教育”的理論建構與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發(fā)揮其獨特的作用。

參考文獻：

[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎教育”探索性研究結題總報告[A].“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯書店，1999.

[2]葉瀾.實現轉型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002,(7).

第5篇：教育理論范文

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動力。幸福是一個溫馨的詞語，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸福”和“教育”這兩個詞連在一起，表達了人們對理想教育的向往。讓校園變成樂園，讓學生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無數教育工作者的追求，更是作為一校之長的理想。本期“特別關注”我們約請一線的中小學校長，用筆談的形式，來聊聊他們對幸福教育的理解以及在校園中進行快樂教育的實踐。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂?！薄袄硐氲慕逃桥囵B(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！睂Υ?，我深有體會。在30多年的教育生涯中，我先后擔任過高中、小學、初中的校長，無論在哪個學校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學校工作的目標。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內容呢？

我認為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進步、獲得發(fā)展、獲得幸福。

對于一個學校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學生、造就幸福教師、構建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。

一、培育幸福理念，營造幸福氛圍

一個幸福的學校應該有自己的幸福文化特色，應該樹立自己的幸福理念。

世界著名高等學府——哈佛大學的校訓是：“一個人的成長不在于經驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學校的成長。一所學校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習慣培養(yǎng)習慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。

幾年前我在三門峽市第二中學擔任校長時，曾為學校設計了如下文化理念。辦學目標：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標：品行好、學業(yè)好、身體好、有特長；校訓：立本求新,競創(chuàng)致遠；校風：誠愛 和樂、尚學、創(chuàng)新；辦學特色：科學體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優(yōu)美的鈴聲，上學放學時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質內涵。校園內矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓、行為規(guī)范，指導著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止。“紳士風度、淑女風范”成為學生心中最美的形象追求目標。

二、培養(yǎng)幸福學生，促進全面發(fā)展

學生個體智力有差異、發(fā)展有快慢，對學生的要求也應該有所區(qū)別，成績的高低不應該成為評判學生的唯一標準。培育幸福心態(tài)、促進全面發(fā)展，應該成為培養(yǎng)幸福學生的主要任務。幸福教育就是要促進每一個學生的發(fā)展，不讓一個學生掉隊。我認為，科學的教育發(fā)展觀應該是：每一位學生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學會會長顧明遠曾說：“要將目光放遠，不僅僅只是盯在升學率上?！?“我們提出一個口號：給學生提供一個最適合他的教育，使每一個學生都能成功，或者讓每一個學生都能健康地成長?！彼J為，給每個學生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學生，因材施教，要考慮到每個學生的特點。在統一的教學計劃、統一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學生在教育中真正感受到幸福，在基礎教育階段通過素質教育讓學生的興趣和愛好有一個發(fā)展的空間。

教育的根本目的應是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學生感覺到幸?？鞓罚切腋＝逃闹匾獌热?。學校應通過開展形式多樣的活動充實學生生活，激發(fā)學生對學校生活的熱愛，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學生的特長。如傳統的節(jié)日教育活動、豐富多彩的師生社團活動、班級主題教育活動、學生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質得到提高。學生會因此真正體會到：學習是愉快的，學校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長

如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學公共管理學院與人力資源研究所的調查結果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現實回報之間的落差等。無休止的機械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學生。教師的幸福狀態(tài)體現在工作中，體現在學生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學校送上領導親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領導親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內心感受到：在學校工作是幸福的，當老師是幸福的！

另外，還應改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結合起來，促進共同進步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。

四、構建幸福課堂，實現課堂高效

學生快樂自主地學，教師快樂舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學生正是在課堂教學求真、求善和求美的過程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實現。在打造高效課堂的實踐中，涌現出來許多典型，如山東杜郎口中學、河南永威中學等，他們均能夠根據本校的具體特點，采取一些有效的措施，實現課堂高效。我們在課改中，也要注意聯系本校實際，探索具有本校特色的教學模式與教學方法。

第6篇：教育理論范文

理論課學期授課進度計劃

2017～2018

學年

第二學期

編號:

QD-0706-07

版本號:A/0

流水號:

18－04－03－01

專

業(yè)

公路施工與養(yǎng)護

班

級

公高1785

課

程

安全教育

本學期起訖周數為

1

至

18

周，其中第

1-4

周無課程安排，第

8

周為“五一”勞動節(jié)放假，第

17

周為期末考試。本課程教學從第

5

周至第

16

周；實際教學周數為

11

周。

授課總時數

22

學時（

2課時/周），其中：1）理論講授

22

學時，2）實習、試驗

學時。

任

課

教

師

部鴻都

日

期

2018.1.2

系（部）主任

日

期

教務處長

日

期

分管院長

日

期

周次

日期

每課簡要內容

時數

教具

實習、試驗、參觀

教學重點、難點

作業(yè)布置

備注

01

3.12-3.16

02

3.19-3.23

03

3.26-3.30

04

4.02-4.06

05

4.9-4.13

第一章

領悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-1青少年違法犯罪的主要特征

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

06

4.16-4.20

第一章

領悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-2治安管理與處罰

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

07

4.23-4.27

第一章

領悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-3懂法守法

預防犯罪

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

08

4.30-5.4

勞動節(jié)

周次

日期

每課簡要內容

時數

教具

實習、試驗、參觀

教學重點、難點

作業(yè)布置

備注

09

5.7-5.11

第一章

領悟法律精神

提高法律素養(yǎng)

§1-4未成年人犯罪的預防

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

10

5.14-5.18

第二章

牢固樹立安全意識

防止財物被盜被搶

§2-1高校校園盜竊案概述

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

11

5.21-5.25

第二章

牢固樹立安全意識

防止財物被盜被搶

§2-2個人財物的保管方法

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

12

5.28-6.1

第二章

牢固樹立安全意識

防止財物被盜被搶

§2-3扎實做好校園內盜竊案的預防

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

13

6.4-6.8

第二章

牢固樹立安全意識

防止財物被盜被搶

§2-4盡量防止搶奪搶劫和敲詐的發(fā)生

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

周次

日期

每課簡要內容

時數

教具

實習、試驗、參觀

教學重點、難點

作業(yè)布置

備注

14

6.11-6.15

第三章

珍惜生命

預防非法侵害

§3-1關注人身安全

預防非法侵害

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

15

6.16-6.22

第三章

珍惜生命

預防非法侵害

§3-2盡量減少意外事件中的人身傷害

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

16

6.25-6.29

第三章

珍惜生命

預防非法侵害

§3-3切實避免因矛盾糾紛造成的人身傷害

§3-4樹立正確的戀愛觀

防止發(fā)生非法侵害案件

2

多媒體

復習思考題

課堂安全教育

17

7.2-7.6

期末考試

2

多媒體

第7篇：教育理論范文

在各種教育理論與教育實踐關系的研究中，有的學者將教育理論與實踐的關系分為七大類，有的學者將其關系分為四種視角，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關研究的基礎上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過往討論教育理論與實踐關系的研究主要劃分為以下三類。

1.觀念類

觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關系的解釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內的分析過程及其結論。其特征是：將二者的關系視為從某種認識出發(fā)，運用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應該教授“德性”的內容，培養(yǎng)學生的美德。觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關于“是”與“應該”的區(qū)分上（事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）?！笆恰被卮鸬氖恰笆鞘裁础钡膯栴}，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念；“應該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學正確地處理了“是”與“應該”的區(qū)分問題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術的應用分支相得益彰；然而，以哲學為首的人文社會學科卻一直沒有解決好這一區(qū)分問題?！霸谌宋纳鐣W科中，那些得到公認的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”也就是說，在人文社會學科中，理論與應用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現象，從根本上來說，正是由于沒有區(qū)分“是”與“應該”的結果。在人文社會學科中“，是”與“應該”二者之所以能夠密切聯系在一起，是因為人們運用邏輯規(guī)則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關系的癥結所在。

2.指導類

指導類的思維方式可謂是最為廣大中國學者認可的學說，它與關于理論與實踐關系的學說有著密切關系。這種解釋比觀念類優(yōu)越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學方法論”。指導類的思維方式之所以會出現這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認識只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說），才能在認識的基礎上形成一定的理論?？梢哉f，對于千變萬化的“實踐”，認識僅僅能從某一個側面展開，這種片面性認識越深刻，越能把握這一側面。而對這一側面把握得越全面，則對“實踐”的這一側面與其他側面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導說的癥結所在，即以通過邏輯思維認識形成的片面的“理論”，去指導千變萬化的“實踐”。

3.后現代類

以后現代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關系之爭視為一個虛假性命題。后現代不認為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強調“文本”的意義，“后現代視域中的教育理論與實踐的關系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。后現代主義為我們提供了豐富多彩的進路，對教育理論與實踐關系進行解讀。這確實打破了傳統思維方式中追求一元性結論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關系這一問題上的實效性：一是后現代主義認為對于二者的關系應該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現代主義在為我們呈現出豐富多彩的進路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現代類思維方式的癥結所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實踐關系

通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質上說是相同的，也正是這種思維方式本身導致了教育理論與實踐關系討論始終杳無結果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認識和解答教育理論與教育實踐的關系。從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數的、形形的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認識和把握只能一個一個地進行；二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊含的各種“道理”。馬克思曾經說過“：哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С?；而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發(fā)現和運用虛體，對世界進行設計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個性），不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認識和把握所形成的理論進行設計和改變。因為實體與虛體以及對二者認識的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維；而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實踐的關系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，其對象———教育實踐中的客體也是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機結合。這里就出現了矛盾：用某一特定虛體的理論去認識、設計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結語

第8篇：教育理論范文

 

1自由教育的概念

 

自由一詞貫穿于蒙臺梭利教育思想體系的始終，蒙臺梭利稱她的教育方法是“以自由為基礎的教育法”。筆者認為，順從兒童自然發(fā)展和自由發(fā)展的教育就叫做自由教育，但是自由發(fā)展不等于無為而治，不是無所限制、放任自流，而應是有限制、有規(guī)則的自由。

 

2自由教育的原則

 

2.1自由和紀律相互統一的原則

 

蒙臺梭利認為幼兒的精神本來是趨向紀律和秩序的，只要給兒童以徹底的自由，充分讓其自我活動就會達到有規(guī)律的狀態(tài)。傳統教育常把自由和紀律對立起來，幼兒教師往往讓兒童坐在固定的桌椅旁，上課時保持安靜的狀態(tài)，甚至靠懲罰來制止孩子的活動等等，都是違背孩子天性的手段。但如果讓孩子在自發(fā)的活動中，發(fā)現自己的能力，認識到自己的作用和地位，獲得成就感、滿足感和喜悅感來約束和控制自己的行為，就由“自治”轉為“自律”。

 

2.2在自由活動中培養(yǎng)良好紀律的原則

 

在蒙臺梭利看來，自由活動不僅是潛在的生命力發(fā)展的最有效的方式，而且是達到良好紀律的唯一方式。蒙臺梭利把自由活動稱為“工作”，認為“工作”是人性的特征，成人工作是為了滿足社會所需等，而兒童“工作”是為完成自我，建構自我，生長成人。當孩子非常熱衷于某項“工作”時，他們的激情、注意力、細心和耐心、毅力和持續(xù)性、主動性和創(chuàng)造精神得到最大限度的發(fā)揮，這也正是紀律的充分體現。

 

2.3在自由活動中培養(yǎng)獨立性的原則

 

兒童從步入生活便開始去爭取獨立，他們在發(fā)育的同時不斷完善自己，觀察發(fā)現，三歲的幼兒在很大程度上都已經能獨立和自由地支配自己了。因此，任何教育方式，都必須幫助兒童學會獨立，允許他們自由選擇“工作材料”，自己動手獨立“工作”。同時，對兒童最初的自由表現必須加以引導，使其通過有目的自由活動來獲得獨立性。

 

3自由教育的內容

 

3.1通過獨立達到自由

 

兒童是在獨立活動中成長和自我完善的，教師應當幫助兒童做，而不是替他們做。有的幼兒園老師或者家長會告訴兒童不應該這樣、應該那樣，設置了條條框框把兒童的獨立和自由框在了成人的規(guī)定里，兒童自身發(fā)展被成人的意見和行為所取代，逐漸偏離自我，談不上自由的發(fā)展，更談不上個性和創(chuàng)造性的發(fā)展。

 

3.2在自由的活動中發(fā)展意志

 

意志是人們從事某種活動、克服困難達到目的所應具備的優(yōu)良品質。蒙臺梭利認為兒童只有通過自由的活動才能培養(yǎng)意志。在自由的環(huán)境中，兒童選擇做某件事而不做另一件事，是由他的內部的意志傾向來決定的。如果成人把自己的意志強加給孩子，就使他們失去了培養(yǎng)自己有意服從的機會。

 

3.3在自由的基礎上培養(yǎng)紀律性

 

紀律的培養(yǎng)是在自然的活動中發(fā)展起來的。真正的紀律是一種積極的狀態(tài)，是建立在自由的基礎上的，兒童在自由自愿的活動中，理解紀律，接受規(guī)則。這種建立在積極主動和理解基礎上，而不是屈服于成人或權威的紀律才是真正的紀律，區(qū)別對錯。

 

3.4在自由活動中培養(yǎng)社會性

 

自由活動并不排斥兒童社會化的發(fā)展。因為學校本身就是個社會集體，可以通過環(huán)境、作業(yè)、教師引導和不同年齡兒童的活動來培養(yǎng)集體觀念。在這種集體活動中，年齡大的兒童主動幫助年齡小的，年齡小的兒童主動向年齡大的學習，這些都是培養(yǎng)幼兒助人行為具體表現，對培養(yǎng)幼兒社會性行為起到了很大作用。

 

4自由教育的三要素

 

4.1教育者

 

教育者是進行自由教育的實施者，要當好悉心的觀察者、及時的引導者和全方位的組織者。需要耐心觀察、仔細分辨、虔誠尊重兒童關注的事情和表達的方式，在必要的時候引導孩子去合理獲得和利用自由，避免他們誤入歧途，并從兒童需要出發(fā)規(guī)劃作息時間安排、餐點營養(yǎng)均衡、教師環(huán)境布置與課程安排等工作。

 

4.2學習者

 

學習者即兒童本身。兒童要健康的發(fā)展需要自身的不斷學習，進行知識、技能、身體和精神的準備和成長，才讓兒童通過自由、紀律走上獨立。

 

4.3適當的教育環(huán)境

 

適宜的環(huán)境是指能夠保證孩子的天賦能力能夠得到完全自由發(fā)展的教育環(huán)境。要創(chuàng)設一切可以幫助孩子自由發(fā)揮天性、稟賦，獲得克服困難，實現獨立的學習環(huán)境，使教學內容與兒童學習生活相結合，學習教具由兒童自由選擇，整個教育活動都在“有準備的”環(huán)境中進行。

 

5反思與啟示

 

5.1教育者應為幼兒準備適宜的環(huán)境

 

環(huán)境包括物質環(huán)境和心理環(huán)境兩種。對于物質環(huán)境的創(chuàng)設，首先，要考慮到可供兒童自由選擇的活動材料的種類、數量、教室活動空間的大小等;其次，為幼兒準備的環(huán)境應根據兒童的身高、體形，應該便于兒童觀看和利用;再次，應充分利用一切可利用的資源，不要讓環(huán)境中的各類物品成為一種擺設。而對于心理環(huán)境，雖是無形的，但卻可感受和體驗，只有寬松、自由、和諧的環(huán)境才有利于兒童個性的張揚，創(chuàng)造力、想象力的發(fā)展。

 

5.2教師觀念的轉變

 

處理好紀律與自由的關系，教師的觀念是第一位的。必須深刻認識什么是紀律，什么是自由，及紀律與自由的關系等基本問題，強迫的或不自由的教育是有悖于教育精神的，在個體發(fā)展的領域中，個人有充分的自由選擇、自由探索、自由思考、自由表達的權利。

 

5.3教師角色的定位

 

教師在以往幼兒的學習和活動中，似乎扮演了紀律的維持者和監(jiān)控者的角色。在自由教育指導下，應轉變自身角色，成為幼兒行為的欣賞者，在欣賞中了解兒童的需要、困惑，制定合理的紀律，營造寬松的氛圍，讓他們在自立發(fā)展中獲得真正的自由;成為幼兒的伙伴，帶著幼兒一同游戲、學習、生活;成為幼兒發(fā)展的促進者，明確幼兒行為的意義和價值，較好地選擇教育內容和教學方法，科學評價幼兒，使每個幼兒得到理想發(fā)展。

 

5.4合理安排教學組織形式

 

教學組織形式有集體活動、小組活動和個人活動，不同的組織形式對自由的作用是不同的。集體活動對紀律的要求較高，但容易限制自由，但是如果安排過多幼兒容易產生束縛感和疲倦感。個體活動對紀律要求較少，便于自由發(fā)揮，但如果時間過久則不利于幼兒紀律意識的建立。因此，幼兒活動應是三者交替進行，動靜結合。

第9篇：教育理論范文

關鍵詞：生活教育；中職；教育教學

陶行知先生的生活教育理論是二十世紀中國最具原創(chuàng)性的教育理論，它結合了杜威實用主義哲學與中國傳統文化，為當時的中國教育改革打開了一面新窗。它以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為抓手，解決了近代中國學校人才培養(yǎng)中集中體現的“教不能用”的弊端，幫助學生在學習過程中能夠迅速上手，并在畢業(yè)工作后成為業(yè)務骨干。所以，時至今日，陶行知的生活教育理論依然有著強大的生命力，特別是對以職業(yè)教育為主的中等職業(yè)學校來說，其理論是我們中職學校辦學的重要理論依據。

一、以“生活即教育”為理念，強化教育教學的信心

“生活即教育”是陶行知教育理論的核心所在，它強調生活本身就是具有強大的教育功能和價值。所以陶先生強調：“生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”按其理解，當時的學校教育很多脫離了教育的實際，導致學生學習了豐富的理論知識，畢業(yè)后卻不能實行簡單的技術操作。不僅陶行知這樣看待，當時的其他教育家如黃炎培等人也認為，中國的學生“畢業(yè)即失業(yè)”，所以要注重技能培養(yǎng)。從這個角度來說，“生活即教育”完全可以成為我們當下的中職教育的核心指導理念，并以此為中心，謀劃出中職學生的核心素養(yǎng)。而作為教育者來說，我們應該從以下幾點著手，將“生活即教育”理念貫穿到我們的日常教育教學工作中去。首先，樹立“生活即教育”的校園文化。理念先行的集中表現是校園文化的確立，我們當下的中等職業(yè)學校應該在校風、學風等方面確立“生活即教育”的觀念，具體做法包括在學校以宣傳欄、宣傳旗幟、網站、標語等方式，讓全體教職工和學生明確生活教育是我們當下的唯一主旨。這樣，以隱形課程的方式將“生活即教育”貫穿至校園文化始終。其次，強化教師的“生活即教育”教育觀念，改變傳統的教育教學模式，將生活中必需的、必要的內容引入課程當中，編訂適合學校、地區(qū)教學的課程及校本教學內容，以實用、適用為主導思想，引領教師的教育教學觀念的轉變。同時，還需要積極與中國陶行知研究會、湖北省陶行知研究會學習，引入中陶會、湖北陶研會的專家機制，通過專家引領、專業(yè)發(fā)展，讓每個教師的教育理念中必須扎下“生活即教育”的核心思想。最后，幫助學生形成“生活即教育”的終身人生觀、價值觀，我們要借助“生活即教育”大課程觀的確立，以校本課程、校本教材等方式，同時以政治理論課、職業(yè)實踐課、見習課等多種課程的配套學習，引導學生形成“生活即教育”的人生觀和價值觀，最終外化為學生的社會實踐，讓其在社會實踐中進一步來證明這一觀念的重要性，從而確立起全校性的生活教育核心思想。通過上述的三個流程，我們強化了“生活即教育”作為中職教育教學改革的指導思想，轉變了學生、教師的思維模式，從“要我學”、“要我教”變成了“我要學”、“我要教”，體現出了“生活即教育”強大的時代生命力。

二、以“社會即學校”為場域，擴大教育教學的范圍

陶行知先生看出中國教育的學校困境，所以倡導推倒學校的圍墻，將社會納入整個教育的體系當中，故而他提出了“社會即學校”的觀點，他強調，“整個的社會活動，就是我們的教育范圍，不消談什么聯絡，而它的血脈是自然流通的”。確實，打破教育的牢籠，不僅可以讓我們更多的教育資源進入學校，還可以幫助學生進一步開闊視野，提升能力。因此，借助這一觀點，我們當下的中職教育應該擴大教育場域，將廣義的大教育納入中等職業(yè)教育當中來。為此，我們可以采取以下一些措施。首先，從“人”字著手，建立系統的人才庫，將城市當中的有應用技能強項的人員統統納入人才體系當中，從中遴選合適的雙師型人才，聘為學校校外指導教師，將教師的范圍進一步擴大，這樣也有助于學生了解掌握更多的知識。如以十堰為例，十堰以車聞名世界，我們就應該將造車、修車能手聘為雙師型教師教授我們的汽車制造與維修專業(yè)學生，提升學生的動手操作能力。其次，從“財”入手。既然有人，但沒有財力調動，社會中的雙師型人才必然難以為我所用，所以我們要與相關部門協同，將更多的財力資源投入職業(yè)教育，明確職業(yè)教育優(yōu)先發(fā)展的策略，適度建立中職人才專項培養(yǎng)聘用基金。最后，從“物”入手，擴大與社區(qū)、社會協同的能力，將社區(qū)中的物資納入教育體系當中，因地制宜，建設社區(qū)教育應用平臺，讓學生在社區(qū)實踐當中學習進步。如我們還可以將汽修教學課堂直接開設到修車廠、十堰東風汽車制造廠中；美發(fā)專業(yè)教學開到美發(fā)室；酒店管理專業(yè)開設到相關酒店當中，讓學生在實地學習、實地工作、實地成長。另外，學校還應該從課程體系的角度進行改革，在課程設置方面，減少理論課的安排內容，擴大社會實踐課程的內容，將見習、社會實踐作為必修課程大量體現在人才培養(yǎng)方案當中，從而引導學生走出課堂、走出校園、走向社會。

三、以“教學做合一”為方法，提升教育教學的能力