寒假支教精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的寒假支教主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：寒假支教范文

這次寒假下鄉(xiāng)活動(dòng)面臨許多挑戰(zhàn)，就在臨行前的前幾天，我們收到消息稱原定的下鄉(xiāng)地點(diǎn)開(kāi)封尉氏孔莊小學(xué)和開(kāi)封杞縣吐墨崗小學(xué)都出現(xiàn)變故，需要在短時(shí)間內(nèi)尋找新的下鄉(xiāng)地點(diǎn)，在兄弟院校社團(tuán)的幫助下，在協(xié)會(huì)主要負(fù)責(zé)人的努力下，最終找到了登封梅村和通許岳寨兩個(gè)下鄉(xiāng)地點(diǎn)。因?yàn)槭堑谝淮稳ミ@兩個(gè)地方，面臨著許多挑戰(zhàn)，但這也是我們自己，打破常規(guī)的一次機(jī)遇。正是農(nóng)建人面對(duì)困難，永不放棄，堅(jiān)持下來(lái)的的信念讓農(nóng)建會(huì)十多年來(lái)不斷傳承發(fā)展。

兩隊(duì)每隊(duì)十五人，梅村下鄉(xiāng)隊(duì)起名為微愛(ài)隊(duì)，岳寨隊(duì)起名暖陽(yáng)隊(duì)。微愛(ài)，我們和孩子及村民之間，無(wú)"微"不至的"愛(ài)".微愛(ài)，微小之愛(ài)，展現(xiàn)的是一種關(guān)懷，是一種謙遜。暖陽(yáng)，傲雪冽風(fēng)，不畏窮冬，心如暖陽(yáng)，讓愛(ài)護(hù)航。暖陽(yáng)之心，愛(ài)在岳寨。古有踏雪尋梅，今有化雪暖陽(yáng)。暖陽(yáng)，不光是一種責(zé)任，更是一份奉獻(xiàn)。

兩隊(duì)遇到的情況很不同，梅村隊(duì)到的學(xué)校是有近千人的寄宿制學(xué)校，有的還有學(xué)校老師在上課。梅村隊(duì)爭(zhēng)取到了下午的上課時(shí)間采取輔，啟發(fā)式教學(xué)方法。由于學(xué)生人數(shù)眾多，運(yùn)動(dòng)會(huì)和文藝匯演不能按計(jì)劃進(jìn)行，梅村隊(duì)打破常規(guī)，打破思路。山窮水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村。梅村隊(duì)根據(jù)學(xué)校硬件設(shè)施齊備條件，提倡支教隊(duì)員采用多媒體教學(xué)，并組織對(duì)學(xué)校原來(lái)教師的多媒體教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)，取得了不錯(cuò)的效果。

岳寨隊(duì)的情況和往年相似，各項(xiàng)活動(dòng)都緊張有序進(jìn)行。先是日常教學(xué)，最后有陽(yáng)光運(yùn)動(dòng)會(huì)和文藝匯演活動(dòng)，調(diào)研活動(dòng)穿插其中。學(xué)校有一些音樂(lè)器材，岳寨隊(duì)就組織培訓(xùn)了一組學(xué)生鼓樂(lè)隊(duì)。村里文化氛圍很好，有岳廟，村民晚上還跳廣場(chǎng)舞。岳寨隊(duì)就組織人自學(xué)廣場(chǎng)舞，然后交給村民跳。通過(guò)這些文藝節(jié)目拉近了隊(duì)員與孩子及村民間的關(guān)系。岳寨隊(duì)還變換早晨跑步路線，每次路線不同，不光增加了村莊的新鮮感，還加深了對(duì)村子的了解，培養(yǎng)了對(duì)村子的感情。我們發(fā)現(xiàn)村子地里有好多蘋果樹(shù)，和村民交談了解到村民很大部分經(jīng)濟(jì)收入來(lái)源于果樹(shù)。此外，岳寨隊(duì)還創(chuàng)新教學(xué)方式，要求支教隊(duì)員每天聽(tīng)課，開(kāi)展批評(píng)與自我批評(píng)，并借鑒別人經(jīng)驗(yàn)，真正確保對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。

支教結(jié)束了，每個(gè)人心中都留下了深深的回憶。我們?cè)谑郎闲凶?，記憶是唯一的行李。每?duì)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的15個(gè)人，帶足行李，便開(kāi)始心的旅程 .記得剛到那天，路還很泥，積雪還很深，第一天缺水，我們便用雪洗手和擦桌子 ,現(xiàn)在想想，難以忘懷的記憶總是那些不同尋常的經(jīng)歷。

一名隊(duì)員這樣寫到：

經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)班，鼓樂(lè)隊(duì)，運(yùn)動(dòng)會(huì)，文藝演出和大家?guī)滋斓慕虒W(xué)，不知不覺(jué)中我們已經(jīng)走到了道別的路口?；蛟S，每個(gè)人都是，回家的喜悅與別離的不舍同時(shí)摩擦著我們的心情。轉(zhuǎn)眼的離別，留一個(gè)干凈的校園。

還有人寫到：我牽著你的手，你牽著我的手，你還牽著你的小妹妹的手，多想像這樣，永遠(yuǎn)牽著手，永遠(yuǎn)也不分開(kāi)。

老師走了，微愛(ài)還在，暖陽(yáng)還在。

支教中，總有一些人一些事觸動(dòng)我們的內(nèi)心深處，讓我們感動(dòng)。忘不了，上學(xué)第一天學(xué)生渴望知識(shí)的眼神；忘不了，學(xué)生家長(zhǎng)送來(lái)的推辭不掉的白菜；忘不了，學(xué)生家長(zhǎng)送來(lái)的厚厚的棉被；忘不了，每天早上岳師傅為我們夾來(lái)的火紅的煤球；忘不了，臨走那天早上，三點(diǎn)鐘起床在校門口等幾個(gè)小時(shí)送我們離去的學(xué)生……我們?cè)谙锣l(xiāng)中奉獻(xiàn)愛(ài)心，收獲成長(zhǎng)，收獲感動(dòng)。

一共7天的支教就像童年般一去不復(fù)返。我們的付出和收獲著，充實(shí)著孩子們的童年和自己的青春。孩子們需要我們，我們也需要孩子們，我們?cè)诒舜说氖澜缋锒剂粝铝丝鞓?lè)、溫暖與感動(dòng)。一次支教時(shí)常會(huì)讓人意猶未盡，念念不忘。我們每個(gè)人都會(huì)珍惜我們彼此的相識(shí)與相伴，珍惜銘記下鄉(xiāng)的經(jīng)歷，村里的村民和孩子們，一生中需要緣分才會(huì)讓我們一起經(jīng)歷這一路。

第2篇：寒假支教范文

一.教學(xué)方面

教學(xué)作為學(xué)校的做主要的工作，對(duì)于我這樣的還沒(méi)上過(guò)講臺(tái)講過(guò)課的大學(xué)生，有著極其巨大的吸引力?？吹嚼蠋焸兠抗?jié)課認(rèn)真?zhèn)湔n，充分準(zhǔn)備，力求每節(jié)課都給學(xué)生們介紹新的東西。

同時(shí)，在實(shí)踐的過(guò)程中，我聽(tīng)了兩節(jié)英語(yǔ)課，使我對(duì)現(xiàn)階段英語(yǔ)教育問(wèn)題產(chǎn)生擔(dān)憂，看到學(xué)生們，只注重寫，做題，而忽視讀，忽視口語(yǔ)演講能力。我就會(huì)覺(jué)得我們新一代教育人的責(zé)任。希望通過(guò)我們的不斷努力，能夠使學(xué)生們改變對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的不正確的思想。我認(rèn)為，教學(xué)就應(yīng)該走到學(xué)生們中間去，用自己的行動(dòng)影響學(xué)生。

二.日常生活

這里的孩子們從四年級(jí)開(kāi)始，就要住宿，我通過(guò)采訪老師，學(xué)生們了解到學(xué)生們，尤其是低年級(jí)的學(xué)生們，他們?cè)缟狭c(diǎn)之前就要起床，寒冬臘月也從不懈怠，然后開(kāi)始一天的課程，中午累了就在桌子上趴一會(huì)。剛一開(kāi)始住宿，連自己的襪子都洗不好。好在小孩的適應(yīng)能力強(qiáng)，很快就學(xué)會(huì)了自己照顧自己。上課時(shí)是師生，下了課老師就好像是他們的家長(zhǎng)，手把手的教他們自己照顧自己。老師們與學(xué)生們和睦相處，同心協(xié)力，爭(zhēng)取更好的配合，從而取得更好的成績(jī)。

三.結(jié)語(yǔ)

第3篇：寒假支教范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)生短期支教影響對(duì)策

一、大學(xué)生寒暑假短期支教有利有弊

1、一些積極影響

（1）大學(xué)生短期支教正在為改善我國(guó)教育不公平的狀況貢獻(xiàn)著自己的力量，在一定程度上從農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)入手逐步推動(dòng)著我國(guó)教育事業(yè)的前進(jìn)；（2）短期支教鍛煉了大學(xué)生吃苦耐勞的能力，也是對(duì)創(chuàng)新能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力的考驗(yàn)，尤其是為將來(lái)從事教育事業(yè)的師范類院校學(xué)生積累了經(jīng)驗(yàn)和奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；（3）大學(xué)生下鄉(xiāng)支教，為農(nóng)村教育注射了鮮活的血液，給當(dāng)?shù)睾⒆訋ヒ恍┫冗M(jìn)的教學(xué)設(shè)備和教學(xué)形式。除了常規(guī)課程外，還會(huì)開(kāi)展豐富多彩的特色支教班，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)的興趣、滿足了學(xué)生的好奇心，開(kāi)拓了學(xué)生的視野。

2、動(dòng)機(jī)復(fù)雜、產(chǎn)生不良風(fēng)氣

大學(xué)生支教動(dòng)機(jī)大致如下：一些支教大學(xué)生單純?yōu)榱双@得暑期實(shí)踐的學(xué)分才下鄉(xiāng)支教，有一種完成任務(wù)的心態(tài)；而有些支教大學(xué)生有些確有一腔熱情，但心理準(zhǔn)備和教學(xué)準(zhǔn)備不足；更有些支教大學(xué)生為了榮譽(yù)稱號(hào)、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等一些帶有功利性的物質(zhì)層面上的東西。不管是以上動(dòng)機(jī)的哪一種，都是缺乏責(zé)任的表現(xiàn)，這都會(huì)導(dǎo)致不良風(fēng)氣的增長(zhǎng)。

3、缺乏長(zhǎng)效機(jī)制、缺乏經(jīng)驗(yàn)

（1）寒暑假短期支教時(shí)間太短，從與學(xué)生熟悉到支教結(jié)束少則十天半個(gè)月，多往往也只是一個(gè)多月；支教的連貫性不強(qiáng)，往往是這個(gè)假期到一所中小學(xué)支教，下一個(gè)假期就換了支教學(xué)校，跟“打游擊戰(zhàn)”似的，這樣就缺少一個(gè)問(wèn)題反饋和積極改善的過(guò)程；支教大學(xué)生受高等教育的影響，教授的方式會(huì)比較開(kāi)放式，能教授的實(shí)質(zhì)性東西太少，最多的也就是起到了開(kāi)拓學(xué)生視野、輸入新理念的作用，但其影響畢竟有限；學(xué)生也沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的收獲，可以獲得的知識(shí)或技能上的提升微乎其微。

（2）支教大學(xué)生大部分是首次站上講臺(tái)，缺乏科學(xué)的指導(dǎo)和系統(tǒng)的培訓(xùn)。支教大學(xué)生缺乏實(shí)地調(diào)查以及與當(dāng)?shù)乩蠋煹臏贤ǎ荒軓氐琢私猱?dāng)?shù)氐慕逃F(xiàn)狀，不能制定科學(xué)有效的支教方案，不能正真意義上了解當(dāng)?shù)睾⒆拥膶W(xué)習(xí)能力和知識(shí)獲取能力。

4、支教條件艱苦、有安全隱患

從出發(fā)點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，大學(xué)生既是為了奉獻(xiàn)自己的熱血和愛(ài)心，又是為了鍛煉自己吃苦耐勞的能力才下鄉(xiāng)支教，其中有相當(dāng)一部分人在家里或在學(xué)校里是“養(yǎng)尊處優(yōu)”的，那么他們是否能堅(jiān)持下去？這將影響到支教的質(zhì)量和效果。偏遠(yuǎn)地區(qū)衛(wèi)生條件相對(duì)簡(jiǎn)陋，飲食、住宿都可能有不同程度的安全隱患，這將不利于支教大學(xué)生安心從教。

二、建議與解決對(duì)策

1、端正支教態(tài)度、提高自身教學(xué)能力

（1）支教大學(xué)生要調(diào)整好心態(tài)，做好吃苦的準(zhǔn)備，高校在選拔支教大學(xué)生時(shí)也應(yīng)嚴(yán)格把關(guān)。此外，更要明確支教的真實(shí)意義：這是一種以奉獻(xiàn)為動(dòng)機(jī)、精神收獲為目的實(shí)踐活動(dòng)，而不是為了一些帶有功利色彩的東西，如果動(dòng)機(jī)不純又怎能全心全意教授知識(shí)呢？

（2）支教大學(xué)生要做好充分的課前準(zhǔn)備，包括當(dāng)?shù)亟逃F(xiàn)狀調(diào)查、自身語(yǔ)言技能提升和每節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備；在教學(xué)過(guò)程中要有效控制課堂，聯(lián)系生活，用生活來(lái)構(gòu)建課堂，正真意義上教授知識(shí)；課后要積極總結(jié)反思，并引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

2、建立長(zhǎng)效機(jī)制

（1）從時(shí)間的量上考慮：適當(dāng)增加寒暑假支教時(shí)間。在必要情況下可以將寒假的七天增加到半個(gè)月，將暑假支教時(shí)間從半個(gè)月增加到一個(gè)半月。雖然不少支教大學(xué)生希望在假期有足夠的時(shí)間回家休養(yǎng)，但是既然選擇了支教這個(gè)有意義而辛苦的實(shí)踐活動(dòng)，就應(yīng)該學(xué)會(huì)取舍，適當(dāng)放棄自己的時(shí)間。

（2）從支教的長(zhǎng)期效果上考慮：積極反思，支教大學(xué)生通過(guò)對(duì)支教中問(wèn)題的分析、效果的評(píng)價(jià)、方式和方法的探索，寫下自己的經(jīng)驗(yàn)、支教日記，有利于下屆支教大學(xué)生吸取經(jīng)驗(yàn)和提供借鑒。相信支教工作會(huì)在一屆又一屆支教大學(xué)生的共同努力下，在實(shí)踐—反思—總結(jié)—?jiǎng)?chuàng)新—再實(shí)踐的過(guò)程中不斷提升完善，最終實(shí)現(xiàn)支教的長(zhǎng)效機(jī)制。

3、改善支教生活條件、給予安全保障

為讓支教大學(xué)生能盡快的適應(yīng)新的工作環(huán)境，保障他們工作、生活等能迅速到位，支教學(xué)校要盡其所能的照顧好他們的生活，保證他們能有比較寬敞干凈的住宿環(huán)境，有必備的生活物資，比較衛(wèi)生的就餐條件。只有這樣，才能讓支教大學(xué)生安心從教，把跟多的精力投入到當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)教育工作中去。

想要充分發(fā)揮大學(xué)生支教的積極作用，就要在實(shí)踐過(guò)程中摸索出一套長(zhǎng)效的、可持續(xù)的支教模式，使這一群體不斷走向?qū)I(yè)化、成熟化，最終達(dá)到大學(xué)生支教隊(duì)伍的制度化、規(guī)范化。

參考文獻(xiàn)

[1]孫山：淺析大學(xué)生支教狀況[J]行政事業(yè)資產(chǎn)與財(cái)務(wù)

[2]李亞婧：關(guān)于“大學(xué)生暑假短期支教熱”現(xiàn)象的思考——以東北師范大學(xué)為例[J]經(jīng)典閱讀

第4篇：寒假支教范文

新課程的基本理念最終要靠教師落實(shí)到教育教學(xué)實(shí)踐中去才會(huì)產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)效應(yīng)，教師是實(shí)現(xiàn)這一關(guān)系到中華民族振興和每個(gè)學(xué)生發(fā)展的歷史性改革的關(guān)鍵。

課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性以及學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的多元化要求教師必須能夠密切課程內(nèi)容與時(shí)代生活、學(xué)生實(shí)際的關(guān)系，必須能夠?qū)Ω鞣N課程資源進(jìn)行有機(jī)有效的整合處理，這對(duì)學(xué)科教師的數(shù)量以及教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了極高的要求。針對(duì)這個(gè)要求，學(xué)校應(yīng)該從效益的角度，轉(zhuǎn)變僅從數(shù)量上分科的教師儲(chǔ)備模式，從教師量的儲(chǔ)備轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熧|(zhì)的儲(chǔ)備，摒棄粗放型儲(chǔ)備模式，尋求教師的內(nèi)涵儲(chǔ)備之路。

教師的內(nèi)涵儲(chǔ)備是指根據(jù)課程要求，針對(duì)教師具體情況，采取相應(yīng)的措施，促進(jìn)教師在專業(yè)技能、精神意志、生命存在等方面的進(jìn)步和完善，既使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者、課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者，同時(shí)也使教師在事業(yè)中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值、豐富自己的精神、獲得生命的幸福，成為詩(shī)意的存在。教師的內(nèi)涵儲(chǔ)備既可以是學(xué)校行為，也可以是教師個(gè)體行為，最好是學(xué)校行為和教師行為的有機(jī)結(jié)合。

筆者認(rèn)為，當(dāng)前教師內(nèi)涵儲(chǔ)備的價(jià)值取向應(yīng)該體現(xiàn)在以下三個(gè)層面。

一、知識(shí)與技能層面

1.豐富專業(yè)知識(shí)，完善專業(yè)結(jié)構(gòu)

在任何時(shí)代，傳授知識(shí)都是教育的一個(gè)重要任務(wù)。蘇格拉底曾提出“知識(shí)即美德”的命題；亞里士多德在他的《形而上學(xué)》中寫下的第一句話就是“求知是人類的本性”，他認(rèn)為，求知是人的最本質(zhì)的沖動(dòng)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的作用更是不容質(zhì)疑。當(dāng)代社會(huì)中知識(shí)更新和衍生的速度加快，面對(duì)日新月異的世界，教師必須盡可能多地儲(chǔ)備各種知識(shí)，盡可能合理地完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.整合交叉學(xué)科，開(kāi)發(fā)教育資源

學(xué)科交叉的趨勢(shì)在當(dāng)前文化發(fā)展中體現(xiàn)得非常突出，學(xué)校的分科教學(xué)已經(jīng)突現(xiàn)不少弊端。作為教師，不能僅僅滿足于本學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，而應(yīng)該將有聯(lián)系的交叉學(xué)科進(jìn)行整合，充分利用其他學(xué)科資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的綜合性和開(kāi)放性。首先，應(yīng)該打破文科、理科壁壘，理科教師要懂得一些人文科學(xué)、語(yǔ)言科學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，文科教師也應(yīng)該了解一些前沿性的自然科學(xué)，并且要在教學(xué)實(shí)踐中努力將二者融合。其次，應(yīng)該根據(jù)生活化的原則，充分挖掘社會(huì)生活資源、社區(qū)教育資源、影像資源、網(wǎng)絡(luò)資源等有效資源，引入教育教學(xué)。

3.提高對(duì)話、交往、探究的能力

新課程理念認(rèn)為教育過(guò)程就是教師和學(xué)生就一定教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，教師和學(xué)生的關(guān)系是平等對(duì)話、民主交往的關(guān)系，教師必須講究對(duì)話和交往的藝術(shù)，提高對(duì)話和交往的能力，從而提高教育教學(xué)效果。

探究學(xué)習(xí)是新課程主張學(xué)生應(yīng)該養(yǎng)成的一種主要學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力，而要實(shí)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，真正養(yǎng)成學(xué)生的探究能力，教師就必須加強(qiáng)學(xué)科教育研究，以培養(yǎng)和提高自身的探究能力。

二、精神與意志層面

1.愛(ài)與寬容

愛(ài)，是人類情感的最高形式，更應(yīng)該是教育情感的最高形式，有愛(ài)的教育才是真正的教育。愛(ài)，應(yīng)該是自然的迸發(fā)而不是故作姿態(tài)；應(yīng)該是不求回報(bào)的甘心付出，更應(yīng)該是數(shù)十年如一日的長(zhǎng)久滋養(yǎng)。愛(ài)不僅意味著每個(gè)學(xué)生的喜悅和苦惱都敲打著你的心，引起你的思考、關(guān)懷和擔(dān)心，不僅意味著小心翼翼地、深思熟慮地、關(guān)懷備至地去觸及年輕的心靈，更意味著擁有一顆寬容之心，去引導(dǎo)學(xué)生暫時(shí)失當(dāng)?shù)男袨?，去喚醒學(xué)生暫時(shí)迷惘的靈魂，去攙扶暫時(shí)迷路的心靈。

一顆無(wú)愛(ài)、無(wú)寬容的冷漠之心，必將扼殺學(xué)生的智慧和個(gè)性。因此，教師應(yīng)該修煉好自己的愛(ài)與寬容，學(xué)會(huì)微笑，用微笑去點(diǎn)燃學(xué)生的興趣、理想、智慧和人格，點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)生命的渴望與追求。

2.合作意識(shí)

新課程的均衡性、綜合性和選擇性以及學(xué)科課程結(jié)構(gòu)的多元化，決定了教師僅僅依靠自己現(xiàn)有的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法獨(dú)立完成課程任務(wù)的。此外，隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式向自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，學(xué)生的自我空間增大，自主意識(shí)增強(qiáng)，學(xué)生提出的問(wèn)題也會(huì)越來(lái)越多，并會(huì)涉及不同領(lǐng)域、學(xué)科，這些都需要教師加強(qiáng)合作。教師之間必須組成能力和特長(zhǎng)互補(bǔ)性較強(qiáng)的關(guān)系或組織，充分發(fā)揮教師的集體智慧，實(shí)施跨年級(jí)、跨學(xué)科、跨層次的協(xié)同教學(xué)，根本改變教師教育行為和工作方式，構(gòu)建一種共享的課程文化。

課程是教師、學(xué)生、環(huán)境和教材整體交互、共同構(gòu)建和作用的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體，師生雙方圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，師生分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，交流感情，溝通心靈，求得新發(fā)現(xiàn)，生成新知識(shí)。課堂中互動(dòng)的動(dòng)態(tài)資源，是最具開(kāi)發(fā)潛能的教育資源，師生關(guān)系是決定教育生命力的最重要因素之一。教師應(yīng)該保持一種理解、接納和支持的態(tài)度，與學(xué)生實(shí)現(xiàn)平等和諧的溝通與合作，就能由里而外地培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良品質(zhì)。

3.創(chuàng)新精神

創(chuàng)新精神是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義，創(chuàng)新精神是衡量教育發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。而要培養(yǎng)出適應(yīng)高科技時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所特需的具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的高素質(zhì)人才，首先要求教師必須具有創(chuàng)新精神。而教師創(chuàng)新精神的儲(chǔ)備需要內(nèi)部和外部機(jī)制的完善。從外部來(lái)講，學(xué)校應(yīng)該努力為教師進(jìn)行創(chuàng)新打造有效的平臺(tái)，營(yíng)造積極創(chuàng)新的氛圍，在教師考核中適當(dāng)增加創(chuàng)新指標(biāo)，并對(duì)教師創(chuàng)新成果進(jìn)行總結(jié)表彰、宣傳推廣；從內(nèi)部來(lái)講，教師應(yīng)該意識(shí)到創(chuàng)新精神和自身專業(yè)發(fā)展之間的密切關(guān)系，牢固樹(shù)立只有創(chuàng)新才能發(fā)展的意識(shí)，并在自己的工作實(shí)踐中積極嘗試，探索新方法，尋求新思維，切實(shí)培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神，從而帶動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使我們的教育成為具有創(chuàng)造學(xué)內(nèi)涵和創(chuàng)造性精神的教育。

4.個(gè)性精神

20世紀(jì)二三十年代，聞一多著一襲長(zhǎng)袍、咬一柄煙斗趁著黃昏夜色開(kāi)始他的《離騷》講座，聲情并茂的演講，衣袂翩然的風(fēng)度，常常讓學(xué)生辨不清是聞先生在演講還是屈原在行吟。瀟灑浪漫的詩(shī)人徐志摩，對(duì)泰戈?duì)杽?chuàng)辦那所“把大自然當(dāng)成絕妙奇書”、堅(jiān)持在森林中上課的學(xué)校情有獨(dú)鐘，“再別康橋”之后，他一度為在國(guó)內(nèi)辦一所類似的大學(xué)而奔走，盡管終未如愿，但他經(jīng)常帶著學(xué)生走進(jìn)茂密的森林，靠著梧桐樹(shù)，一手拿書，一手指著藍(lán)天白云講授歐洲文學(xué)與中國(guó)詩(shī)學(xué)。他們都是獨(dú)特而深刻的“這一個(gè)”，正因?yàn)槠洫?dú)特和深刻，才不可模仿，才成為教師中的師者。每一個(gè)教師都應(yīng)該具有個(gè)性精神，成為不可模仿、不可代替的獨(dú)特存在。

成為一個(gè)獨(dú)立而深刻的“這一個(gè)”絕不排斥合作精神，相反，“這一個(gè)”與群體是一種相對(duì)的關(guān)系，獨(dú)立與合作相互映證、彼此交融。學(xué)會(huì)合作，才能更好地彰顯個(gè)體，彰顯個(gè)性精神，才能進(jìn)行深入的合作。

當(dāng)然，個(gè)性的張揚(yáng)必須以共性為前提，任何個(gè)性的張揚(yáng)要顯示其魅力，不能和被無(wú)數(shù)教育教學(xué)實(shí)踐證明了的教育規(guī)律背道而馳，不能有悖于學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志等方面的規(guī)律。

5.反思精神

教師是有缺憾的存在，學(xué)生是有缺憾的存在，教育也必然是充滿缺憾的藝術(shù)，關(guān)鍵是我們以何種心態(tài)面對(duì)缺憾。換一種角度思考，缺憾未嘗不是一種美麗。直面缺憾需要勇氣，也需要用智慧去剖解自己的不足，剖解教育的不足，剖解學(xué)生的不足。

注重反思，教師的精神生命才會(huì)有實(shí)現(xiàn)的可能。教師要學(xué)會(huì)在觀察中反思，讓微小的瑕疵轉(zhuǎn)化為寶貴的教育資源；學(xué)會(huì)在讀書中反思，讓書籍成為自身精神生長(zhǎng)的支點(diǎn)；學(xué)會(huì)在科研中反思，讓教學(xué)與科研成為生成教育智慧的契合點(diǎn)。直面缺憾、學(xué)會(huì)反思還意味著要正確面對(duì)各種評(píng)價(jià)尤其是批評(píng)性評(píng)價(jià)，并根據(jù)反思重新制訂發(fā)展目標(biāo)，促使自己在不斷的反思中提高自我、發(fā)展自我，并將其轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生和學(xué)校共同發(fā)展的創(chuàng)造力。直面缺憾會(huì)使自己更真實(shí)，學(xué)會(huì)反思會(huì)使自己更趨完美。

6.未來(lái)精神

全球化時(shí)代、信息化時(shí)代已初見(jiàn)端倪，學(xué)校教育已經(jīng)慢慢呈現(xiàn)出全球性的特點(diǎn)和趨向。教師應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)對(duì)教育的需要有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)和把握，而不能閉門造車、關(guān)起門來(lái)“傳道授業(yè)解惑”。21世紀(jì)的教育必然是立足于未來(lái)的教育，它的主要功能必然是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)合格人才。教師不僅要傳授知識(shí)、引領(lǐng)精神，更要根據(jù)對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展前景的預(yù)測(cè)來(lái)設(shè)計(jì)教育計(jì)劃、教育內(nèi)容和教學(xué)方法，真正促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、價(jià)值觀、個(gè)性品質(zhì)等方面的綜合發(fā)展。教師必須是一個(gè)未來(lái)學(xué)者，要具有“未來(lái)設(shè)計(jì)者”的角色意識(shí)，更要有深刻的教育預(yù)見(jiàn)能力。教師應(yīng)該記?。航虒W(xué)生一年，要為學(xué)生想十年；教學(xué)生三年，要為學(xué)生想三十年。

三、生命與存在層面

1.生命意識(shí)

人類的活動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)是維系生命的延續(xù)和發(fā)展，教育作為一種生命的傳承，實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體生命依賴教育不斷提高生命質(zhì)量的過(guò)程，它的出發(fā)點(diǎn)和終極目的是生命的和諧、充盈與完滿，是為了人有力量改變外來(lái)壓力和內(nèi)在沖動(dòng)。忽視生命特征和生命規(guī)律的教育必將因?yàn)閷?duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的阻礙乃至戕害而在新的文化語(yǔ)境中被否定和揚(yáng)棄。

教育是以生命哲學(xué)為基礎(chǔ)的精神運(yùn)動(dòng)，而教師應(yīng)該是擁有濃烈生命意識(shí)并能將之貫徹到教育實(shí)踐中的“生命工作者”。教師的生命意識(shí)應(yīng)該包括三個(gè)層面：學(xué)生層面——尊重每一個(gè)生命，平視每一個(gè)生命，不放棄每一個(gè)生命，哪怕是有缺陷的生命，讓學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中享有完整的、發(fā)展的、愉悅的、健康的生命；教師層面——關(guān)注自我的幸福體驗(yàn)，關(guān)注自我的生命質(zhì)量，關(guān)注自我生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，讓自我在施行教育的過(guò)程中享有完整的、發(fā)展的、愉悅的、健康的生命；綜合層面——注重互動(dòng)，注重對(duì)話，注重生命軌跡的相交，使教師和學(xué)生這兩種群體生命在交往過(guò)程中互相交融、互相統(tǒng)

一、互相印證。

2.理想與激情

理想和精神作為指導(dǎo)人的現(xiàn)實(shí)行為的內(nèi)在機(jī)制，具有非常強(qiáng)大的內(nèi)趨力。欠缺了理想和精神的人絕不會(huì)成為大地上“詩(shī)意的棲居者”，而只能成為庸庸碌碌的存在者。只有當(dāng)理想與激情成為整個(gè)教師群體的內(nèi)在精神指向，教育的現(xiàn)代化才具備真正實(shí)現(xiàn)的可能。

教師應(yīng)該擁有教育的理想和激情，應(yīng)該在日常的教育實(shí)踐中時(shí)常地質(zhì)問(wèn)自己：我們是不是對(duì)教育永遠(yuǎn)心懷虔誠(chéng)并像勇敢的堂吉訶德那樣踐行著我們的虔誠(chéng)?我們是不是追尋不懈的真理并且在有生之年讓真理燭照我們的生命？我們是不是向往更好并且不斷追求教育細(xì)節(jié)的完美……在這樣的質(zhì)問(wèn)中，我們的理想一定會(huì)更加熠熠生輝，我們的精神一定會(huì)更加絢爛豐富。

3.人文關(guān)懷

人文精神形成于人類認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我的過(guò)程中，并規(guī)范、指導(dǎo)和約束著人類自身的各種活動(dòng)，是人類對(duì)于自我的精神關(guān)懷。它是人類文明最根本的精神尺度，在人類整體以及個(gè)體的進(jìn)步中都扮演著“使人成其為人”的重要角色。

人文精神是一個(gè)重要的教育價(jià)值尺度，肖川在《作為人文學(xué)的教育學(xué)》一文中認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該是人文學(xué)，人文學(xué)的任務(wù)是“喚醒和守護(hù)人的尊嚴(yán)，關(guān)注并提升人的價(jià)值和意義，維護(hù)人的權(quán)利，表達(dá)人的心聲”，人文學(xué)者的任務(wù)是“關(guān)注、批判、糾正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、規(guī)則和習(xí)慣，去建立一個(gè)公正、合理、陽(yáng)光明媚的社會(huì)”。這個(gè)任務(wù)也正是教育的任務(wù)和教師的任務(wù)，這種精神也正是教師精神的一個(gè)重要方面。失卻人文精神的教師必定不是真正的教師，教師作為人類文明的重要傳承者，應(yīng)該努力養(yǎng)關(guān)懷精神。

4.實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值

第5篇：寒假支教范文

關(guān)鍵詞：價(jià)值意識(shí)；規(guī)范；制度

大致說(shuō)來(lái)，制度或制度的本質(zhì)主要有以下幾種基本觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)把制度看作是一種規(guī)則或規(guī)范。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家諾斯把制度定義為“一系列被制定出來(lái)的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個(gè)人行為”。第二種觀點(diǎn)把制度解釋為集體行動(dòng)。康芒斯指出：“如果我們要找出一種普遍的原則，適用于一切所謂屬于制度的行為，我們可以把制度解釋為‘集體行動(dòng)控制個(gè)體行動(dòng)’?！笨得⑺拐J(rèn)為，“集體行動(dòng)”有兩種基本形式，一是組織起來(lái)的集體所從事的交易活動(dòng)，二是個(gè)體行動(dòng)者之間所形成的互動(dòng)過(guò)程，二者都對(duì)個(gè)體行為起著控制作用。第三種觀點(diǎn)是將制度看作是一種行為模式。美國(guó)著名政治學(xué)家亨廷頓認(rèn)為，“制度就是穩(wěn)定的、受珍重的和周期性發(fā)生的行為模式”。第四種觀點(diǎn)把制度理解為“思想習(xí)慣”和“流行的精神狀態(tài)”。美國(guó)制度學(xué)派的先驅(qū)凡勃侖認(rèn)為：“制度實(shí)質(zhì)上就是個(gè)人或社會(huì)對(duì)有關(guān)的某些關(guān)系或某些作用的一般思想習(xí)慣；而生活方式所由構(gòu)成的是，在某一時(shí)期或社會(huì)發(fā)展的某一階段通行的制度的綜合，因此從心理學(xué)的方面來(lái)說(shuō)，可以概括地把它說(shuō)成是一種流行的精神態(tài)度或一種流行的生活理論……說(shuō)到底，可以歸納為性格上的一種流行的類型?！?/p>

從上面的分析中可以看出，人們?cè)趯?duì)制度進(jìn)行理解和界定過(guò)程中，總是局限于自己的學(xué)科領(lǐng)域，出于自身理論研究的需要，其結(jié)果使自己對(duì)制度的解釋往往因片面地抓住了制度的某一些方面，而帶有某種程度的局限。但是，他們從不同學(xué)科、不同領(lǐng)域?qū)χ贫葐?wèn)題所做的有意義的探討，恰恰又是我們進(jìn)一步從哲學(xué)上進(jìn)行思考的必要前提和思想基礎(chǔ)。諾斯對(duì)制度的定義，給予我們不小的啟發(fā)，他認(rèn)為：“制度是一系列被制定出來(lái)的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個(gè)人行為”。這說(shuō)明制度或是一種規(guī)則，或是一種規(guī)范。然而，探究到制定最本質(zhì)的核心內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)制度原本濫觴于某種規(guī)范。

一、價(jià)值意識(shí)及其規(guī)范化

所謂價(jià)值意識(shí)，是與非價(jià)值意識(shí)相區(qū)別而言的，是社會(huì)意識(shí)中的一個(gè)普遍的基本內(nèi)容，它是指人們關(guān)于自然界、社會(huì)和思維的全部反映中有關(guān)價(jià)值內(nèi)容的心理、認(rèn)識(shí)思維的總抽象、總概括，是一種主體性的意識(shí)，體現(xiàn)著主體內(nèi)在尺度，以價(jià)值判斷或評(píng)價(jià)為主要內(nèi)涵。任何一種社會(huì)意識(shí)形式都是價(jià)值意識(shí)和非價(jià)值意識(shí)的統(tǒng)一。價(jià)值意識(shí)作為人們社會(huì)意識(shí)中的價(jià)值內(nèi)容，其特殊的客觀基礎(chǔ)是人們的客觀的現(xiàn)實(shí)的價(jià)值關(guān)系。價(jià)值關(guān)系作為人們的一種社會(huì)存在關(guān)系，決定著作為一種社會(huì)意識(shí)的價(jià)值意識(shí)。價(jià)值意識(shí)不僅從精神上表現(xiàn)和反映價(jià)值關(guān)系，而且反作用于價(jià)值關(guān)系。價(jià)值意識(shí)同價(jià)值關(guān)系之間，服從社會(huì)意識(shí)同社會(huì)存在相互作用的一般規(guī)律。價(jià)值作為主客體關(guān)系的一種狀態(tài)，也是一種事實(shí)，即價(jià)值事實(shí)，因此價(jià)值意識(shí)是對(duì)價(jià)值事實(shí)的反映。而所謂價(jià)值意識(shí)的規(guī)范化，正是通過(guò)價(jià)值事實(shí)或源于這種價(jià)值事實(shí)的義務(wù)感自覺(jué)地控制行為的過(guò)程。價(jià)值意識(shí)的規(guī)范化過(guò)程就是價(jià)值從自發(fā)到自覺(jué)的過(guò)程。因?yàn)?，人的發(fā)展是一個(gè)不斷提升、豐富、擴(kuò)大自身價(jià)值的過(guò)程，對(duì)人的認(rèn)識(shí)也是經(jīng)歷了一個(gè)從感覺(jué)、心理、興趣到理性意識(shí)形成的過(guò)程，這一過(guò)程既是價(jià)值意識(shí)被規(guī)范化的過(guò)程，也是價(jià)值從自發(fā)到自覺(jué)的過(guò)程。

第一，從價(jià)值意識(shí)的性質(zhì)上來(lái)看，它是個(gè)體的自我意識(shí)。野蠻與文明、本能與理性的分別就是從自我意識(shí)開(kāi)始的。根據(jù)薩特在《存在與虛無(wú)》一書中所提出的觀點(diǎn)來(lái)看，人是一種自為的存在，他總是要受某種限制，這既包括來(lái)自他人的限制又包括“自在的存在”對(duì)“自為的存在”所構(gòu)成的障礙。這兩種存在總和構(gòu)成了一種真實(shí)的境遇。人的自我意識(shí)總是與這種境遇分不開(kāi)的。在薩特看來(lái)人作為意識(shí)本身只有一種意向性活動(dòng)，即它只是對(duì)某物的意識(shí)，因此總是指向“自在的存在”；但人的意識(shí)又總是一種自我意識(shí)，是指向自身的，它不同于對(duì)象意識(shí)，當(dāng)意識(shí)意識(shí)到自我時(shí)，意識(shí)就成為自我。自我意識(shí)不過(guò)是一個(gè)意識(shí)想去把握自身的過(guò)程。意識(shí)本身只是一種追求、企圖、趨向和意向。價(jià)值意識(shí)作為一種自我意識(shí)，它的規(guī)范化可以看作是價(jià)值意識(shí)生成與實(shí)現(xiàn)的一種自主性結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)是由超越于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之上的行為的一致性所決定的。因?yàn)樵谌藗儽舜嘶?dòng)的活動(dòng)過(guò)程中，人們一開(kāi)始并不是有意識(shí)地要去服從社會(huì)結(jié)構(gòu)中的規(guī)范性要求，而是因?yàn)樵谒麄冎g存在著一種隱蔽的一致性規(guī)范，即互動(dòng)總是發(fā)生在特定的集體性結(jié)構(gòu)環(huán)境中的，對(duì)互動(dòng)成效的預(yù)期決定了人們常常把行為的一致性當(dāng)作理解彼此行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，而不是服從規(guī)范的一致性。自我意識(shí)的一致性已然成為價(jià)值意識(shí)作為一種自我意識(shí)能夠被規(guī)范化的前提。

第二，價(jià)值意識(shí)也是個(gè)體的類意識(shí)。如果僅從意識(shí)本身來(lái)看人，那么人就是一種虛無(wú)或不存在，但從人的實(shí)際境遇來(lái)看，比如人的身體、職業(yè)、處所等等，人就是一種可以意識(shí)到的存在。當(dāng)我們說(shuō)意識(shí)是對(duì)某物的意識(shí)或意識(shí)指向自身時(shí)，意識(shí)就處在與某物或自我的相對(duì)位置中。于是，事物或自我便獲得了一種秩序性的規(guī)定或源于事實(shí)關(guān)系的規(guī)范性。它使自我與事物的價(jià)值關(guān)系成為一種主體-客體結(jié)構(gòu)。這種規(guī)范性，無(wú)論是人把自己物化為某種規(guī)范結(jié)構(gòu)，還是把這種規(guī)范結(jié)構(gòu)重新內(nèi)化為一種主觀狀態(tài)，都是通過(guò)遵循某種規(guī)范來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)樽裱撤N規(guī)范秩序已經(jīng)成為自我意識(shí)或價(jià)值意識(shí)的構(gòu)成性因素，它是人類有意識(shí)活動(dòng)的因果循環(huán)。從這一點(diǎn)上，我們不難看出價(jià)值意識(shí)被規(guī)范的可能性。

第三，價(jià)值意識(shí)與其規(guī)范化是內(nèi)在一致的。首先，任何范導(dǎo)人類行為的價(jià)值意識(shí)與規(guī)范都產(chǎn)生于人們的社會(huì)行動(dòng)和交往關(guān)系中。也就是說(shuō)交往關(guān)系本身就是一種價(jià)值關(guān)系，要使這種關(guān)系保持一種穩(wěn)定性和有序性，人們需要對(duì)他人的行動(dòng)做出價(jià)值預(yù)期，而使預(yù)期成為可能的一個(gè)基本條件就是，人們的社會(huì)行動(dòng)可能因遵守某些規(guī)范而呈現(xiàn)出重復(fù)性特征，而這些規(guī)范是某種價(jià)值意識(shí)的內(nèi)在要求。其次，人們對(duì)行動(dòng)規(guī)范性的意義理解是通過(guò)概念體系的建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，也就是說(shuō)社會(huì)行動(dòng)的規(guī)范性意義表現(xiàn)為一種知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是作為一種社會(huì)生活知識(shí)來(lái)范導(dǎo)個(gè)人行為的。因而，知識(shí)的形式化和體系化特征使價(jià)值意識(shí)與規(guī)范可以統(tǒng)一起來(lái)。再次，任何價(jià)值意識(shí)概念化的生成，都包含了主客體之間的目標(biāo)生成方式，這種方式從來(lái)都不是任意的，它帶有人為的選擇性，而這種選擇性的背后就是價(jià)值意識(shí)本身的規(guī)范性要求。

二、制度的生產(chǎn)

人的價(jià)值意識(shí)無(wú)論作為一種自我意識(shí)還是一種類意識(shí)，在其現(xiàn)實(shí)性上它還是一種規(guī)范意識(shí)?？梢哉f(shuō)，制度是在價(jià)值意識(shí)規(guī)范化訴求過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的。馬克思說(shuō)：“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！憋@然，在人與自然，人與社會(huì)，人與自己之間都普遍存在著并非獨(dú)立于人的價(jià)值關(guān)系。因?yàn)閮r(jià)值意識(shí)的本質(zhì)是以人及其所涉及的關(guān)系為中心的。據(jù)此，人的存在就是一種價(jià)值存在，而價(jià)值存在的實(shí)質(zhì)就是人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，價(jià)值存在從本源上來(lái)講是人的主體性陳述與確證，而主體性概念是以自我為中心的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)的是主體對(duì)客體的認(rèn)知、征服與占有。所以，如何成為主體同如何實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值是直接同一的。這意味著人必定要走出自身的限度，必定要以自己的理想規(guī)劃去改變客觀世界，而且需要把這一改造過(guò)程在鐫刻人類心靈的時(shí)空當(dāng)中得以維持、傳承與發(fā)揚(yáng)，于是實(shí)現(xiàn)價(jià)值意識(shí)的規(guī)范性訴求就成為人類理性成長(zhǎng)的必然要求，這一過(guò)程也就孕育了制度的雛形。進(jìn)一步說(shuō)，任何社會(huì)制度的內(nèi)部都包含了人的價(jià)值意識(shí)和規(guī)范訴求，無(wú)論是它的形成和它的變革，都無(wú)疑例外地要通過(guò)社會(huì)建構(gòu)的方式使價(jià)值意識(shí)及其規(guī)范化生活成為理想的目標(biāo)。人的價(jià)值存在必須轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的規(guī)范存在才有意義。

至此，我們可以說(shuō)制度是價(jià)值意識(shí)與其規(guī)范化要求的復(fù)合體。但對(duì)制度而言，它不會(huì)把規(guī)范化因素束之高閣，它也一定會(huì)有操作層面上的要求，這一點(diǎn)是制度與一切倫理性概念的本質(zhì)區(qū)別。雖然我們可以說(shuō)，制度是價(jià)值意識(shí)與其規(guī)范化要求的復(fù)合體，作為制度的本質(zhì)核心這毫無(wú)疑問(wèn)，但這還沒(méi)有結(jié)束，制度的本質(zhì)還應(yīng)具有更加明確的內(nèi)涵。從制度的可操作性這一特點(diǎn)上來(lái)看，制度應(yīng)該是在規(guī)范意識(shí)指導(dǎo)下建立起來(lái)的規(guī)則體系。就制度作為規(guī)則而言，它是通過(guò)對(duì)行動(dòng)者選擇集的界定去協(xié)調(diào)人們的價(jià)值沖突的，其目標(biāo)不是要判定什么價(jià)值觀正確，什么價(jià)值觀不正確，甚至不對(duì)價(jià)值觀念做出好壞、高下的區(qū)分和定性，而僅僅為價(jià)值觀的解決提供途徑、程序、框架和條件。

乍聽(tīng)起來(lái)，這樣的制度與規(guī)范化制度大相徑庭。但無(wú)論規(guī)則與我們的期許相比是多么冷酷，它都無(wú)法改變價(jià)值意識(shí)內(nèi)涵的規(guī)范結(jié)構(gòu)作為它的基礎(chǔ)來(lái)源，因?yàn)橹贫仁冀K都處在人們考慮、看待、處理問(wèn)題的思維定勢(shì)和觀念模式中，它是從自律的土壤中生長(zhǎng)出來(lái)，塑造出他律的體魄，是“質(zhì)料”與“形式”的完整結(jié)合，是工具理性與價(jià)值理性相融合的產(chǎn)物。因此，我們可以說(shuō)，制度是價(jià)值意識(shí)及其規(guī)范化要求所復(fù)合的規(guī)則體系。所以，制度是人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)自己的理想，根據(jù)某種價(jià)值意識(shí)與之相應(yīng)的規(guī)范要求制定的供一個(gè)社會(huì)群體成員共同遵循的行為規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和尺度。社會(huì)制度正是通過(guò)具體規(guī)則來(lái)確定人們?cè)谏鐣?huì)生活中的角色、身份、位置，同時(shí)也確定相關(guān)地位之間的權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

1、讓?保羅?薩特著;陳宣良等譯.存在與虛無(wú)[M].三聯(lián)書店,1987.

2、熊曉紅,王國(guó)銀.價(jià)值自覺(jué)與人的價(jià)值[M].人民出版社,2007.

3、潘自勉.論價(jià)值規(guī)范[M].中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2006.

4、鄒吉忠.探尋價(jià)值觀問(wèn)題的制度解答[J].教育與研究,2004(9).

5、賈英鍵.從社會(huì)哲學(xué)的視野看制度的本質(zhì)、現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及功能[J].理論學(xué)刊,2001(4).

6、吳向東.歷史唯物主義視域中的制度與價(jià)值觀[J].河北學(xué)刊,2005(3).

7、(美)道格拉斯?C.諾斯著;陳郁等譯.經(jīng)濟(jì)史中的結(jié)構(gòu)與變遷[M].上海三聯(lián)書店,上海人民出版社,1994.

8、(美)康芒斯著;于樹(shù)生譯.制度經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].商務(wù)印書館,1962.

9、(美)塞繆爾?p.亨廷頓著;王冠華等譯.變化社會(huì)中的政治秩序[M].三聯(lián)書店,1989.

10、(美)凡勃侖著;蔡受百譯.有閑階級(jí)論――關(guān)于制度的經(jīng)濟(jì)研究[M].商務(wù)印書館,1964.

第6篇：寒假支教范文

【關(guān)鍵詞】比較教育；多學(xué)科研究；內(nèi)涵；價(jià)值；路線；方法論

【作者簡(jiǎn)介】陳大興，華東師范大學(xué)高等教育研究所博士生，上海200062

【中圖分類號(hào)】G40-059.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004—4434（2013）03—0223—03

一、比較教育多學(xué)科研究的意蘊(yùn)

在全球化趨勢(shì)到來(lái)，全球社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及現(xiàn)代化技術(shù)發(fā)展推動(dòng)各國(guó)之間相互交流的背景下，比較教育不斷地被廣泛應(yīng)用和發(fā)揮其價(jià)值。在這個(gè)過(guò)程中比較教育的研究領(lǐng)域、研究主題、研究方法等出現(xiàn)’了多維的趨勢(shì)，這種趨勢(shì)也需要用一種新的研究視角進(jìn)行分析。多學(xué)科無(wú)疑是比較教育全球化發(fā)展的一塊敲門磚。所謂的多學(xué)科研究，也就是從多學(xué)科的思維以及多學(xué)科的分析方法出發(fā)對(duì)相關(guān)的教育問(wèn)題進(jìn)行探討，其中包括政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)系統(tǒng)理論學(xué)科方法等。多學(xué)科方法特征體現(xiàn)在從其他學(xué)科出發(fā)進(jìn)行相關(guān)的實(shí)證與定量研究。比較教育雖然在研究過(guò)程中具有多學(xué)科的性質(zhì)與方法。但是比較教育的多學(xué)科研究并未正式提出。多學(xué)科研究對(duì)于比較教育的學(xué)科建設(shè)具有重要作用，也決定著比較教育實(shí)踐品質(zhì)的高低。所以比較教育多學(xué)科研究的提出，對(duì)于比較教育實(shí)踐具有重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

比較教育的多學(xué)科研究是必要的，對(duì)于比較教育多學(xué)科研究的內(nèi)涵需要我們進(jìn)一步分析與審視。比較教育的多學(xué)科研究可以被理解為是一種理念、行動(dòng)、方法的復(fù)合體。多學(xué)科研究更多關(guān)注的是一種多元的視角。通過(guò)這種多元視角對(duì)相關(guān)教育問(wèn)題進(jìn)行分析，在學(xué)科對(duì)話與整合分析中，不斷拓寬比較教育的研究視野與方法，從而避免研究過(guò)程中的局限性與片面性。比較教育多學(xué)科研究的目的就是要消除原有分散學(xué)科之間在進(jìn)行研究中的“坑道世界”，從而打破學(xué)科之間的壁壘，整合各學(xué)科之間的研究思維與方法。從而避免比較教育學(xué)研究過(guò)程中的碎片化與片面性。所以，比較教育的多學(xué)科研究對(duì)比較教育的專業(yè)術(shù)語(yǔ)、理論觀點(diǎn)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比較教育研究過(guò)程中能夠起到建設(shè)學(xué)科群的引領(lǐng)作用。

二、比較教育多學(xué)科研究的價(jià)值考察

（一）比較教育的多學(xué)科研究是否可能？

1.學(xué)科的屬性特征是比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究的基本前提

比較教育的跨文化、跨國(guó)家以及多學(xué)科特征是其重要的學(xué)科屬性。其中跨國(guó)家性所表現(xiàn)出的復(fù)雜性、跨文化所具有的多元性、多學(xué)科反映出的綜合性都是比較教育學(xué)科建設(shè)不可缺少的重要組成部分。這其中跨學(xué)科性是滲透在前兩種學(xué)科屬性之中的，是其學(xué)科發(fā)展的核心屬性。著名比較教育學(xué)家康德?tīng)栐谘芯勘容^教育中就曾指出多學(xué)科研究的必要性與重要性。在比較教育發(fā)展的各個(gè)歷史階段的比較教育著作尤其是二戰(zhàn)后的相關(guān)內(nèi)容中，都十分強(qiáng)調(diào)比較教育的多學(xué)科性質(zhì)。在比較教育研究的性質(zhì)上，著名比較教育學(xué)家諾亞認(rèn)為比較教育這個(gè)領(lǐng)域包含兩方面的潛力：其一是在研究中，尤其是跨國(guó)研究中對(duì)教育問(wèn)題爭(zhēng)論的特殊價(jià)值；其二就是比較教育學(xué)科多能夠提供的作為各個(gè)學(xué)科寫作研究的活動(dòng)場(chǎng)所。前者指的是在不同國(guó)家檢驗(yàn)教育與社會(huì)之間關(guān)系的命題，這是從由個(gè)案研究確立起來(lái)的命題得出概括性的結(jié)論的必要的一步；后者指的是比較教育的問(wèn)題是社會(huì)科學(xué)家和教育工作者的共同問(wèn)題，而非任何一方的專門問(wèn)題，比較教育可以促使研究工作者超越狹窄的專業(yè)界限而進(jìn)行綜合研究。這就需要研究者一方面要堅(jiān)實(shí)地扎根于教育的基本理論，另外也要在社會(huì)科學(xué)更廣泛的領(lǐng)域進(jìn)行拓展。所以比較教育研究中需要教育學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的相互滲透，這種學(xué)科屬性也使得比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究成為了可能。

2.綜合化的發(fā)展趨勢(shì)是比較教育進(jìn)行多學(xué)科研究的必然走向

從比較教育的發(fā)展趨勢(shì)和特征來(lái)看，首先，比較教育的研究?jī)?nèi)容不斷向縱深發(fā)展。這里研究?jī)?nèi)容指研究領(lǐng)域、研究范圍以及要涉及的研究主題等方面。在研究?jī)?nèi)容方面，其拓展的動(dòng)因主要依據(jù)兩大方面。一是研究主題的不斷提出，二是基于人類對(duì)教育認(rèn)識(shí)的要求，也即要求比較教育不斷強(qiáng)化自身的功能。在把握現(xiàn)代教育發(fā)展方向方面發(fā)揮更為突出的功效。其次，比較教育的研究目的應(yīng)用性日益凸顯。比較教育得以產(chǎn)生的最基本動(dòng)因是與促進(jìn)本國(guó)教育改革發(fā)展密不可分的。所以這種借鑒性是各國(guó)積極發(fā)展比較教育的基本宗旨。21世紀(jì)的比較教育發(fā)展會(huì)更加恪守研究的應(yīng)用性，更加強(qiáng)調(diào)比較教育的實(shí)用性。在這種實(shí)用性的研究目的導(dǎo)向下，理論研究也會(huì)以特定的實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。所以，真正使本國(guó)教育得以發(fā)展，推進(jìn)教育實(shí)踐的進(jìn)步，多學(xué)科綜合分析是難以回避的。第三，比較教育的研究方法出現(xiàn)綜合化的趨勢(shì)。在比較教育的發(fā)展過(guò)程中，方法論研究一直是其致力的重要組成部分。在21世紀(jì)的比較教育方法論研究會(huì)出現(xiàn)一種綜合與拓展的潮流與趨勢(shì)。比較教育在經(jīng)過(guò)20世紀(jì)70年代社會(huì)科學(xué)方法的介入和80年代的調(diào)整之后，隨著90年代新的研究模式再次興起，比較教育研究方法出現(xiàn)綜合化趨勢(shì)。這種趨勢(shì)是比較教育的學(xué)科內(nèi)在力所表現(xiàn)出來(lái)的，將會(huì)使比較教育研究方法駛向科學(xué)化與多樣化的道路之上。

（二）比較教育多學(xué)科研究的價(jià)值獨(dú)特性

1.多學(xué)科研究是環(huán)境劇變中比較教育學(xué)科建設(shè)的新趨勢(shì)

比較教育的學(xué)科建設(shè)從準(zhǔn)備期、借鑒期、因素分析期等直到比較教育發(fā)展至今，其發(fā)展與建設(shè)的背景與所面臨的學(xué)科建設(shè)問(wèn)題與價(jià)值立場(chǎng)是各不相同的。進(jìn)入21世紀(jì)的比較教育研究已經(jīng)擺脫了早期的全盤借鑒與經(jīng)驗(yàn)借鑒，開(kāi)始逐步著力于依據(jù)教育實(shí)際和教育的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行理性的、有效的借鑒新階段。在這個(gè)階段中，整體性、綜合性、多元性與戰(zhàn)略性是其突出的表現(xiàn)特點(diǎn)。所以可以說(shuō)比較教育在學(xué)科建設(shè)中正在醞釀一種新的突破，這種突破突出反映在科學(xué)化、多樣化與綜合化的學(xué)科建設(shè)之中，即達(dá)到在理性建構(gòu)學(xué)科分析框架下對(duì)科學(xué)化、綜合化與多樣化的運(yùn)用與統(tǒng)一。當(dāng)今比較教育研究面臨著教育國(guó)際化、跨文化研究、新的教育思潮等眾多新的趨勢(shì)與新環(huán)境。這就需要比較教育在學(xué)科建設(shè)過(guò)程中注重這些新的背景與趨勢(shì)，在順應(yīng)比較教育時(shí)展趨勢(shì)的前提下運(yùn)用多學(xué)科研究處理環(huán)境劇變中所面臨的復(fù)雜情況，從而把握學(xué)科發(fā)展的方向，推進(jìn)比較教育學(xué)科的建設(shè)與完善。

2.多學(xué)科研究是面對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象與問(wèn)題時(shí)所應(yīng)采取的新思維、新方法

比較教育的研究對(duì)象是具有高度復(fù)雜性的教育系統(tǒng)，這就需要在研究教育現(xiàn)象與處理教育復(fù)雜問(wèn)題時(shí)采用復(fù)雜性的思維與方法。教育作為一種社會(huì)系統(tǒng)，要比任何復(fù)雜的自然系統(tǒng)更為復(fù)雜。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，在于存在著多種多樣復(fù)雜的聯(lián)系，除了人的各種行動(dòng)過(guò)程即各種社會(huì)過(guò)程之間的聯(lián)系外，還包含著各種社會(huì)過(guò)程與各種自然過(guò)程之間的聯(lián)系。而比較教育所面對(duì)的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的教育系統(tǒng)，這種復(fù)雜性顯得尤為突出。比較教育中引入的多學(xué)科研究可以視為向復(fù)雜性進(jìn)軍的嘗試。多學(xué)科研究能夠立足于多方位、多元化的視角以及多樣性的方法剖析國(guó)外以及本國(guó)教育系統(tǒng)中的現(xiàn)象、問(wèn)題，從而探究現(xiàn)象與問(wèn)題背后的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)比較教育研究的科學(xué)性目的與價(jià)值。

3.多學(xué)科研究是實(shí)現(xiàn)理論與政策導(dǎo)向價(jià)值所應(yīng)達(dá)到的新境界

在比較教育研究的理論與政策導(dǎo)向價(jià)值中，多學(xué)科研究能夠使其破解輸入與輸出的困境與難題。由于教育系統(tǒng)中存在著高度的地方局限性，所以在比較教育研究中會(huì)增加教育輸入或輸出的困難。在比較教育的研究過(guò)程中研究者往往在涉及借鑒和引進(jìn)工作的時(shí)候，沒(méi)有充分意識(shí)到這種限制，缺乏系統(tǒng)性的、綜合性的分析與考慮，難以對(duì)其進(jìn)行把握。多學(xué)科的研究能夠提供綜合性以及跨學(xué)科性，能夠提高研究工作的可行性。因?yàn)榻逃F(xiàn)象或問(wèn)題絕非一種孤立的存在。而具有廣泛的社會(huì)聯(lián)系。所以在進(jìn)行比較教育的分析過(guò)程中，除了進(jìn)行教育比較外還應(yīng)該綜合運(yùn)用政治的、歷史的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、文化的具體分析進(jìn)行全方位的比較，從而需要熟悉并采用多門學(xué)科的視角進(jìn)行研究。通過(guò)多學(xué)科的研究能夠使研究者從多元的學(xué)科視角把握其教育事實(shí)，從而使其研究無(wú)論是從理論上還是政策導(dǎo)向上都具有可操作性的價(jià)值。

三、比較教育多學(xué)科研究的方法、技術(shù)路線

比較教育研究方法論的成熟度在一定意義上決定著比較教育研究的質(zhì)量和比較教育學(xué)科發(fā)展的水平，促進(jìn)多學(xué)科研究方法論的發(fā)展也是比較教育多學(xué)科研究的必然需求與技術(shù)走向。

第一。比較教育多學(xué)科研究方法論應(yīng)該將學(xué)科視角與方法視角相結(jié)合，進(jìn)一步拓展比較教育的學(xué)科基點(diǎn)，完善比較教育的學(xué)科形成。早在1950—1960年關(guān)心比較教育的學(xué)者便紛紛對(duì)比較教育的學(xué)術(shù)性進(jìn)行反省，在眾說(shuō)紛紜的情況下比較教育陷入了學(xué)科認(rèn)同的危機(jī)。通過(guò)檢視這些爭(zhēng)辯與分歧可以發(fā)現(xiàn)：它們的深層問(wèn)題都植根于方法論之上。因此欲澄清比較教育的學(xué)術(shù)性需進(jìn)一步探索其方法論。比較教育的多學(xué)科研究應(yīng)該將學(xué)科視角與方法視角相結(jié)合，將相關(guān)學(xué)科的研究方法與范疇納入比較教育問(wèn)題的研究中，使用相關(guān)學(xué)科的話語(yǔ)系統(tǒng)作為“方法”解讀比較教育研究中所面臨的理論與實(shí)際問(wèn)題，使用相關(guān)學(xué)科的范疇來(lái)解釋事物的程序，從而完善與發(fā)展比較教育研究的方法論，推進(jìn)學(xué)科建設(shè)。

第二，基于比較教育學(xué)科立場(chǎng)，以問(wèn)題為平臺(tái)。實(shí)現(xiàn)多學(xué)科研究方法的切實(shí)應(yīng)用。在比較教育研究中將會(huì)面對(duì)很多復(fù)雜問(wèn)題，這些問(wèn)題的本質(zhì)屬性是開(kāi)放的、不穩(wěn)定的、含混的。在處理這些問(wèn)題時(shí)很難用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來(lái)處理和界定，所以就需要跨越學(xué)科之間的界限。運(yùn)用多學(xué)科的方法來(lái)滿足比較教育研究中復(fù)雜問(wèn)題的解決。在比較教育多學(xué)科研究的過(guò)程中。比較教育學(xué)者應(yīng)該具有強(qiáng)烈的學(xué)科自覺(jué)意識(shí)。應(yīng)該在立足于比較教育的學(xué)科立場(chǎng)的前提下，對(duì)研究中所面臨的理論與實(shí)踐問(wèn)題通過(guò)整合多學(xué)科的方法來(lái)得出比較教育學(xué)意義中的新闡釋。在整合多學(xué)科研究方法的過(guò)程中，其研究旨趣應(yīng)該在于通過(guò)增進(jìn)、深化與拓展比較教育問(wèn)題來(lái)為比較教育研究服務(wù)的。這種實(shí)踐導(dǎo)向的多學(xué)科方法選擇在具體的運(yùn)用中將會(huì)具有客觀性與科學(xué)性的優(yōu)勢(shì)。

第7篇：寒假支教范文

關(guān)鍵字：多元函數(shù)，極值，二次型，正定，負(fù)定

1.引言

由于自變量的個(gè)數(shù)大于3時(shí),多元函數(shù)極值存在性的判定比較繁復(fù),現(xiàn)行工科高等數(shù)學(xué)中關(guān)于多元函數(shù)極值存在性判定問(wèn)題,局限于討論二元函數(shù),這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此,尋求能被學(xué)生接受的自變量個(gè)數(shù)大于3時(shí)多元函數(shù)極值的存在性的判別方法是十分有必要的。本文介紹了運(yùn)用線性代數(shù)的相關(guān)知識(shí)判定多元函數(shù)極值的存在性的方法。這些知識(shí)都是成熟的結(jié)果,并非作者的創(chuàng)造發(fā)明,但將這些知識(shí)經(jīng)過(guò)整理移植到工科數(shù)學(xué)教學(xué)中去卻是一個(gè)十分有意義的工作。這種方法能為大學(xué)生們十分自然地接受,而且能擴(kuò)大工科學(xué)生的知識(shí)容量,提高學(xué)生運(yùn)用學(xué)得的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

2預(yù)備知識(shí)

定義1含有個(gè)變量的二次齊次函數(shù)

(2-1)稱為二次型，取，則（2.1）可寫成

當(dāng)為復(fù)數(shù)時(shí),稱為復(fù)二次型；當(dāng)為實(shí)數(shù)時(shí),稱為實(shí)二次型。記

，

則二次型可表示成

,

其中A為對(duì)稱陣。二次型與對(duì)稱陣A之間存在著一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,A稱為二次型的矩陣,而稱為對(duì)稱陣A的二次型,對(duì)稱陣A的秩稱為二次型的秩。

定義2設(shè)有實(shí)二次型,如果對(duì)任何,都有,則稱為正定二次型,并稱對(duì)稱陣A是正定的,記作A>0;如果都有,則稱的負(fù)定二次型,并稱對(duì)稱陣A是負(fù)定的,記作A<0;如果都有,則稱為半正定的,稱對(duì)稱陣A是半正定的,記作;如果都有,則稱了為半負(fù)定的,稱對(duì)稱陣A是半負(fù)定的,記作；如果既不是半正定也不是半負(fù)定的,則稱為不定的,相應(yīng)地,對(duì)稱陣A稱為不定的。

由定義,實(shí)二次型的正定性與它的矩陣的正定性是等價(jià)的。

關(guān)于對(duì)稱陣的正定性有如下判別法:

定理2.1對(duì)稱陣A為正定的充分必要條件是A的各階順序主子式都為正;即

或A的各階主子式都為正。

對(duì)稱陣為負(fù)定的充分必要條件是奇數(shù)階主子式為負(fù),偶數(shù)階主子式為正,即

定理2.2對(duì)稱陣A為正定的充分必要條件是A的特征值全為正,對(duì)稱陣A為負(fù)定的充分必要條件是A的特征值全為負(fù)。

定義3設(shè)有n元函數(shù)，在區(qū)域內(nèi)具有一階和二階連續(xù)偏導(dǎo)數(shù)，對(duì)，記

分別稱和

為在的梯度（grad）和在的海森矩陣（Hessianmatrix）

3多元函數(shù)極值的判別法

定理3.1（必要條件）：設(shè)多元函數(shù)在點(diǎn)具有偏導(dǎo)數(shù)，且在點(diǎn)處有極值，則它在該點(diǎn)的梯度必然為零,即

證：反證法。不妨設(shè)為極大值，而，則有某一i，使。不妨設(shè)，則存在的某一鄰域，使得在這一鄰域內(nèi)當(dāng)時(shí)，有，矛盾。

定理3.2（充分條件）：設(shè)多元函數(shù)在點(diǎn)的某一鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導(dǎo)數(shù)，且，則

（1）正定時(shí)，取得極小值；

（2）負(fù)定時(shí)，取得極大值；

（3）不定時(shí)，在處不取極值；

（4）半正定或者半負(fù)定時(shí)，在點(diǎn)處可能取極值也可能不取極值。

證：由連續(xù)性，存在點(diǎn)的某一鄰域，使當(dāng)時(shí)，與同號(hào)，于是當(dāng)時(shí)，記

注意到，由一階泰勒公式，

可知，（1）當(dāng)正定時(shí)，，取得極小值；

（2）當(dāng)負(fù)定時(shí)，，取得極大值；

（3）當(dāng)不定時(shí)，不恒大于或不恒小于，因而不是極值；

（4）研究函數(shù)，顯然，為半正定陣，而卻不是的極值

由定理3.2可得如下推論

推論1設(shè)二元函數(shù)在某鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導(dǎo)數(shù),又，記，則

（1）當(dāng)在點(diǎn)處取得極小值；

（2）當(dāng)，在點(diǎn)處取得極大值；

（3）當(dāng)時(shí)，在點(diǎn)不取極值；

（4）時(shí)，在點(diǎn)可能取極值也可能不取極值。

證由定理3.2及定理2.1既得。

推論2設(shè)多元函數(shù)在點(diǎn)的某一鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導(dǎo)數(shù)，且，則

（1）的特征值全為正值時(shí)，取得極小值；

（2）的特征值全為負(fù)值時(shí)，取得極大值；

證由定理3.2及定理2.2既得。

例1求函數(shù)的極值

解：，

由，解得或。

當(dāng)時(shí)，

因，，

正定，取得極小值；

當(dāng)時(shí)，

，，

不定，在(0,1,1)點(diǎn)不取極值。

4結(jié)束語(yǔ)

上述提出的關(guān)于多元函數(shù)極值的判定方法的教學(xué)方案需同時(shí)開(kāi)設(shè)高等數(shù)學(xué)和線性代數(shù),在多元函數(shù)極值的教學(xué)中采用上述教案則是水到渠成,得心應(yīng)手的事。如果按照傳統(tǒng)的課程設(shè)置組織教學(xué),采用上述教案也是可行的,沒(méi)有多大困難,只需引進(jìn)n維向量、矩陣及相應(yīng)概念。這些概念在多元函數(shù)極值后面的教學(xué)中也很有用,并能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性,激勵(lì)學(xué)生去自學(xué)一些諸如線性代數(shù),經(jīng)濟(jì)數(shù)學(xué)等課程,提高人才素質(zhì),并使后續(xù)的線性代數(shù)教學(xué)更得心應(yīng)手。

參考文獻(xiàn)

[1]趙賢淑.多元函數(shù)極值的求法及其應(yīng)用[J].高等數(shù)學(xué)研究,1996,(01).

[2]葉克芳.多元函數(shù)的極值、條件極值和最值的關(guān)系[J].工科數(shù)學(xué),1995,(02).

[3]邱煒源.多元函數(shù)極值的又一種判別法[J].湖州師范學(xué)院學(xué)報(bào),1994,(06).

[4]葉淼林.關(guān)于多元函數(shù)的極值[J].安慶師范學(xué)院學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),1995,(04).

第8篇：寒假支教范文

摘要：教育信任直接影響教育價(jià)值的發(fā)揮，從而影響整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定。本文分析了教育信任所具有的價(jià)值內(nèi)涵，包括教育系統(tǒng)內(nèi)部的文化價(jià)值和人本價(jià)值，以及維護(hù)教育系統(tǒng)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定的生態(tài)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，并從實(shí)踐應(yīng)用的角度，提出從教育效能、教育關(guān)愛(ài)、教育公開(kāi)等途徑來(lái)培育教育信任、提升價(jià)值內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：教育信任;價(jià)值內(nèi)涵;培育途徑在各種媒體的新聞報(bào)道中，學(xué)術(shù)上剽竊之風(fēng)盛行、工作中“關(guān)系”當(dāng)?shù)?、管理上精致的利己主義、關(guān)系上師生矛盾沖突、教育上育人功能弱化、成果上數(shù)據(jù)弄虛作假，凡此種種，讓教育首當(dāng)其沖成為社會(huì)大眾極易發(fā)起的批評(píng)性話題。我們直面中國(guó)教育出現(xiàn)的各種問(wèn)題和現(xiàn)象，不應(yīng)只是回應(yīng)和辯解，更應(yīng)在教育環(huán)境和社會(huì)心態(tài)不斷發(fā)生變化的過(guò)程中從理論上深入剖析、挖掘本源，在實(shí)踐中順勢(shì)利導(dǎo)、轉(zhuǎn)型重構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)，在借助各種學(xué)科方法對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)化表達(dá)的內(nèi)容中，不論是作為心理學(xué)討論的問(wèn)題，還是社會(huì)學(xué)關(guān)注的社會(huì)關(guān)系問(wèn)題，亦或是經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于社會(huì)資本的核心論述，信任都成為重要的理論研究視域和實(shí)踐培育途徑。信任在教育生態(tài)系統(tǒng)中究竟以何種方式和內(nèi)涵存在并發(fā)揮穩(wěn)定而有序的變革力量，為本文探究的重點(diǎn)。

一、關(guān)于信任的闡釋

對(duì)信任問(wèn)題研究的各種理論探討中，社會(huì)學(xué)認(rèn)為信任不僅是心理現(xiàn)象和道德問(wèn)題，更具有明顯的社會(huì)性特征，是社會(huì)關(guān)系的一種形式。社會(huì)學(xué)家盧曼從行為層面來(lái)研究社會(huì)信任，將信任分為制度信任和人際信任。韋伯將信任分為特殊信任和一般信任。巴伯將信任分為一般信任、技能信任和義務(wù)信任。我國(guó)學(xué)者根據(jù)信任的內(nèi)容將信任分為人品信任和能力信任等等。擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)秩序的領(lǐng)域，信任則被看做一種重要的社會(huì)資本。其中代表性人物是福山。他從經(jīng)濟(jì)與文化的關(guān)系，將信任作為社會(huì)資本的重要組成部分來(lái)考察，提出信任是一種社會(huì)美德，是具有高度生產(chǎn)性的社會(huì)資本，是創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)繁榮的源泉。不論是哪種分類表述，信任都堅(jiān)定不移地成為多學(xué)科研究的重要方向。在教育領(lǐng)域，“信任”不但被看做問(wèn)題現(xiàn)象予以高度關(guān)注，更成為教育理論新的生成點(diǎn)。

信任的影響因素，關(guān)乎個(gè)體本身的心理、情感，關(guān)乎主體所處的社會(huì)環(huán)境特征，關(guān)乎在特定社會(huì)環(huán)境中的人際關(guān)系，也關(guān)乎社會(huì)得以正常運(yùn)行的制度規(guī)范。這些因素會(huì)在特定場(chǎng)合下，以各有側(cè)重的形式綜合性地作用于信任主體。人們是否選擇信任或者信任到什么程度決定著人們將會(huì)做出什么決定，采取什么行動(dòng)。信任一旦發(fā)生，它會(huì)在形成和應(yīng)用過(guò)程中使社會(huì)呈現(xiàn)一種長(zhǎng)久而穩(wěn)定的秩序，而信任一旦缺失將會(huì)使社會(huì)關(guān)系更加復(fù)雜，制度秩序喪失穩(wěn)定，社會(huì)環(huán)境面臨動(dòng)蕩。存在的社會(huì)秩序可以由制度失范、經(jīng)濟(jì)衰退、文化沖突等因素引發(fā)，但無(wú)論哪種原因，信任能像劑一般使任何一個(gè)群體或組織運(yùn)轉(zhuǎn)得更加流暢有效。[1]

完整的生態(tài)關(guān)系是通過(guò)環(huán)境中物質(zhì)、能量、信息的不斷的交換來(lái)呈現(xiàn)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)變化而又靜態(tài)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)又決定著這個(gè)生態(tài)環(huán)境的運(yùn)行機(jī)制和功能。教育系統(tǒng)亦是一種生態(tài)環(huán)境。在這種環(huán)境中，信任以其特有的輻射性和擴(kuò)散性特征不斷影響著系統(tǒng)的運(yùn)行和功能的發(fā)揮。由此，如何理解教育信任的價(jià)值內(nèi)涵并在實(shí)踐中培育教育信任就成為理論研究的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

二、教育信任的價(jià)值內(nèi)涵

哲學(xué)視閾中的價(jià)值是一種能動(dòng)性的實(shí)踐結(jié)果，是事物所具有的直接的“內(nèi)在性質(zhì)”，是一種主體性的存在。同時(shí)，價(jià)值也是一種偏好和評(píng)價(jià)，包括客體對(duì)主體的期望價(jià)值和感知價(jià)值，體現(xiàn)客體的能動(dòng)性。除此以外，價(jià)值還是關(guān)聯(lián)著主體和客體，并在彼此的相互作用中體現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果。這種多維存在性的價(jià)值表現(xiàn)給予我們更好的研究渠道和研究視角。

在教育參與者對(duì)教育環(huán)境中的人、事、制度、關(guān)系等肯定性反映的教育信任中，能夠接受到知識(shí)、素質(zhì)、精神等良好教育，并且能夠在未來(lái)社會(huì)關(guān)系中擁有良好的生活保障和發(fā)展前途，是個(gè)體對(duì)教育系統(tǒng)產(chǎn)生信任的最集中、最直接的形式和體現(xiàn)，是教育信任的客體能動(dòng)性的價(jià)值表達(dá)。而教育能否維護(hù)良好的社會(huì)秩序、帶動(dòng)社會(huì)文化進(jìn)步、促進(jìn)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)健康文明的發(fā)展，則是社會(huì)對(duì)教育系統(tǒng)產(chǎn)生信任的最終極、最核心的訴求和動(dòng)力，是教育信任的主體性價(jià)值存在。連接教育個(gè)體和社會(huì)整體的是由包括教育公平、教育公正等在內(nèi)的正義的教育秩序。這一秩序依賴信任而得以穩(wěn)定，又促使信任產(chǎn)生更大的價(jià)值和力量。由此可見(jiàn)，教育信任直接影響教育價(jià)值的發(fā)揮，從而影響整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定。

教育是否能夠滿足個(gè)體和社會(huì)的信任要求，并在信任的氛圍中形成正義的教育秩序，關(guān)鍵在于明確教育信任應(yīng)有的價(jià)值內(nèi)涵和培育途徑。教育信任所具有的價(jià)值內(nèi)涵，包括教育系統(tǒng)內(nèi)部的文化價(jià)值和人本價(jià)值，以及維護(hù)教育系統(tǒng)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定的生態(tài)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

1.文化價(jià)值

教育信任的文化價(jià)值指向校園文化的凝聚和社會(huì)文化的進(jìn)步。

文化的概念通常用來(lái)指稱人類社會(huì)的精神現(xiàn)象，在這個(gè)“復(fù)雜整體”的意蘊(yùn)中，尤以文化價(jià)值的發(fā)揚(yáng)和傳承最為重要。在“中國(guó)仍是個(gè)低信任度的社會(huì)”的認(rèn)知態(tài)度中，信任卻意外地承擔(dān)起社會(huì)文化發(fā)展最具影響力的潛在價(jià)值。而在教育系統(tǒng)內(nèi)部，教育信任在學(xué)校這個(gè)具有教育意義的文化場(chǎng)域中也體現(xiàn)出特殊的意義，生成自我主觀存在性價(jià)值。

從宏觀上看，培育社會(huì)信任是中國(guó)社會(huì)文化建設(shè)的重要任務(wù)，而學(xué)校不但可以通過(guò)增強(qiáng)個(gè)體對(duì)價(jià)值規(guī)范及制度安排的認(rèn)同而促進(jìn)社會(huì)信任的形成，還可以培育出人與人、人與環(huán)境之間互惠規(guī)范、自愿合作、集體行動(dòng)的具有高度生產(chǎn)性的文化資本，并將在信任形成規(guī)模化、競(jìng)爭(zhēng)性的良好氛圍中發(fā)揮主要作用。

從微觀上看，如果教育信任缺失，學(xué)生德育的實(shí)效性、管理的秩序性、教學(xué)的有效性將會(huì)受到極大挑戰(zhàn)，學(xué)校育人功能的發(fā)揮和文化建設(shè)的凝聚將會(huì)受到嚴(yán)重制約。

2.人本價(jià)值

教育信任的人本價(jià)值指向人的自由全面發(fā)展，體現(xiàn)的是教育客體的期望價(jià)值和感知價(jià)值。

高等教育在堅(jiān)持傳統(tǒng)的知識(shí)、技藝傳授的理念中，逐漸向社會(huì)、市場(chǎng)需求的通用性人才培養(yǎng)漂移。[2]教育系統(tǒng)這種既體現(xiàn)專門知識(shí)、技藝，又要求包括個(gè)人品質(zhì)、人際關(guān)系等通用性能力培養(yǎng)的多樣化傾向，不論在滿足外部社會(huì)需求還是內(nèi)部人的全面發(fā)展的需要上往往表現(xiàn)出更高的收益。

學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校并逐漸熟悉學(xué)校環(huán)境和周圍人的過(guò)程中，信任形式經(jīng)歷著從制度信任、計(jì)算信任、人格信任到情感信任和知識(shí)信任相結(jié)合的變化過(guò)程。而學(xué)生在學(xué)校教育實(shí)踐中關(guān)于知識(shí)、技能、品質(zhì)、人際關(guān)系等全面發(fā)展的期望和訴求則更多地需要通過(guò)教育的制度信任、情感信任和知識(shí)信任來(lái)承擔(dān)完成。被信任的教育制度，被信任的情感引導(dǎo)以及被信任的知識(shí)技能都在學(xué)校人才培養(yǎng)的產(chǎn)出中提供更加有效的增值評(píng)價(jià)和價(jià)值體驗(yàn)。

3.生態(tài)價(jià)值

教育信任的生態(tài)價(jià)值指向教育生態(tài)系統(tǒng)的進(jìn)步穩(wěn)定。

教育管理關(guān)注的是靜態(tài)的教育秩序和動(dòng)態(tài)的教育效能。良好的生態(tài)系統(tǒng)在進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換的過(guò)程中，有制度性手段，也有非制度性的手段。教育系統(tǒng)在承擔(dān)人才輸出、社會(huì)服務(wù)、科學(xué)研究的實(shí)踐功能時(shí)，其目的性、能動(dòng)性、意識(shí)性都在學(xué)校和社會(huì)的互動(dòng)中，接受雙向?qū)ο蠡目疾?。在不斷反思修?fù)的行動(dòng)化過(guò)程中，教育生態(tài)系統(tǒng)可以通過(guò)發(fā)展團(tuán)結(jié)、關(guān)聯(lián)以及共同的道德價(jià)值觀念等教育信任這種非制度性的手段來(lái)降低面對(duì)環(huán)境的復(fù)雜程度，修復(fù)互動(dòng)鏈條，從而生成良好的教育秩序，并維持有效的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定，使環(huán)境處于可控制的狀態(tài)。

4.社會(huì)價(jià)值

教育信任的社會(huì)價(jià)值指向?yàn)樯鐣?huì)信任的形成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

首先，教育培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展需要的人才這一實(shí)體功能在市場(chǎng)的自由選擇中接受檢驗(yàn)。如果教育的結(jié)果能夠產(chǎn)生良好的人才積累的速度和質(zhì)量，就可以為社會(huì)提供更多經(jīng)濟(jì)因素的支撐條件，滿足社會(huì)發(fā)展需要，從而贏得系統(tǒng)外對(duì)教育的信任和依賴，為社會(huì)信任的形成構(gòu)建重要基礎(chǔ)。

其次，高效能的教育管理能夠更鮮明地體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的創(chuàng)造與傳播，尤其是高等教育，它有足夠的能力和責(zé)任在塑造大學(xué)生崇高道德、完善人格、公共價(jià)值方面發(fā)揮重大作用，為社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展提供良好的社會(huì)效用。

三、教育信任的培育途徑

盡管教育信任充盈著豐富的價(jià)值內(nèi)涵，但在教育實(shí)施的現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境中沒(méi)有很好地體現(xiàn)。教育腐敗、教育不公、教育功利主義、教育的市場(chǎng)化、工廠化、行政化等社會(huì)現(xiàn)象在極大地刺激著公眾的神經(jīng)，也不可避免的使原本人人崇尚“教書育人”的神圣領(lǐng)域淪落到信任危機(jī)的困境中。信任危機(jī)的出現(xiàn)是社會(huì)管理災(zāi)難，是教育管理的災(zāi)難。而在教育生態(tài)系統(tǒng)中，信任作為重要的“社會(huì)資本”，卻是一種變革教育的強(qiáng)大力量。在困境中扭轉(zhuǎn)，在危機(jī)中重建，需要重塑信任形象，需要從教育效能、教育關(guān)愛(ài)、教育公開(kāi)等途徑來(lái)培養(yǎng)教育信任、提升價(jià)值內(nèi)涵。[3]

1.將教育效能作為培育教育信任的核心內(nèi)容構(gòu)建

在薩科信任的三維分類中，提到了能力信任，即技術(shù)信任。而教育效能的實(shí)現(xiàn)正是實(shí)現(xiàn)技術(shù)信任的載體。

美國(guó)高等教育家歐內(nèi)斯特?L?博耶認(rèn)為：“如果大學(xué)要成為一個(gè)有效的群體，那么有效的管理便是根本?！盵4]能否產(chǎn)出良好的教育效能取決于教育管理的水平和質(zhì)量。教育管理既可以看做是一種針對(duì)特定對(duì)象的實(shí)踐活動(dòng)， 也可以看做是具有特定目標(biāo)和任務(wù)的事業(yè)， 還可以是具體的領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)和工作技術(shù)。由此，是否能夠依照人才成長(zhǎng)規(guī)律和教育規(guī)律為社會(huì)培育出全面而出色的有價(jià)值的人，能否在科學(xué)而有活力的管理體系中完成知識(shí)傳遞和技能培養(yǎng)的目標(biāo)，能否在教育領(lǐng)域中妥善處理并解決一般性甚至突出性問(wèn)題，并形成教育管理理論成果，能否在積極向上的教師隊(duì)伍中完成高質(zhì)量的教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等等，都將成為教育管理是否高效、教育效能是否發(fā)揮的重要指標(biāo)。

教育效能的提高將從以下問(wèn)題重點(diǎn)提高教育的供給能力。

（1）提高教育效能，需要學(xué)校管理思維和管理模式的轉(zhuǎn)型升級(jí)。對(duì)教育危機(jī)的理性思考既體現(xiàn)了管理思維轉(zhuǎn)型，又具有深刻的維護(hù)社會(huì)秩序動(dòng)態(tài)穩(wěn)定的意義訴求。教育管理不是企業(yè)管理，不是在一定的教育周期內(nèi)生產(chǎn)教育產(chǎn)品，再亟不可待地推向社會(huì)完成生產(chǎn)任務(wù)的工藝程序。在社會(huì)市場(chǎng)要求日益提高、學(xué)校發(fā)展也要自求多福的時(shí)代，更需要堅(jiān)定教育的初衷，凝聚自己的特色，發(fā)揚(yáng)教育精神，培養(yǎng)有思想、有追求、有道德、有責(zé)任的全面而自由的人。如果管理思維和管理模式偏離這一宗旨，那勢(shì)必劃入教育功利化、工廠化的市場(chǎng)漩渦，迷失教育方向，喪失社會(huì)信心和信任。

（2）提高社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生、教師所有教育參與者的滿意度、幸福感和尊嚴(yán)。滿足多元化主體的教育需求和良好的人生體驗(yàn)，意味著可以大幅度提高其對(duì)學(xué)校辦學(xué)的忠誠(chéng)度和信任度。除了知識(shí)培養(yǎng)，如果教育能夠在尊重維護(hù)學(xué)生的基本權(quán)利、平等人格、生命價(jià)值、個(gè)體尊嚴(yán)、公平公正等方面營(yíng)造良好氛圍，做好示范引導(dǎo)，并開(kāi)辟途徑讓學(xué)生有領(lǐng)悟踐行、履行權(quán)利、承擔(dān)義務(wù)的途徑和機(jī)會(huì)，都將大大提高學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)教育的認(rèn)可，學(xué)生和家長(zhǎng)的認(rèn)可又激發(fā)教師的熱情和工作滿意度，從而更加自覺(jué)地完成自我發(fā)展，良好的教育氛圍再良性地傳遞給社會(huì)，則整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)將能維持一個(gè)動(dòng)態(tài)有序的上升過(guò)程。

（3）提供更加科學(xué)、人性、正義的制度設(shè)計(jì)。制度是實(shí)踐的保證，是實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)涵的有效途徑。信任需要在時(shí)間的流程中才能形成秩序，而只有正義公正的制度秩序才能使信任體現(xiàn)出“自由之本”。對(duì)制度的“契約信任”可以保證體制內(nèi)人們的真誠(chéng)交流和有效合作，可以維系長(zhǎng)遠(yuǎn)性的互利認(rèn)同關(guān)系。

對(duì)于學(xué)校，更加需要加強(qiáng)教師資質(zhì)評(píng)聘、崗位晉升、科研管理、學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)、財(cái)務(wù)報(bào)銷等一系列制度規(guī)范，好在中觀層面上最大程度地維護(hù)制度的尊嚴(yán)，保護(hù)“值得信任”的人或事，杜絕教育腐敗、教育不公，防止信任被假人之手用以謀取信息、欺瞞營(yíng)私。

2.將教育關(guān)愛(ài)作為培育教育信任的價(jià)值取向構(gòu)建

薩科的善意信任，即對(duì)道德的信任。教育行為本身具有極強(qiáng)的道德性，而關(guān)愛(ài)具有極為重要的道德意義。諾丁斯曾提出關(guān)心教育理論。在這種以關(guān)心倫理為基礎(chǔ)的教育實(shí)踐中，對(duì)于需要關(guān)愛(ài)的人進(jìn)行照料的道德要求往往是急迫的。真誠(chéng)的關(guān)愛(ài)態(tài)度和行為可以體現(xiàn)良好的師生關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍，可以培養(yǎng)具有高尚道德品格的大學(xué)精神，可以解決教育系統(tǒng)中出現(xiàn)的教育沖突和矛盾。

在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的過(guò)程中，首先需要確立能夠得到感應(yīng)的教育關(guān)愛(ài)關(guān)系的存在，尤其是對(duì)經(jīng)濟(jì)困難、人際交往恐懼、學(xué)習(xí)障礙、情感困擾、就業(yè)困難、心理障礙等不同困難類型的學(xué)生或者教職工。如果無(wú)視甚至摒棄困難學(xué)生或教職工的存在和問(wèn)題，教育的目標(biāo)不但不會(huì)實(shí)現(xiàn)，還會(huì)極大地消減學(xué)生、家長(zhǎng)乃至社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)可和信任。

要成為負(fù)責(zé)任、會(huì)關(guān)愛(ài)的學(xué)校，可以針對(duì)學(xué)生開(kāi)展感恩教育、誠(chéng)信教育、就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、心理咨詢、助學(xué)幫扶、專業(yè)實(shí)踐等各種有效性關(guān)愛(ài)活動(dòng)。而對(duì)學(xué)校有困難的教職工，可以通過(guò)情緒疏導(dǎo)、職業(yè)引領(lǐng)、生活關(guān)心、困難解決等形式，給予及時(shí)的關(guān)愛(ài)。

關(guān)愛(ài)體現(xiàn)的是一種態(tài)度和過(guò)程，也是一種實(shí)踐性的美德。只要付出極大的耐心和熱心，一定能夠獲得學(xué)生乃至教師、家長(zhǎng)的情感感應(yīng)。

3.將教育公開(kāi)作為教育信任機(jī)制的構(gòu)建

對(duì)教育的信任程度決定著教育主體參與意識(shí)和行動(dòng)的強(qiáng)度。教育管理的過(guò)程和信息是否公開(kāi)公正又是直接影響教育信任形成的導(dǎo)線。目前教育日陷信任危機(jī)，這種危機(jī)不但來(lái)源于社會(huì)環(huán)境中教育形象的風(fēng)險(xiǎn)，還來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)的組織認(rèn)同，教育管理中的行動(dòng)選擇。因此，要化解教育危機(jī)，必須從管理技能和方法上提供強(qiáng)有力的保障。

首先，可以通過(guò)管理過(guò)程民主公開(kāi)、有法必依、違章必究的機(jī)制，減少因信息不對(duì)稱、擅自主觀決策、暗箱操作、以公謀私等方式方法造成的教師對(duì)管理不認(rèn)同、對(duì)決策不滿意、對(duì)職業(yè)發(fā)展消極倦怠的負(fù)面影響。

其次，可以通過(guò)人本激勵(lì)、職業(yè)規(guī)劃激勵(lì)、平等對(duì)話的機(jī)制，正向面對(duì)教育管理中的沖突和質(zhì)疑，增強(qiáng)管理的可信度，贏得對(duì)教育的信心和信任。但是對(duì)話是方法不是目的，是過(guò)程不是結(jié)果，通過(guò)對(duì)話和激勵(lì)的機(jī)制，最終是要構(gòu)建起教育管理民主、公開(kāi)、公平、公正的良好運(yùn)行機(jī)制。

再次，創(chuàng)設(shè)渠道，拓展學(xué)生、教職工參與學(xué)校管理的幅度，并進(jìn)行有效的績(jī)效評(píng)估。學(xué)生和教職工在學(xué)校教育管理中對(duì)決策過(guò)程的參與程度越高，利益訴求與偏好表達(dá)越充分，則學(xué)校提供的教育服務(wù)供給和師生發(fā)展需求的匹配度就越接近，再輔之以教育參與者的滿意度的績(jī)效評(píng)估，學(xué)校管理的效率也就會(huì)越高。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]弗朗西斯?福山.大分裂：人類本性與社會(huì)秩序的重建[M].劉榜離，等譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002：18.

[2]閻光才.畢業(yè)生就業(yè)與高等教育類型結(jié)構(gòu)調(diào)整[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2014（4）.

第9篇：寒假支教范文

隨著社會(huì)發(fā)展，各民族之間的交流日益增多，在民族文化融合的過(guò)程中，處于主流文化地位的漢文化不斷地沖擊著其他少數(shù)民族的文化，對(duì)少數(shù)民族的語(yǔ)言、宗教、風(fēng)俗習(xí)慣甚至價(jià)值觀等都產(chǎn)生了一定的影響。尤其是在漢族地學(xué)校學(xué)習(xí)的少數(shù)民族學(xué)生，他們使用漢語(yǔ)，學(xué)習(xí)漢文化，與漢族同伴交流，受到漢族傳統(tǒng)文化的影響，他們的價(jià)值觀也隨之發(fā)生變化。因此，了解藏、漢兩族青少年的傳統(tǒng)價(jià)值觀現(xiàn)狀，對(duì)加強(qiáng)學(xué)校價(jià)值觀教育，幫助青少年樹(shù)立正確的價(jià)值觀具有重大意義。

一、對(duì)象與方法

1.被試

采用整群隨機(jī)抽樣方法，向成都市四所中學(xué)、兩所大學(xué)共發(fā)放問(wèn)卷800份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后得到765份，有效率95.63%。漢族390人，藏族375人。男生295人（漢134人，藏161人），女生470人（漢256人，藏214人）。

2.研究工具

采用楊國(guó)樞等編寫的傳統(tǒng)價(jià)值觀量表，共40個(gè)題目，包括家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系、團(tuán)結(jié)和諧和克難刻苦五個(gè)維度。采用里克特5級(jí)計(jì)分法。本研究量表的α 系數(shù)為0.90，各維度α 系數(shù)在0.65～0.80之間。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

二、結(jié)果與分析

1.描述統(tǒng)計(jì)比較

藏、漢青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀總體得分均在4.00分左右，說(shuō)明兩族青少年都有較高水平的傳統(tǒng)價(jià)值觀繼承性。各維度得分均值差在0.04～0.11之間，除團(tuán)結(jié)和諧外，其余維度均存在顯著差異，說(shuō)明兩族青少年對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀各維度的重視程度不一致。

性別方面，男性得分均值差在0.05～ 0.21間，漢族的總分、家族主義、謙讓守分、團(tuán)結(jié)和諧得分高于藏族，而面子關(guān)系、克難刻苦得分低于藏族。藏、漢族男生的家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系方面存在民族差異。女性得分均值差在0.04～0.29間，漢族的總分、面子關(guān)系、團(tuán)結(jié)和諧、克難刻苦得分低于藏族，而家族主義、謙讓守分得分高于藏族。兩族女生的總體、面子關(guān)系、團(tuán)結(jié)和諧、克難刻苦方面存在民族差異。

2.結(jié)構(gòu)比較

（1）藏、漢青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀總體結(jié)構(gòu)比較。通過(guò)多重比較檢驗(yàn)傳統(tǒng)價(jià)值觀的結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守 分>團(tuán)結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>克難刻苦>團(tuán)結(jié)和諧>謙讓守分>面子關(guān)系。

（2）不同性別青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀結(jié)構(gòu)比較。比較男性青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守分>團(tuán)結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>克難刻苦>團(tuán)結(jié)和諧>謙讓守分 >面子關(guān)系。

比較女性青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守分>團(tuán)結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>團(tuán)結(jié)和諧>謙讓守分>克難刻苦>面子關(guān)系。

三、討論

1.藏、漢青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀描述統(tǒng)計(jì)的比較

從整體來(lái)看，藏、漢青少年傳統(tǒng)價(jià)值觀差異不顯著，說(shuō)明在中國(guó)文化背景下，兩族青少年在繼承傳統(tǒng)價(jià)值觀時(shí)沒(méi)有明顯的差別，都從先輩身上傳承了較高水平的傳統(tǒng)價(jià)值觀念。兩族青少年在家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系及克難刻苦上存在明顯差異，漢族青少年更重視家族主義和謙讓守分觀念，藏族青少年則偏重面子關(guān)系和克難刻苦觀念，這可能與漢族崇尚儒家思想、藏族受宗教文化影有關(guān)。

儒家思想倡導(dǎo)集體主義，遵循以國(guó)家、社會(huì)、集體為重的價(jià)值準(zhǔn)則，傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)與功能單位是家族，個(gè)體都?xì)w屬某一家庭，其責(zé)任、安全、信念等由家庭決定，每個(gè)成員均以家族利益為重，并且對(duì)家庭有著情感依賴。這種家族主義的觀念，使得漢族青少年養(yǎng)成從小以家族生活為核心的習(xí)慣，根植于家族傳承精神之中，身負(fù)家族的榮辱與責(zé)任。另外，儒家思想強(qiáng)調(diào)人心之中本有向善的可能和傾向，人們?cè)诰S護(hù)本心的過(guò)程中抑惡揚(yáng)善，形成了中國(guó)文化重個(gè)體修養(yǎng)、重德治的價(jià)值觀念。在“義”與“利”之間主張以“義”優(yōu)先的價(jià)值取向，即見(jiàn)利思義、以義制利、重義輕利、舍身取義等。因此，漢族青少年的家族主義、謙讓守分觀念比藏族青少年更為強(qiáng)烈。