人間詞話精選(九篇)
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第1篇：人間詞話范文
關(guān)鍵詞：《蕙風(fēng)詞話》；《人間詞話》；創(chuàng)作論
創(chuàng)作論的概念十分含糊，他大致可以與詞人本人的詞學(xué)觀相輔相成，但在實(shí)際的創(chuàng)作中，詞人卻可能違背于自己的詞學(xué)創(chuàng)作觀，與自己崇尚的詞學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相悖。詞學(xué)創(chuàng)作論是從詞作產(chǎn)生之時(shí)開(kāi)始發(fā)源，并且指導(dǎo)詞人的創(chuàng)作內(nèi)容與表達(dá)風(fēng)格，對(duì)文學(xué)創(chuàng)作提出了細(xì)致具體的要求。
1 從創(chuàng)作的主體看
創(chuàng)作的主體，實(shí)質(zhì)也是抓住創(chuàng)作的起源。詞人對(duì)創(chuàng)作靈感的尋求是不遺余力的，所謂“情發(fā)于中而行于言”，而靈感、性靈之說(shuō)又是十分玄妙的，對(duì)靈感的解釋只好依托于外物，與學(xué)力、與景物生發(fā)、與人生閱歷等相聯(lián)系，這樣也為求學(xué)之人指了一條明路，似乎通過(guò)多讀書(shū)、多感發(fā)于外物就可成就優(yōu)秀的文章，實(shí)際上這樣的解讀方式是對(duì)“靈感”本身的消解。靈感既不可抹去他本身具有的神性，也不可與現(xiàn)世割裂的產(chǎn)物，是歷史與環(huán)境作用的結(jié)果。
而究竟創(chuàng)作起源于何處，《蕙風(fēng)詞話》和《人間詞話》給出了不同的闡釋?zhuān)?/p>
《蕙風(fēng)詞話》：“詞中求詞，不如詞外求詞。詞外求詞之道，一曰多讀書(shū)，二曰謹(jǐn)避俗。俗者，詞之賊也?！庇钟校骸疤钤~要天資，要學(xué)力。平日之閱歷，目前之境界，亦與有關(guān)系。無(wú)詞境，即無(wú)詞心。矯揉而強(qiáng)為之，非合作也。境之窮達(dá)，天也，無(wú)可如何者；雅俗，人也，可擇而處者也。”
這里提到的詞外求詞，注重作詞之外的世界，其方法為多讀書(shū)和謹(jǐn)避俗。多讀書(shū)終有天可達(dá)到學(xué)力與境界的融合，謹(jǐn)避俗即是人有力區(qū)別雅俗，擇而處之。同時(shí)況周頤又十分強(qiáng)調(diào)“吾心”，“吾心”即“詞心”，從心中流淌而出的真意是受到“風(fēng)雨”、“江山”的感發(fā)，感到所謂“萬(wàn)不得已者”，即人與景物的關(guān)系常有一種相磨礪，自然之景所呈現(xiàn)的必然的樣子，這種自然的天性或順己志，或逆己志，如錢(qián)鐘書(shū)在《談藝錄中》所說(shuō)，“物各有性，順其性而恰有當(dāng)于吾心；違其性而強(qiáng)以就吾心；其性有必不可逆，乃折吾心以應(yīng)物。一藝之成，三者俱焉?！倍鴽r周頤也指出了“吾心”來(lái)自書(shū)卷，正如《滄浪詩(shī)話》“別才非學(xué)而必多讀書(shū)以極其至?！?/p>
而在《人間詞話》中：“詞人者，不失其赤子之心者也。故生于深宮之中，長(zhǎng)于婦人之手，是后主為人君所短處，以及為詞人所長(zhǎng)處?！薄翱陀^之詩(shī)人，不可不多閱世。閱世愈深，則材料愈豐富，愈變化，《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》之作者是也。主觀之詩(shī)人，不必多閱世。閱世愈淺，則性情愈真，李后主是也?！?/p>
此處，王國(guó)維的觀點(diǎn)認(rèn)為，寫(xiě)詞要有“赤子之心”。而李后主“生于深宮之中，長(zhǎng)于婦人之手”的環(huán)境中，孕育了憂郁、細(xì)膩、純真的情感，即所謂“赤子之心”。而又將宋道君皇帝和李后主對(duì)比之后，力推李后主是有推己及人的擔(dān)當(dāng)之心的人。而李后主的成就之高，不僅僅在于他的情感是承擔(dān)著天下的愁苦，更在于他自身的悲劇性，他自身經(jīng)歷與詞學(xué)創(chuàng)作所給人的動(dòng)人力量，即所謂“以血書(shū)之”。而王國(guó)維對(duì)詞人的要求也是具體的，認(rèn)為如果是客觀描摹的詩(shī)人，要多閱世。主觀的詩(shī)人要保持真性情，不可多閱世。閱世包括讀書(shū)與閱歷，而詞作為主觀抒情的表達(dá)，閱世淺反而見(jiàn)真性情。
此二人的共同點(diǎn)是都發(fā)現(xiàn)了“詞心”的存在，也都注意到外在境界與自身的關(guān)系。王國(guó)維比況周頤深入的地方在于他能夠“發(fā)明本心”，將“吾心”降落于情真意切之上，而況周頤還是將“詞心”玄妙化了，在達(dá)到的途徑上，繼續(xù)提出要多讀書(shū)、多感于外物才能練達(dá)文章。況周頤認(rèn)為“多讀書(shū)、謹(jǐn)避俗”是詞境界高的必要途徑，而王國(guó)維則認(rèn)為性情真，文章方有內(nèi)涵，我們需鍛煉的并非一概而論的“讀萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路”，而是注重內(nèi)在性情的培養(yǎng)，保持真摯的情感，抒寫(xiě)真意，便可成就好文章。
2 從創(chuàng)作的要求看
創(chuàng)作論觀點(diǎn)的核心便是如何創(chuàng)作才能寫(xiě)出好的文章，而詞學(xué)觀的實(shí)質(zhì)也是對(duì)至高藝術(shù)的追求。
《蕙風(fēng)詞話》的主要詞學(xué)觀點(diǎn)是“拙、重、大”。首先與“拙”相對(duì)的是“巧”，文章工巧便是強(qiáng)調(diào)對(duì)文辭形式的雕琢，而況周頤推崇“拙”，實(shí)質(zhì)便是推崇自然不雕飾的文字，認(rèn)為“詞忌做，尤忌做得太過(guò)，巧不如拙，尖不如禿?！?。其次是對(duì)于“重”的闡釋?zhuān)J(rèn)為“填詞先求凝重。凝重中有神韻，去成就不遠(yuǎn)矣。所謂神韻，即事外遠(yuǎn)致也。即神韻未佳而過(guò)存之，其足為疵病者亦僅，蓋氣格較勝矣。若從輕倩入手，至於有神韻，亦自成就，特降於出自凝重者一格。若并無(wú)神韻而過(guò)存之，則不為疵病者亦僅矣?；蛑心暌葬幔x書(shū)多，學(xué)力日進(jìn)，所作漸近凝重，猶不免時(shí)露輕倩本色，則凡輕倩處，即是傷格處，即為疵病矣。天分聰明人最宜學(xué)凝重一路，卻最易趨輕倩一路?？囔恫蛔灾?，又無(wú)師友指導(dǎo)之耳?！保粚?duì)所謂“大”，《花間集》歐陽(yáng)炯《浣溪沙》云：“蘭麝細(xì)香聞喘息。綺羅纖縷見(jiàn)肌膚。此時(shí)還恨薄情無(wú)?！弊杂衅G詞以來(lái)，殆莫艷于此矣。半塘僧騖曰：“奚翅艷而已，直是大且重。”茍無(wú)《花間》詞筆，孰敢為斯語(yǔ)者。”這里可以看出，況周頤對(duì)“大”的闡釋為“大且重”、“大氣真力”，以《花間集》論大，一反歐陽(yáng)炯對(duì)《花間集》“輕倩”的定位，其質(zhì)直情真，不同于矯揉造作的之詞，感情深厚是其背后“大且重”的支撐力量。
我們可以看出《蕙風(fēng)詞話》所推崇“拙、重、大”的文學(xué)氣質(zhì)，是經(jīng)歷一番深沉沉郁的歷練后，脫穎而出，表現(xiàn)為淳樸自然又不失厚重感的。
《人間詞話》對(duì)詞的高下之判雖然沒(méi)有提出具體的理論，但他在論詞的高下時(shí)常用的詞有境界、氣質(zhì)、品格、神韻等詞，如有條目云“詞之雅正，在神不在貌。永叔少游雖作艷語(yǔ)，終有品格。方之美成，便有淑女與妓之別?！?/p>
又有“言氣質(zhì)、言神韻，不如言境界。有境界，本也；氣質(zhì)、神韻，末也。有境界而二者隨之矣?！边@些詞看似是相近又不可區(qū)分的，似乎覺(jué)得王國(guó)維對(duì)于這些判別詞本身也是含糊不確切的，境界與氣質(zhì)和神韻的區(qū)別在哪里？在我看來(lái)，王國(guó)維的境界之說(shuō)在于物與我的融合，這不同于氣質(zhì)與神韻的完全發(fā)乎于中，如同靈感一樣是玄虛的，好的境界便是自然之景與人真摯情感的結(jié)合，而非內(nèi)在情感的宣泄，也不僅僅是文字上的清麗曉暢?？偨Y(jié)來(lái)說(shuō)，王國(guó)維對(duì)詞作創(chuàng)作的要求便是情真?！掇ワL(fēng)詞話》言：“真字是詞骨，情真，景真，所作必佳，且易脫稿?！彼磉_(dá)的與王國(guó)維此處對(duì)境界的看法是一致的。
放在當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代背景來(lái)看，晚清四大家推崇，將隱晦幽深的詞放在詞學(xué)的高位上，這在文學(xué)史是一個(gè)短暫而又偏激的時(shí)期，而王國(guó)維力求這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不談詞的優(yōu)劣，轉(zhuǎn)而談詞的“隔與不隔”實(shí)際上是間接地糾正了詞壇的風(fēng)氣，重新建立一種文學(xué)批評(píng)的視角。從這個(gè)角度看，王國(guó)維作為當(dāng)時(shí)的新派，是有積極意義的，雖然他的《人間詞話》中有許多不嚴(yán)密之處，但我們能從他突破框架的灑脫中尋求王國(guó)維《人間詞話》的真意，這也是我們對(duì)于古人之理解與同情之處了。
參考文獻(xiàn)：
[1] 況周頤.蕙風(fēng)詞話[M].上海古籍出版社，2009.
第2篇：人間詞話范文
關(guān)鍵詞：境界 真實(shí) 表演
“不隔”與真實(shí)感
王國(guó)維說(shuō)：“詩(shī)人對(duì)宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。人乎其內(nèi)。故能寫(xiě)之。出乎其內(nèi)，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致。美成能人而不出。白石以降，于此二事皆未夢(mèng)見(jiàn)?！?《人間詞話》第六十條)“人乎其內(nèi)”就是要求藝術(shù)家在進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，深入細(xì)致地觀察體悟宇宙人生。從形態(tài)狀貌到風(fēng)神事理都能透徹把握，這樣才能生動(dòng)逼真地描繪生活，“故能寫(xiě)之”，“故有生氣”?！俺龊跗渫狻笔且笏囆g(shù)家在體驗(yàn)生活之后，站在高于生活的角度進(jìn)行觀照，達(dá)到既能“觀之”，又有“高致”，既“能人”又“能出”，這樣，藝術(shù)家才能創(chuàng)作出生動(dòng)而深刻的藝術(shù)形象。這種真的體驗(yàn)與領(lǐng)悟，傾注了藝術(shù)家的真情實(shí)感，因?yàn)樗撬囆g(shù)境界產(chǎn)生的基礎(chǔ)和源泉。尤其在表演藝術(shù)中，真實(shí)性原則成為其創(chuàng)作的重要依據(jù)。
在現(xiàn)實(shí)生活中，真實(shí)感和信念是自然形成的。藝術(shù)要再現(xiàn)生活，就必須熟悉理解生活，在這個(gè)基礎(chǔ)上提煉加工。與此同時(shí)，演員投入真情，用符合生活的邏輯和順序來(lái)詮釋?zhuān)偌由霞で榫蜁?huì)真實(shí)、動(dòng)人。真實(shí)感的體現(xiàn)需要演員體驗(yàn)人物的思想感情、人物所處的規(guī)定情景。但舞臺(tái)行動(dòng)是在虛構(gòu)的領(lǐng)域中進(jìn)行的，它是由劇作家的創(chuàng)作預(yù)先規(guī)定的，一定是具有藝術(shù)表現(xiàn)力、能為觀眾所理解，通過(guò)集中的、濃縮的形式體現(xiàn)角色的精神生活。斯坦尼斯拉夫斯基認(rèn)為“演員的創(chuàng)作開(kāi)始于‘假使’，也就是從現(xiàn)實(shí)生活的領(lǐng)域轉(zhuǎn)入想象的藝術(shù)領(lǐng)域，要做到這點(diǎn)必須把虛構(gòu)當(dāng)做真實(shí)，演員應(yīng)該假定這一虛構(gòu)可以在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)，并找出它相應(yīng)的行動(dòng)”。演員在虛構(gòu)的生活條件下行動(dòng)時(shí)，要保持人在現(xiàn)實(shí)生活中的一切細(xì)微處。演員在舞臺(tái)上應(yīng)當(dāng)和生活中一樣，做到真聽(tīng)、真看、真的思考判斷然后再行動(dòng)，而不是裝出思考、感覺(jué)、行動(dòng)的樣子，應(yīng)該學(xué)會(huì)在藝術(shù)虛構(gòu)的條件下，對(duì)舞臺(tái)周?chē)膶?duì)象進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)判斷，然后再做出決定。
王國(guó)維認(rèn)為，真感情來(lái)源于生活的真實(shí)感受，對(duì)景物的描寫(xiě)要鮮明生動(dòng)，具有典型性，要情景交融，渾然一體。在藝術(shù)創(chuàng)作中，這種“真”才算得上有境界?！案簟迸c“不隔”是劃分境界有無(wú)的標(biāo)準(zhǔn)，“真”是內(nèi)在的尺度?！度碎g詞話》的第三十六條和第三十九條分別列舉美成、白石的詩(shī)句，來(lái)闡釋“隔”與“不隔”的具體含義。意象鮮明、情趣真切，才是“不隔”的審美表現(xiàn)力。王國(guó)維反對(duì)雕琢斧鑿，虛情矯飾，認(rèn)為“隔”影響和制約了藝術(shù)表現(xiàn)力。對(duì)于影視表演，也是如此。那么如何克服“隔”而做到“不隔”呢?
克服演員在舞臺(tái)上故弄虛假毛病的最好方法是培養(yǎng)演員執(zhí)行舞臺(tái)任務(wù)時(shí)內(nèi)心的創(chuàng)作自由、勇敢、堅(jiān)決和天真。在表演課上，老師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生做一些兒童游戲或童年回憶來(lái)作為發(fā)展舞臺(tái)信念和真實(shí)的練習(xí)。演員做這項(xiàng)練習(xí)的任務(wù)并不在于扮演、模仿孩子，而是使自己置于孩子的規(guī)定情境之中，對(duì)這種情境產(chǎn)生信念并找到正確的行動(dòng)邏輯。斯坦尼斯拉夫斯基說(shuō)：“你們?cè)谒囆g(shù)中達(dá)到孩子們做游戲時(shí)所達(dá)到的真實(shí)信念，這時(shí)你們才可以成為偉大的演員?！?/p>
表演中的“境界”
《人間詞話》第一條說(shuō)：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句?！薄熬辰纭笔恰度碎g詞話》的核心內(nèi)容。如何理解“境界”這一關(guān)鍵詞呢?葉嘉瑩先生在《王國(guó)維及其文學(xué)評(píng)論》中指出“境界”一詞源于佛家，意思是“自家勢(shì)力所及之境土”。這里的“勢(shì)力”指的是人各種感受的“勢(shì)力”?！毒呱嵴擁炇琛氛f(shuō)：“若于彼法，此有功能，即說(shuō)彼為此法境界。彼法者，色等六境也。此有功能者，此六根、六識(shí)，于彼色等有見(jiàn)聞等功能也。功能所托，名為境界，如眼能見(jiàn)色，識(shí)能了色，喚色為境界?！币虼?，只有眼、耳、鼻、舌、身、意六根所具備的六識(shí)之功能而感知的色、聲、香、味、觸、法等六種感受，才能被稱(chēng)為“境界”。境界的產(chǎn)生和存在都依賴(lài)于人的主觀感受的真實(shí)?！度碎g詞話》第六條說(shuō)：“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂(lè)，亦人心中之一境界。故能寫(xiě)真景物、真感情者謂之有境界，否則謂之無(wú)境界。”這里王國(guó)維指出“境界”不僅僅是外在的客觀景物，還有人的喜怒哀樂(lè)等主觀感受。
那么，“境界”就是作家、藝術(shù)家對(duì)于外在景物和內(nèi)在感情的生動(dòng)和真實(shí)?！熬辰纭痹谟耙暠硌葜懈且粋€(gè)至關(guān)重要的因素。在戲劇美學(xué)中，表演的真實(shí)感越強(qiáng)，越充分可信，那么戲劇的情境就越具感染力，越能夠引人入勝。當(dāng)今影視界倡導(dǎo)紀(jì)實(shí)性風(fēng)格，一般都是實(shí)景實(shí)錄的“真景物”。在電影電視劇里，我們經(jīng)?？吹秸鎸?shí)的陽(yáng)光、空氣、聲音、溫度等環(huán)境。演員在這種境界下很容易融入其中，其表演也必然松弛自然。然而，在表演中如何抓住“真感情”，體現(xiàn)真“境界”呢?真感情的體現(xiàn)建立在演員真實(shí)的心理反應(yīng)這個(gè)基礎(chǔ)上，因此在某一場(chǎng)景中的角色扮演，演員需要相同或近似的心理刺激。在電影中。微小肌肉的顫動(dòng)都能暴露出演員的真實(shí)想法。尤其是當(dāng)演員做大幅度的行動(dòng)時(shí)，任何虛假都能夠在銀幕中放大，直接影響真“境界”。對(duì)此，導(dǎo)演李安深有體會(huì)。我們都不會(huì)忘記《臥虎藏龍》里精彩絕倫的打斗場(chǎng)面，演員在竹林、房屋上穿梭，這樣的武打場(chǎng)景并非全部依賴(lài)后期特效。李安更偏向于通過(guò)真打?qū)嵍帆@得演員的真實(shí)表演，他認(rèn)為：“演員親自上陣比較好看，所以較少用替身，章子怡的母親來(lái)探班，只看了一場(chǎng)，就嚇哭了。那場(chǎng)戲是她在竹尖上被周潤(rùn)發(fā)一腳踹下來(lái)，頭朝下整個(gè)人栽下來(lái)，人倒吊著，腳上綁著鋼絲，快到地時(shí)，工作人員才把她拉住。不僅要穿過(guò)多層竹葉，還得尖叫做表情。從遠(yuǎn)方看不到鋼絲，真以為她突然從竹尖上掉下來(lái)……這段戲引起很多人注意，連盧卡斯的光影魔幻工業(yè)公司也問(wèn)我：你們是怎么拍的?他們不曉得這個(gè)不是特效，很好奇我們是怎么做出來(lái)的。其實(shí)有些東西高科技是拍不出來(lái)的，他們雖然做得很漂亮，但沒(méi)有真人的反應(yīng)，包括演員的恐懼感，但對(duì)觀眾來(lái)講，甚具渲染力，比較容易入戲?！?/p>
在表演創(chuàng)作中，行動(dòng)的無(wú)限豐富性可以使演員的表達(dá)進(jìn)入一種出神入化的境界，即所謂身體語(yǔ)言所營(yíng)造的意境。行動(dòng)本身具有多義性和隱喻性，可以營(yíng)造不同的藝術(shù)氛圍。因此，對(duì)演員選取行為的要求更為嚴(yán)格：看似無(wú)心(生活化)，實(shí)則有心(藝術(shù)性)；意料之外，情理之中。所以，開(kāi)掘動(dòng)作的豐富性、多樣性及表現(xiàn)性，并運(yùn)用它們展現(xiàn)人物復(fù)雜的情感路程是演員必須掌握的，但絕不是簡(jiǎn)單地組織情緒，因?yàn)檫@樣僅是表面膚淺地模仿生活原態(tài)，或是對(duì)自然動(dòng)作的夸張。這并不能真正吸
引觀眾，甚至給人一種做戲的表演感。在表演創(chuàng)作中，人的情緒是不能組織、堆砌的。優(yōu)秀的演員并不一定表情豐富，但他的一舉一動(dòng)都自然可信，具有感染力，每一個(gè)眼神都具有殺傷力。卓越的表演追求的是一種舞臺(tái)的意境與意象，不止于直觀的聲畫(huà)刺激，還包蘊(yùn)象外之意，創(chuàng)造富有詩(shī)情畫(huà)意、憂郁苦悶的情調(diào)。王國(guó)維在《宋元戲曲考》中強(qiáng)調(diào)戲劇意境創(chuàng)造的是“寫(xiě)情則沁人心脾，寫(xiě)景則在人耳目，述事則如其口出是也”。正如“境界迂回婉轉(zhuǎn)，絕處逢生，極盡劇場(chǎng)之變”，“排場(chǎng)有起伏轉(zhuǎn)折，俱獨(dú)辟境界；突如其來(lái)，幽然而去，令觀者不能預(yù)擬其局面”。表演創(chuàng)作不應(yīng)該忽視“真境界”，而是在“真感情”的基礎(chǔ)上讓觀眾獲得更為豐富的審美享受。
“童心”與真性情
王國(guó)維《人間詞話》第十六條說(shuō)：“詞人者，不失其赤子之心者也。”王國(guó)維所說(shuō)的“赤子之心”就是“童心”、“真心”。王國(guó)維認(rèn)為作家、藝術(shù)家應(yīng)該不失其赤子之心，出自真心的作品才是優(yōu)秀作儡，古今中外的美學(xué)和文藝?yán)碚摷叶加腥顺诌@種觀點(diǎn)。李贄說(shuō)：“夫童心者，真心也……絕假純真，最初一念之本心也?！薄疤煜轮廖模从胁怀鲇谕难烧咭??！?《童心說(shuō)》)袁枚說(shuō)：“詩(shī)人者，不失其赤子之心者也?！?《隨園詩(shī)話》)叔本華說(shuō)：“天才者，不失其赤子之心者也?！嘧樱芨幸?，能思也，能教也，其愛(ài)知識(shí)也，較成人為深，而其受知識(shí)也，亦視成人為易。……故白某方面觀之，凡赤子皆天才也。又凡天才，自某點(diǎn)觀之，皆赤子也?！?王國(guó)維《叔本華與尼采》引《世界是意志和表象》)李贄所說(shuō)的童心也就是赤子之心。叔本華所說(shuō)的天才，首先是指藝術(shù)家。王國(guó)維贊成這種觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)詩(shī)人應(yīng)該真誠(chéng)地對(duì)待自然人生，作品應(yīng)該出自至性真情。
對(duì)于藝術(shù)家，可以分為“內(nèi)美”與“修能”兩種，但在王國(guó)維看來(lái)，“內(nèi)美”比“修能”更重要?！度碎g詞話?刪稿》第四十八條說(shuō)：“‘紛吾既有此內(nèi)美兮，又重之以修能?！淖种?，與此二者，不能缺一。然詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美，無(wú)內(nèi)美而但修能，則白石耳?！弊鳛樗囆g(shù)家，固然應(yīng)當(dāng)“內(nèi)美”、“修能”并重，但如果不得已而求其次，那么“內(nèi)美”比“修能”更重要。因此，作為演員，需要恢復(fù)并保持一顆童心?；謴?fù)童心，是演員解放自我的一種方法。兒童的最大特點(diǎn)就是天真、稚嫩、容易輕信。這是因?yàn)樗麄兲幱谏硇牡陌l(fā)展階段，處于從具體思維向著抽象思維發(fā)展過(guò)渡的階段。所以他們對(duì)事物的看法更多的是憑直覺(jué)感應(yīng)，較少思維。情緒表現(xiàn)直接而外露，較少自我評(píng)價(jià)，自我意識(shí)也處于極不完善的階段。我們可以注意到：當(dāng)兒童們玩過(guò)家家時(shí)，那種認(rèn)真和相信的程度實(shí)在令人驚異和可笑。這種孩童般的信念感，正是表演者所應(yīng)獲取的。
心理學(xué)家格林?威爾遜曾談道：“所有的哺乳類(lèi)動(dòng)物，都喜歡探索它們周?chē)沫h(huán)境以考驗(yàn)自身體力和腦力的極限。通過(guò)游戲，幼小的動(dòng)物熟悉了周?chē)沫h(huán)境，逐漸獲得了對(duì)它控制的能力。……游戲不光是肌體的活動(dòng)。無(wú)論誰(shuí)，只要他觀察過(guò)兒童的成長(zhǎng)過(guò)程，他就會(huì)對(duì)兒童在發(fā)明各種小小的游戲方式，虛構(gòu)想象的朋友、敵人、天仙和魔鬼，與花園里的植物和昆蟲(chóng)進(jìn)行交談，以及把自己無(wú)生命的玩具當(dāng)做有生命的東西等方面的機(jī)敏性留下深刻的印象。這不是幼稚無(wú)知，相反，這是一種高度發(fā)達(dá)的、有創(chuàng)造性的、健康的活動(dòng)，相當(dāng)于一種腦力方面的游戲；盡管人類(lèi)尚有其他一些能力，但使人類(lèi)成為萬(wàn)物之靈，卻舍此莫屬。遺憾的是，隨著我們從幼年到成年，逐漸成為自覺(jué)的有‘責(zé)任心’的成年人時(shí)，這種想象能力逐漸衰退了，或至少受到了抑制，對(duì)成年人而論，以戲劇形式表演人類(lèi)腦力游戲這種本能，是能被社會(huì)接受的發(fā)泄途徑之一?！备窳?戚爾遜的這段話解釋了“恢復(fù)童心”的含義。
第3篇：人間詞話范文
論文摘 要：王國(guó)維被人們稱(chēng)作中國(guó)文化和文論的但丁?！度碎g詞話》終結(jié)了傳統(tǒng)文論，而《紅樓夢(mèng)評(píng)論》又開(kāi)啟了現(xiàn)代文論。《人間詞話》的理論核心是“境界”，以“真”為審美標(biāo)準(zhǔn)，以自李白至近代詞人的著名詞作、詞論為依托，將自己的美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和美學(xué)思想表達(dá)得淋漓盡致。
王國(guó)維著作《人間詞話》中包含了他對(duì)詞論、詞品、詞人、詞史等各個(gè)方面的獨(dú)到見(jiàn)解，四者交錯(cuò)，而以“句”品詞，就“格”論人，復(fù)由詩(shī)而詞，由詞而曲，窺文體之興替盛衰?！度碎g詞話》的理論核心是“境界”，而以“真”為審美標(biāo)準(zhǔn)，提出了“隔”與“不隔”等美學(xué)觀點(diǎn)，這些既是王國(guó)維評(píng)價(jià)古今詩(shī)文成就，判別文學(xué)真?zhèn)蔚幕緶?zhǔn)繩，也是他以“境界”說(shuō)建立其理論體系，超越于前人“興趣”“神韻”等論說(shuō)的美學(xué)基石，可以說(shuō)“境界”既是其美學(xué)思想的出發(fā)點(diǎn)，也是其思想的歸宿。
在《人間詞話》中，王國(guó)維引用了自唐代至清代的著名詞人的近百首詞句及眾多詞論著作中的名言名句，來(lái)闡述自己的美學(xué)觀點(diǎn)，或批評(píng)或褒獎(jiǎng)，通過(guò)自己對(duì)美學(xué)獨(dú)特的觀點(diǎn)對(duì)這些詞作進(jìn)行逐字逐句的品評(píng)，大到時(shí)代的文學(xué)創(chuàng)作審美傾向，小到具體作家具體作品的具體字句，都有自己獨(dú)到的標(biāo)準(zhǔn)和觀點(diǎn)。
一、詞論：“詞以境界為最上”
《人間詞話》開(kāi)篇名義，將境界視為核心，“詞以境界為最上”，境界不僅是詞之“上”，而且是詞之“本”?！坝芯辰缯咦猿筛吒?，自有名句”［1］ ,有境界之詞是時(shí)代之絕唱，詞中之翹楚。其著名范例“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字，而境界全出；‘云破月來(lái)花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣”。通過(guò)北宋詞人宋祁的《玉樓春》以及張先的《天仙子》中獨(dú)特的用字用詞，分別將沉郁和活潑的境界全盤(pán)托出。
“境界說(shuō)”繼承了古代傳統(tǒng)文論的審美標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又有所突破，王國(guó)維在提出“境界說(shuō)”以后，不僅把境界當(dāng)成藝術(shù)創(chuàng)作的根本，還當(dāng)作判斷作品好壞的最高標(biāo)準(zhǔn)。
此外，王國(guó)維對(duì)于“境界”，有其獨(dú)創(chuàng)的觀點(diǎn)“三境界”說(shuō)?！肮沤裰纱笫聵I(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界：‘昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路。’此第一境；‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。’此第二境；‘眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！说谌场保?］ ?！叭辰纭痹煌鯂?guó)維寫(xiě)入《文學(xué)小言》，分別引晏殊、柳永、辛棄疾詞中的名句構(gòu)成。這是借此論學(xué)，或者說(shuō)是以詞中名句喻為學(xué)之志，是從詩(shī)詞、藝術(shù)的意境來(lái)通至人生、生命的境界。王國(guó)維的詩(shī)詞鑒賞不僅僅是一種藝術(shù)的活動(dòng)、審美的活動(dòng)，同時(shí)也是一種生命與人生的存在方式。
王國(guó)維的“境界說(shuō)”還有一個(gè)值得一提的美學(xué)觀點(diǎn)，就是“有有我之境，有無(wú)我之境”。朱光潛在《詩(shī)論》中評(píng)價(jià)王國(guó)維的“有我”和“無(wú)我”的分別是一個(gè)“很精微的分別”，但“所用的名詞似待商酌”，而且“優(yōu)美”和“壯美”是叔本華所提出的美學(xué)概念，在文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造中，意志擺脫了物我之間的利害關(guān)系，所創(chuàng)作的作品是優(yōu)美的；相反，作家、藝術(shù)家受意志的困擾，不能擺脫物我之間的利害關(guān)系，所創(chuàng)作的作品就是壯美的。
二、詞品：“詞之雅鄭，在神不再貌”
由此，王國(guó)維得出一個(gè)超卓的美學(xué)結(jié)論：“詞之雅鄭，在神不再貌”，我們?cè)u(píng)價(jià)詩(shī)人的高雅與淺俗，不是只看它外在的形式，更主要是看它所表達(dá)的思想內(nèi)容。以“真”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，王國(guó)維將自己對(duì)詞人的喜好表現(xiàn)得一覽無(wú)余。顯然，在形式與內(nèi)韻的關(guān)系上，王國(guó)維更重視后者，他所談的“憂生”“憂世”“雅量高致”“赤子之心”等，都是對(duì)一個(gè)詞人內(nèi)在性情境界的鑒賞，這是王國(guó)維《人間詞話》所標(biāo)舉的一種重要的人生美學(xué)情致。
以陶淵明的詩(shī)歌為例，如李澤厚所說(shuō)，“他創(chuàng)造了超然事外，平淡沖和的藝術(shù)境界?！痹谒磥?lái)，不是外在的軒冕榮華、功名學(xué)問(wèn)，而是內(nèi)在的人格和不委屈以累己的生活，才是人生正確的道路。所以只有陶淵明，才算是找到了生活快樂(lè)和心靈慰安的較為現(xiàn)實(shí)的途徑，無(wú)論人生感嘆和政治憂傷，都在對(duì)自然的愛(ài)戀中得到安息。
三、詞人：“有高尚偉大之文學(xué)者，必有高尚偉大之人格”
《人間詞話》中，對(duì)詞人的評(píng)價(jià)很中肯，然而，作者喜愛(ài)的詞人顯而易見(jiàn)，從對(duì)他們的評(píng)價(jià)中，作者不自覺(jué)地流露出自己的“有高尚偉大之文學(xué)者，必有高尚偉大之人格”的觀點(diǎn)。
王國(guó)維對(duì)李后主李煜的推崇，他按照“一代又一代之文學(xué)”的文學(xué)進(jìn)化觀，認(rèn)為“詞至李后主而眼界始大，感慨遂深，遂變伶工之詞而為士大夫之詞”，以“自是人生長(zhǎng)恨水長(zhǎng)東”“流水落花春去也，天上人間”為驗(yàn)證，旨在說(shuō)明李煜的詞“以血書(shū)者也”，突出“神秀”，因?yàn)槔铎系脑~寫(xiě)真性情、真感慨，寫(xiě)出了“亡國(guó)之音哀以思”的心聲，超出了宮廷，深入到人的精神世界去，寫(xiě)恨言愁，意、境兩渾，擴(kuò)大了詞的境界。
他在《文學(xué)小言》里提出文學(xué)有二元質(zhì)，即“景”和“情”，所謂境界，就是情感與景物的融合，而李煜之所以受到他如此高的評(píng)價(jià)，也正是因?yàn)槔铎显谑愀袝r(shí)的境界，沒(méi)有失去赤子之心，保持了一顆真摯的童心。
還有一位五代詞人為王國(guó)維所喜愛(ài)，就是被王國(guó)維稱(chēng)為“開(kāi)北宋一代風(fēng)氣”的馮延巳，他的詞雖然也寫(xiě)男女之間的離愁別恨，但是擺脫了“花間派”詞人對(duì)女性容貌服飾的表面性的過(guò)度描繪，著重表達(dá)自己內(nèi)心真實(shí)的感受以及對(duì)人生意義的體驗(yàn)，含蓄婉約，情深筆細(xì)，清新流麗。
同樣受王國(guó)維推崇的，還有“蘇門(mén)四學(xué)士”之一的秦觀，評(píng)價(jià)“少游詞境，最為凄婉。陶淵明和納蘭容若也是王國(guó)維眼中“真”的代表，尤其以納蘭容若為例，王國(guó)維對(duì)他的評(píng)價(jià)相當(dāng)高，“北宋以來(lái)，一人而已”，源于他“以自然之眼觀物，以自然之舌言情”，所以“未染漢人風(fēng)氣，故能真切如此?！?nbsp;
總之，《人間詞話》不僅用境界來(lái)描述和揭示藝術(shù)的本體、精神、創(chuàng)作手法，還用境界來(lái)描述和揭示人生的精神境界，把藝術(shù)、審美與人生實(shí)踐結(jié)合起來(lái)論述，形成了一種表達(dá)模式，這無(wú)疑是王國(guó)維對(duì)中國(guó)美學(xué)的一大創(chuàng)新［3］ 。
而他所提出的“境界說(shuō)”和依據(jù)“理想”和“寫(xiě)實(shí)”區(qū)分，構(gòu)成“境界說(shuō)”的“有我”“無(wú)我”“造境”“寫(xiě)境”“觀我”“觀物”“主觀之詩(shī)人”“客觀之詩(shī)人”等文學(xué)審美標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)啟了“一代之文學(xué)”的新理論，而王國(guó)維也稱(chēng)得上是當(dāng)之無(wú)愧的中國(guó)新文學(xué)理論的先驅(qū)，是近代中國(guó)放眼“宇宙人生”，把傳統(tǒng)的文學(xué)藝術(shù)，包括抒情的詩(shī)詞和敘事的戲曲、小說(shuō)，在理論上從封閉推向開(kāi)放，從守舊引向創(chuàng)新，從古典轉(zhuǎn)為近代的第一人。
參考文獻(xiàn)：
［1］陳鴻祥編著.人間詞話人間詞注評(píng)［m］.南京：江蘇古籍出版社，2002.
第4篇：人間詞話范文
關(guān)鍵詞 人力資源規(guī)劃 趨勢(shì)與特點(diǎn) 分層分類(lèi)
中圖分類(lèi)號(hào)：F270.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
一、人力資源規(guī)劃的含義與目標(biāo)
人力資源規(guī)劃含義是隨著人力資源規(guī)劃自身的發(fā)展而不斷變化、不斷充實(shí)和不斷完善的。19 世紀(jì)末期之前，企業(yè)管理基本上沒(méi)有人力資源規(guī)劃的職能。
（1）從 19 世紀(jì)末期開(kāi)始， 非農(nóng)產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展， 工業(yè)部門(mén)發(fā)生了重大變化， 生產(chǎn)過(guò)程和生產(chǎn)技術(shù)不斷發(fā)展， 越來(lái)越多的工廠開(kāi)始采用所有權(quán)和經(jīng)營(yíng)權(quán)分離的現(xiàn)代企業(yè)制度， 并且開(kāi)始形成了專(zhuān)門(mén)從事企業(yè)日常經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的管理階層。此時(shí)人力資源規(guī)劃的職能便開(kāi)始產(chǎn)生， 重點(diǎn)主要是如何從勞動(dòng)力市場(chǎng)獲取企業(yè)需要的技術(shù)工人以及如何通過(guò)人力資源管理政策提高工人的生產(chǎn)效率。（2）20 世紀(jì) 60 年代后： 人力資源規(guī)劃的發(fā)展階段。人力資源規(guī)劃開(kāi)始在企業(yè)人力資源管理中占據(jù)重要地位。（3）20 世紀(jì) 70 年代， 美國(guó)勞動(dòng)就業(yè)的有關(guān)法律法規(guī)不斷健全和完善， 企業(yè)人力資源管理的政策和活動(dòng)受到了更多限制，人力資源管理成為更加專(zhuān)業(yè)化和精細(xì)化的工作。（4）20 世紀(jì) 80 年代后： 人力資源規(guī)劃的成熟階段。此時(shí)， 人力資源規(guī)劃的重點(diǎn)開(kāi)始強(qiáng)調(diào)中高層管理者的培養(yǎng)計(jì)劃、人員精簡(jiǎn)計(jì)劃、企業(yè)文化塑造以及與企業(yè)重組、兼并等匹配的人力資源措施。（5）20 世紀(jì) 90 年代以來(lái)， 市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)更加激烈。人才的競(jìng)爭(zhēng)， 尤其稀缺人才的競(jìng)爭(zhēng)成為企業(yè)管理者面臨的主要難題之一。與此同時(shí)， 人力資源管理科學(xué)的發(fā)展也為人力資源管理作用的發(fā)揮提供了強(qiáng)有力的支持。人力資源規(guī)劃的職能定義正是在上述發(fā)展過(guò)程中不斷充實(shí)和完善。綜合對(duì)人力資源規(guī)劃的各種認(rèn)識(shí)， 結(jié)合人力資源規(guī)劃的發(fā)展歷程以及企業(yè)的現(xiàn)實(shí)人力資源規(guī)劃實(shí)踐， 人力資源規(guī)劃可以定義為：為實(shí)現(xiàn)組織戰(zhàn)略目標(biāo)與任務(wù)， 應(yīng)用各種分析方法與手段， 確定組織未來(lái)的人力資源需求并制定相應(yīng)的人力資源政策方針的過(guò)程。
二、人力資源規(guī)劃的發(fā)展趨勢(shì)和特點(diǎn)
（一）人力資源規(guī)劃的發(fā)展趨勢(shì)。
（1）企業(yè)正在使人力資源規(guī)劃更加適合其精簡(jiǎn)而且較短期的人力資源戰(zhàn)略；（2）企業(yè)人力資源戰(zhàn)略與規(guī)劃更加注意關(guān)鍵環(huán)節(jié)， 以確保人力資源戰(zhàn)略與規(guī)劃的實(shí)用性和相關(guān)性；（3）人力資源戰(zhàn)略與規(guī)劃更加注意特殊環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)分析， 更加明確地限定人力資源戰(zhàn)略與規(guī)劃范圍；（4）企業(yè)更加重視將長(zhǎng)期人力資源戰(zhàn)略與規(guī)劃中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)方案， 以便于對(duì)其效果進(jìn)行測(cè)量。事實(shí)上， 由于人力資源管理環(huán)境的迅速變化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人力資源在企業(yè)戰(zhàn)略管理中的重要性提高， 使得今天的人力資源規(guī)劃還出現(xiàn)了以下兩種趨勢(shì)：
一是人力資源規(guī)劃的出發(fā)點(diǎn)將從僅關(guān)注企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向兼顧員工的發(fā)展和利益， 以在更大程度上激勵(lì)員工積極性、增強(qiáng)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。二是人力資源規(guī)劃從以中長(zhǎng)期規(guī)劃為主轉(zhuǎn)向重視短期的人力資源規(guī)劃。
（二）人力資源規(guī)劃的特點(diǎn)。
（1）人力資源規(guī)劃與企業(yè)戰(zhàn)略任務(wù)相聯(lián)系， 以通過(guò)人力資源活動(dòng)增強(qiáng)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)、實(shí)現(xiàn)企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)為根本目的；（2）無(wú)論是中長(zhǎng)期規(guī)劃， 還是短期規(guī)劃， 人力資源規(guī)劃都更加強(qiáng)調(diào)具體職能計(jì)劃方案的針對(duì)性、實(shí)用性和有效性；（3）由于經(jīng)營(yíng)環(huán)境更加復(fù)雜多變， 人力資源規(guī)劃需要滿(mǎn)足較短期的人力資源戰(zhàn)略要求， 詳細(xì)的短期人力資源規(guī)劃成為重要組成部分；（4）人力資源規(guī)劃的編制， 要求更加細(xì)致化、明確化， 尤其對(duì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)量化分析及其對(duì)策方案制定的要求更高。
三、建立分層分類(lèi)的人力資源規(guī)劃體系
（一）企業(yè)人力資源的分層分類(lèi)。
對(duì)企業(yè)人力資源的認(rèn)識(shí)， 不同的角度代表不同的意義。從企業(yè)運(yùn)作的角度看， 員工是企業(yè)運(yùn)作職能與業(yè)務(wù)的執(zhí)行主體， 并分別處于不同的組織層級(jí)； 從資源角度看， 員工是企業(yè)最重要的、具有主觀能動(dòng)性的人力資源； 從資本角度， 員工又是人力資本的直接載體， 是企業(yè)資本的一個(gè)重要形式； 從組織能力的角度， 員工是知識(shí)和技能的承載者， 代表著企業(yè)所擁有的專(zhuān)門(mén)知識(shí)、技能和能力， 也是企業(yè)核心素質(zhì)的載體； 此外， 員工也是企業(yè)價(jià)值的表現(xiàn)形式， 企業(yè)人力資源所具有的知識(shí)性、資本性、價(jià)值性、執(zhí)行性等等屬性決定了對(duì)人力資源可以建立不同的區(qū)分維度。
（二）企業(yè)人力資源規(guī)劃分層分類(lèi)的方法選擇。
針對(duì)人力資源規(guī)劃的不同階段和規(guī)劃內(nèi)容， 選擇不同的人力資源分層分類(lèi)方法， 并據(jù)此展開(kāi)規(guī)劃活動(dòng)， 建立分層分類(lèi)的人力資源規(guī)劃體系。（1）預(yù)測(cè)階段。預(yù)測(cè)必須更加細(xì)致， 不僅針對(duì)數(shù)量， 還必須針對(duì)員工的類(lèi)型和層次。此階段必須根據(jù)最基本的、最細(xì)化的人力資源分類(lèi)方法展開(kāi)預(yù)測(cè)分析。此階段可以按職種和層次詳細(xì)分類(lèi)并展開(kāi)預(yù)測(cè)。（2）業(yè)務(wù)規(guī)劃階段。業(yè)務(wù)規(guī)劃階段的主要任務(wù)是針對(duì)企業(yè)未來(lái)人力資源需求， 制定行動(dòng)方針和措施方案。這是人力資源規(guī)劃的主要目標(biāo)和核心內(nèi)容之一。由于人力資源管理不同職能行使的原則和標(biāo)準(zhǔn)差異較大， 規(guī)劃重點(diǎn)的確定也就有所不同。因此， 在人力資源規(guī)劃的招聘計(jì)劃中， 可以以職種和可獲取性對(duì)人力資源分層分類(lèi)并制定相應(yīng)的規(guī)劃方案； 在薪酬計(jì)劃中， 可以根據(jù)層級(jí)和職位性質(zhì)進(jìn)行分類(lèi)規(guī)劃； 在高層接班人計(jì)劃中， 可以按能力和忠誠(chéng)度進(jìn)行分類(lèi)并制定相應(yīng)的培養(yǎng)使用規(guī)劃；而在其它行動(dòng)方案的編制中， 則可能是以其它的方式分層分類(lèi)。總之， 分層分類(lèi)方法的選擇根據(jù)具體情況來(lái)確定， 目標(biāo)都是圍繞建立科學(xué)、有效、適用的人力資源規(guī)劃體系。
建立分層分類(lèi)的人力資源規(guī)劃體系， 是結(jié)合企業(yè)的實(shí)際情況， 以職種層次和獲取之難易程度， 對(duì)人力資源進(jìn)行按級(jí)次高低和按類(lèi)別差異進(jìn)行人力資源規(guī)劃， 針對(duì)性強(qiáng)， 既可獲取到適崗的人力資源， 又可節(jié)省招聘成本和上崗引導(dǎo)的困難， 可幫助企業(yè)快速和準(zhǔn)確獲取所需的人才。
（作者單位： 黃河上中游管理局）
參考文獻(xiàn)：
第5篇：人間詞話范文
經(jīng)年病骨怯輕寒，裁就春衫不勝著。
累累墻底臥虛樽，醉鄉(xiāng)何處尋城郭。
小軒假寐游華胥，萬(wàn)籟無(wú)聲燈寂寞。
落梅新詩(shī)入吾手，驚起詩(shī)魔如發(fā)愕。
高文逸氣天馬趨，尾端尚許青蠅托。
坐恐句芒棄我歸，看花不及空紫萼。
生前?？嗖蛔蚤e，芻豢縻人受羇絡(luò)。
我嗟卒歲敝鞍韉，風(fēng)敗衣裾塵滿(mǎn)橐。
輕裘緩帶多公暇，公獨(dú)奈何猶不樂(lè)。
公言少年豈易知，鳳屏翠幔愁蕭索。
蚤從琪樹(shù)折春飈，每見(jiàn)新詩(shī)淚雙落。
勸公且共飲此酒，酒令雖嚴(yán)莫嗔虐。
時(shí)翻舞袖間清歌，日薦南蕙羹北酪。
第6篇：人間詞話范文
[關(guān)鍵詞]人才層次 課程體系 銜接 “3+2” 職業(yè)教育
[作者簡(jiǎn)介]林海亮（1978- ），男，廣東高州人，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、比較教育；李雪（1985- ），女，四川成都人，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育管理。（四?內(nèi)江 641112）
[中圖分類(lèi)號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）32-0019-03
“3+2”職業(yè)教育模式是中高職貫通培養(yǎng)模式。它以培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)課程銜接為紐帶，中職和高職雙方共同確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，制訂人才培養(yǎng)方案，確定課程體系和課程內(nèi)容，分學(xué)段組織實(shí)施教育教學(xué)及管理，共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)工作的一種方式。①根據(jù)制度安排，學(xué)生在中職學(xué)校學(xué)習(xí)三年，獲得中職文憑后，可以選擇就業(yè)或者升學(xué)，如果升學(xué)，則可以到高職院校繼續(xù)深造兩年以獲得高職文憑。從中職到高職的過(guò)程，有的學(xué)校需要學(xué)生參加升學(xué)考試，有的學(xué)校不作升學(xué)考試要求。
“3+2”職業(yè)教育模式實(shí)施能否成功，除了宏觀的教育制度安排之外，課程體系設(shè)計(jì)也是很重要的決定性因素?！?+2”職業(yè)教育模式實(shí)施以來(lái)，在兩階段專(zhuān)業(yè)課程銜接上普遍存在問(wèn)題，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間得不到有效利用，教學(xué)資源極大浪費(fèi)，最后也難以實(shí)現(xiàn)“3+2”職業(yè)教育模式設(shè)置的目的。其根本原因在于教育者在強(qiáng)調(diào)中高職教育貫通和一體化的同時(shí)，忽視了兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的差異，忽視了中高職之間的差別和“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)，把兩個(gè)階段的教育混為一談。面臨課程體系銜接存在的問(wèn)題，建立人才層次化培養(yǎng)課程體系是走出困境的有效途徑。
一、“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的理論依據(jù)
1.職業(yè)人才具有層次化的特點(diǎn)。社會(huì)中每種職業(yè)的人才需求和分布都呈現(xiàn)出層次性的特點(diǎn)，職業(yè)人才層次化是自發(fā)形成的。職業(yè)人才層次化現(xiàn)象反映出社會(huì)需要職業(yè)教育培養(yǎng)不同層次的人才，更有效地促進(jìn)各種職業(yè)的發(fā)展。因此，職業(yè)教育應(yīng)該促成職業(yè)人才的分層，幫助學(xué)生在初次就業(yè)時(shí)找準(zhǔn)自己的崗位，減少學(xué)生從學(xué)校到工作崗位之間的損耗?！?+2”職業(yè)教育模式層次化培養(yǎng)課程體系區(qū)分中職和高職兩個(gè)階段的不同，認(rèn)為中職和高職兩階段應(yīng)該培養(yǎng)不同層次的人才，且兩種不同層次的人才之間是相互銜接、相鄰遞進(jìn)的。因此，“3+2”職業(yè)教育模式層次化培養(yǎng)課程體系以職業(yè)人才分層為依據(jù)，在“3+2”職業(yè)教育模式內(nèi)對(duì)職業(yè)人才進(jìn)行分層，同時(shí)對(duì)分層后的人才進(jìn)行培養(yǎng)。
2.“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)。“3+2”職業(yè)教育模式的提出，主要是因?yàn)椤皢慰紗握小钡闹懈呗氊炌Ｊ剑捎谥懈呗殞?duì)應(yīng)專(zhuān)業(yè)不多，導(dǎo)致無(wú)法滿(mǎn)足有知識(shí)和有能力的學(xué)生升學(xué)的訴求，也無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)高技能人才的需求；“五年一貫制”的中高職貫通模式，由于把中職生按照高職生的高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)，使得職業(yè)教育難以培養(yǎng)不同層次人才以滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)不同層次人才的需求。“3+2”職業(yè)教育模式就是要破除這兩種職業(yè)人才培養(yǎng)模式人才分層受阻的缺陷，在保留中職畢業(yè)生就業(yè)流向的同時(shí)，拓寬了中職畢業(yè)生升學(xué)流向的渠道，讓更多有意愿、有能力、有知識(shí)的中職畢業(yè)生升入高職，從而把各個(gè)層次的人才有效區(qū)別開(kāi)來(lái)，實(shí)現(xiàn)人才層次化，達(dá)成職業(yè)人才層次化和提高人才質(zhì)量目的的職業(yè)教育模式。因此，職業(yè)人才層次化培養(yǎng)是“3+2”職業(yè)教育模式的本質(zhì)之一，人才層次化培養(yǎng)課程體系完全符合“3+2”職業(yè)教育模式的這個(gè)本質(zhì)，能使“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)得到全面反映。
3.遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。學(xué)生是受教育對(duì)象，教育者對(duì)受教育者身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)同和尊重是提高教育效率的重要前提條件。盡管“3+2”職業(yè)教育模式強(qiáng)調(diào)中高職教育一體化，但是中高職兩個(gè)階段的學(xué)生的身心發(fā)展卻是完全不同的。中職階段學(xué)生年齡介于16～18歲，是未成年人，他們的心智不完善；而高職階段學(xué)生年齡介于18～20歲，是成年人，他們的心智相對(duì)成熟。兩階段學(xué)生的自我意識(shí)、價(jià)值觀、自理能力、思維能力、接受能力等均處于不同的水平上，因此，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律提出兩個(gè)階段培養(yǎng)，兩個(gè)階段的課程體系應(yīng)該分別符合各自學(xué)生身心發(fā)展水平。
二、“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系的特點(diǎn)
1.強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段的差異。中高職兩個(gè)階段的差異是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段課程銜接的前提，沒(méi)有差異就無(wú)所謂銜接。中高職兩個(gè)階段的聯(lián)系是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段課程銜接的基礎(chǔ)，沒(méi)有聯(lián)系的銜接是不存在的。為了較好地銜接兩個(gè)階段課程，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系對(duì)兩個(gè)階段的差異和聯(lián)系有較好的認(rèn)識(shí)，并針對(duì)當(dāng)前課程體系銜接混亂的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)兩階段的差異。
“3+2”職業(yè)教育模式是中職和高職兩個(gè)不同階段職業(yè)教育學(xué)校之間，建立在兩個(gè)階段職業(yè)教育的聯(lián)系基礎(chǔ)上的合作。但是該模式的中高職兩個(gè)階段又是完全不同的。因?yàn)槭芙逃叩纳硇奶攸c(diǎn)、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育方法都存在明顯的差別。
當(dāng)前教育者更多地強(qiáng)調(diào)兩個(gè)階段職業(yè)教育之間的統(tǒng)一性以使“3+2”職業(yè)教育模式獲得合理性。這反映在課程體系上就是片面地強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中兩個(gè)階段的一體化，而忽視了兩個(gè)階段之間的差異，這必然會(huì)導(dǎo)致中職階段教育向高職階段教育靠攏以達(dá)到一體化的目的。中職階段教育向高職階段教育靠攏，其必然結(jié)果是中職階段培養(yǎng)目標(biāo)從屬于高職階段的培養(yǎng)目標(biāo)，繼而中職階段課程以實(shí)現(xiàn)高職目標(biāo)為導(dǎo)向。這樣，中職階段教育不僅失去了獨(dú)立性和獨(dú)特性，還容易把中職生看作高職生來(lái)培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的誤用。教育者片面強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式一體化的教育實(shí)踐，最終模糊了中高職之間的差異，瓦解了“3+2”職業(yè)教育模式兩階段課程體系銜接的前提，使“3+2”職業(yè)教育模式里的中高職課程有效銜接難以實(shí)現(xiàn)。人才層次化培養(yǎng)課程體系認(rèn)同中職教育與高職教育之間的聯(lián)系，堅(jiān)持了“3+2”職業(yè)教育模式的合理性，同時(shí)，針對(duì)當(dāng)前模糊中高職兩階段教育區(qū)別、課程體系銜接混亂的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段的差異，重構(gòu)中高職兩階段課程體系銜接的前提，這是人才層次化培養(yǎng)課程體系與當(dāng)前課程體系的重要區(qū)別之一。
2.強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)準(zhǔn)確定位。培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確是當(dāng)前職業(yè)教育普遍存在的問(wèn)題。培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊，導(dǎo)致教育者無(wú)法準(zhǔn)確地制定課程體系，也無(wú)法在教育過(guò)程中向?qū)W生傳遞培養(yǎng)目標(biāo)及其定位的信息，最終導(dǎo)致很多職業(yè)教育的畢業(yè)生，尤其是高職畢業(yè)生就業(yè)定位不明確――他們不知道接受職業(yè)教育之后應(yīng)該從事何種職業(yè)。他們?cè)诰蜆I(yè)過(guò)程中，緊緊盯著那些專(zhuān)業(yè)不對(duì)口、令他們學(xué)非所用的機(jī)關(guān)、事業(yè)單位、國(guó)企等“鐵飯碗”工作，而那些能讓他們學(xué)以致用的民營(yíng)企業(yè)、私人企業(yè)、中小型企業(yè)的崗位卻無(wú)法提起他們的就業(yè)興趣。一方面，學(xué)生所學(xué)難以致用，抱怨學(xué)校教育的無(wú)用；另一方面，學(xué)校教育又因沒(méi)有培養(yǎng)出社會(huì)真正需要的人才而導(dǎo)致資源浪費(fèi)，備受社會(huì)批評(píng)。造成這種困境的原因，除了與學(xué)生的傳統(tǒng)就業(yè)觀念有關(guān)之外，最重要的是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定位不明，以及由此導(dǎo)致的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系與社會(huì)需求之間的模糊的錯(cuò)位。
“3+2”職業(yè)教育模式職業(yè)人才層次化培養(yǎng)課程體系要求區(qū)分兩個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)，這有利于職業(yè)教育進(jìn)一步明確其培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生“自覺(jué)能力，使他們體認(rèn)自己具有潛力去追尋屬于自己、適合自己的工作”②，使他們完全依賴(lài)自己的技能而不是其他的外在困惑。從而幫助學(xué)生樹(shù)立牢固的職業(yè)觀念，真正實(shí)現(xiàn)其幫助青少年“從學(xué)校到工作”過(guò)渡的功能，減少社會(huì)資源浪費(fèi)，提高職業(yè)教育的效率。這既是對(duì)青少年負(fù)責(zé)的需要，也是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的需要。
3.強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的相互銜接。目的決定著實(shí)踐活動(dòng)的方向、步驟、方式和方法，是支配、控制實(shí)踐活動(dòng)的具體形式之一。③課程通過(guò)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，是以培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)的，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要媒介。因此，“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的相互銜接是課程體系銜接的條件。如果兩階段培養(yǎng)目標(biāo)的銜接出現(xiàn)偏差，課程體系銜接就不可能實(shí)現(xiàn)。
“3+2”職業(yè)教育模式的兩階段培養(yǎng)目標(biāo)的相互銜接應(yīng)該體現(xiàn)在它們之間的層次性、遞進(jìn)性和連貫性三個(gè)方面。層次性是指兩階段的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)不同層次的人才規(guī)格和要求，具體而言就是中職階段體現(xiàn)較低層次人才規(guī)格和要求，而高職階段體現(xiàn)較高層次人才規(guī)格和要求。遞進(jìn)性是指兩個(gè)階段教育對(duì)同一種技能或者同一方面的教學(xué)要求存在高低遞進(jìn)關(guān)系，具體而言就是中職階段要求稍低，高職階段要求稍高。連貫性是指高職教育培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該以中職教育培養(yǎng)目標(biāo)為起點(diǎn)，不能脫離中職畢業(yè)生的水平盲目追求高職培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。只有堅(jiān)持兩階段課程體系的層次性、遞進(jìn)性和連貫性，才能建構(gòu)出具有層次性、遞進(jìn)性和連貫性等特點(diǎn)的相互銜接的教學(xué)內(nèi)容，教師在教學(xué)過(guò)程中才可能采取符合或促進(jìn)課程體系相互銜接的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方法。目前在“3+2”職業(yè)教育模式里，由于教育者混淆了兩個(gè)階段的差異，使得中職階段培養(yǎng)目標(biāo)從屬于高職階段培養(yǎng)目標(biāo)，失去了中職階段培養(yǎng)目標(biāo)的獨(dú)立性，甚至直接把高職階段培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)用于中職階段教育。這不僅不符合兩階段的本質(zhì)差異，而且違反了人才發(fā)展規(guī)律，更談不上兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)的銜接。人才層次化培養(yǎng)課程體系在全面認(rèn)識(shí)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段的聯(lián)系和差異基礎(chǔ)上，以人才發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)兩階段培養(yǎng)目標(biāo)的相互銜接，為課程體系銜接做好條件準(zhǔn)備。
4.強(qiáng)調(diào)“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段之間的人才分流。首先，人才分流是人才分層的主要手段。并不是所有“3+2”職業(yè)教育模式中的中職畢業(yè)生都具備升學(xué)的知識(shí)、能力和意愿的。不具備這些升學(xué)條件的畢業(yè)生分流到工作崗位，成為一般的技能人才。具備升學(xué)條件的畢業(yè)生分流到高職院校，繼續(xù)接受培訓(xùn)，最終成為高技能人才。沒(méi)有分流，“3+2”職業(yè)教育模式就失去了人才分層的基本功能，將無(wú)法實(shí)現(xiàn)人才分層培養(yǎng)的本質(zhì)。其次，人才分流是昭示和維護(hù)“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系兩階段銜接點(diǎn)的重要手段。當(dāng)前職業(yè)教育以班級(jí)授課制為主。班級(jí)授課制強(qiáng)調(diào)同一個(gè)班級(jí)或年級(jí)的學(xué)生，在知識(shí)、能力、受教育程度等方面因素應(yīng)該處于相對(duì)一致的水平。否則，教師將無(wú)法面對(duì)數(shù)量龐大的學(xué)生群體展開(kāi)有效教學(xué)。因此，中職階段畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的水平、高職階段入學(xué)水平應(yīng)該是一致的，而這個(gè)“水平”應(yīng)該是“3+2”職業(yè)教育模式中高職兩階段課程的銜接點(diǎn)。人才分流的標(biāo)準(zhǔn)就是這個(gè)銜接點(diǎn)。分流可以使課程銜接點(diǎn)進(jìn)一步的明確和完善，一方面，使中職課程體系獲得明確的目標(biāo)，保證其人才培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，使升入高職階段繼續(xù)學(xué)業(yè)的學(xué)生有相對(duì)一致的知識(shí)、能力水平，幫助高職課程體系獲得明確的起點(diǎn)。
現(xiàn)實(shí)的“3+2”職業(yè)教育模式中，有三個(gè)問(wèn)題是應(yīng)該考慮到。第一，學(xué)生的發(fā)展具有生成性，不是所有中職畢業(yè)生都完全或者剛好達(dá)到中職培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，也就是說(shuō)，并不是所有學(xué)生都具備升入高職的知識(shí)、能力等基本條件。第二，建立“3+2”職業(yè)教育模式的目的是要滿(mǎn)足人們對(duì)職業(yè)教育的需要和滿(mǎn)足更多行業(yè)企業(yè)對(duì)高技能人才的需求。因此，對(duì)中職教育而言，它滿(mǎn)足了那些有能力、有意愿進(jìn)入高職院校深造的中職畢業(yè)生的需要，對(duì)高職教育而言，它滿(mǎn)足了高職院校擴(kuò)大生源、培養(yǎng)更多高技能人才的需要。兩種需要之間的張力和磨合，構(gòu)成了社會(huì)與個(gè)體對(duì)“3+2”職業(yè)教育模式的共同需要。第三，職業(yè)教育不是義務(wù)教育，中職階段畢業(yè)之后，學(xué)生是否升入高職階段，要看他們自身的意愿。因此，“3+2”職業(yè)教育模式兩階段之間需要一次自主自愿的分流。但是，當(dāng)前多數(shù)教育者都希望“3+2”職業(yè)教育模式中的學(xué)生能連貫完成兩階段五年的學(xué)習(xí)，不愿意學(xué)生分流，甚至把學(xué)生分流看作是不良現(xiàn)象或者“3+2”職業(yè)教育模式?jīng)]實(shí)施好的結(jié)果。因此，當(dāng)前“3+2”職業(yè)教育模式中的課程體系刻意回避了兩階段之間的人才分流。學(xué)生在中職階段畢業(yè)之后，不管其是否達(dá)到升學(xué)要求、是否愿意升學(xué)，全部進(jìn)入高職院校繼續(xù)學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致了高職階段的課程設(shè)計(jì)失去了與中職階段課程銜接的銜接點(diǎn)，進(jìn)而出現(xiàn)種種銜接亂象，所以，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系針對(duì)當(dāng)前課程體系回避分流造成課程銜接亂象，強(qiáng)調(diào)自主自愿的人才分流，維護(hù)了兩階段課程銜接點(diǎn)，保證了兩階段課程的有效銜接。
三、建構(gòu)“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系的建議
根據(jù)泰勒的“確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)”課程設(shè)計(jì)原理，在人才層次化培養(yǎng)的目的之下，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)才可能建構(gòu)并實(shí)施有效銜接的“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系。
1.根據(jù)職業(yè)技能人才層次規(guī)格確定兩階段課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是課程體系的靈魂，所以要解決課程體系銜接問(wèn)題就得先確定兩個(gè)階段的課程目標(biāo)。確定課程目標(biāo)，核心前提之一就是要對(duì)社會(huì)需要進(jìn)行研究?！督逃筷P(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（教職成[2011]9號(hào)）指出：“圍繞區(qū)域發(fā)展總體規(guī)劃和主體功能區(qū)定位對(duì)不同層次、類(lèi)型人才的需求，合理確定中等和高等職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)規(guī)格?！碑?dāng)前大多數(shù)實(shí)施中的“3+2”職業(yè)教育模式里，教育者對(duì)社會(huì)需要的認(rèn)識(shí)往往比較宏觀，對(duì)職業(yè)人才層次的認(rèn)識(shí)較為模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”這兩個(gè)概念，卻對(duì)具體某種職業(yè)的人才層次及其規(guī)格、要求不了解。例如初等教育專(zhuān)業(yè)，有些課程體系制定者對(duì)小學(xué)教師的人才層次不了解，無(wú)法區(qū)分技能教師和高技能教師，因此，中職和高職的培養(yǎng)目標(biāo)均為“優(yōu)秀小學(xué)教師”。由于課程目標(biāo)脫離職業(yè)具體實(shí)際，也就失去課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面銜接的前提和基礎(chǔ)。因此，教育者在制定或調(diào)整課程體系之前，應(yīng)該加強(qiáng)職業(yè)人才層次化的研究，對(duì)所培養(yǎng)的具體某個(gè)職業(yè)的不同層次崗位群對(duì)人才層次要求進(jìn)行詳細(xì)調(diào)查，然后結(jié)合本校的辦學(xué)宗旨、“3+2”職業(yè)教育模式的體制特點(diǎn)、學(xué)生身心發(fā)展水平和規(guī)律進(jìn)行具體分析，最后確定兩個(gè)符合職業(yè)實(shí)際、相互銜接、相鄰遞進(jìn)的人才層次規(guī)格作為兩個(gè)階段的課程目標(biāo)，確保課程目標(biāo)在符合職業(yè)實(shí)際的情況下，體現(xiàn)職業(yè)人才的層次性，體現(xiàn)作為培養(yǎng)目標(biāo)的層次性、遞進(jìn)性和連貫性。
2.根據(jù)兩個(gè)階段的課程目標(biāo)確定相互銜接的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是課程體系的核心成分，它是根據(jù)課程目標(biāo)來(lái)確定的。由于當(dāng)前“3+2”職業(yè)教育模式兩階段課程目標(biāo)被混為一談，導(dǎo)致中職教育的教學(xué)內(nèi)容僭越高職教育的教學(xué)內(nèi)容、高職教育的教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)中職教育的教學(xué)內(nèi)容的情況非常嚴(yán)重。為改善這種情況，“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系建構(gòu)，應(yīng)嚴(yán)格根據(jù)已確定的兩階段課程目標(biāo)，緊扣中職課程的基礎(chǔ)性特點(diǎn)和高職課程的提高性特點(diǎn)來(lái)建構(gòu)兩個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容。中職課程的基礎(chǔ)性是指中職課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生通過(guò)中職課程的學(xué)習(xí)，獲得就業(yè)和高職階段學(xué)習(xí)的基本知識(shí)、技能，為終身學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。中職課程教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)過(guò)程中，只有恪守其基礎(chǔ)性，才不會(huì)僭越高職課程教學(xué)內(nèi)容。高職課程的提高性是指高職課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)能提高學(xué)生人才層次，學(xué)生在中職課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)高職課程學(xué)習(xí)，在知識(shí)和技能等方面獲得進(jìn)一步的提高。高職課程教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)過(guò)程中，只有清醒地認(rèn)識(shí)到自身的提高性，才不會(huì)隨意重復(fù)中職課程教學(xué)內(nèi)容?？偠灾挥芯o扣這兩個(gè)特點(diǎn)來(lái)建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，才可能做好兩階段教學(xué)內(nèi)容的銜接。
3.確立兩階段不同的教學(xué)方法體系。只有適合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展水平的教學(xué)方法體系才是教學(xué)質(zhì)量的保證，才是人才層次化培養(yǎng)課程體系銜接得到貫徹的保障。當(dāng)前“3+2”職業(yè)教育模式中，教育者往往認(rèn)定，同一種職業(yè)的教育，由于其職業(yè)要求具有相通性，教學(xué)方法也大同小異。這反映了教師沒(méi)有明確“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)的本質(zhì)，未能區(qū)分兩階段教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展水平等方面的不同，這種忽視了兩個(gè)階段不同教學(xué)方法的教學(xué)行為又直接破壞了兩階段課程體系的銜接。因此，在課程體系設(shè)計(jì)中，應(yīng)該確立兩個(gè)階段不同的教學(xué)法體系。這樣，一方面可以進(jìn)一步標(biāo)識(shí)兩個(gè)階段培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等的不同；另一方面，可以引導(dǎo)教師深刻認(rèn)識(shí)“3+2”職業(yè)教育模式的人才層次化培養(yǎng)本質(zhì)，區(qū)分兩階段教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展水平，從而更好地在教育實(shí)踐中，把已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程體系按照銜接要求較好地實(shí)施。
4.制定兩階段不同的人才評(píng)價(jià)體系。人才評(píng)價(jià)體系是課程體系中的重要組成部分。它是從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，衡量人才培養(yǎng)效率的主要依據(jù)，是課堂教學(xué)的“指揮棒”。“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)課程體系中，兩個(gè)階段不同的人才評(píng)價(jià)體系有著非常重要的作用。首先，人才評(píng)價(jià)體系是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是通過(guò)評(píng)價(jià)的途徑保證“3+2”職業(yè)教育模式人才層次化培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，人才評(píng)價(jià)體系是課程教學(xué)的指南。人才評(píng)價(jià)體系能很好地對(duì)教師的課程實(shí)施進(jìn)行引導(dǎo)，保證兩階段相互銜接的課程體系得到較好的落實(shí)?？梢哉f(shuō)，兩階段不同的人才評(píng)價(jià)體系是“3+2”職業(yè)教育模式課程體系在實(shí)施過(guò)程中保持良好銜接的保障。
[注釋]
①北京市教育委員會(huì).關(guān)于開(kāi)展中高等職業(yè)教育銜接辦學(xué)工作試點(diǎn)的通知（京教職成[2012]3號(hào)）[Z].2012-04-18.
②（美）勒維克.技職教育哲學(xué)[M].李聲吼，譯.臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，2003：78.
③夏甄陶.關(guān)于目的的哲學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1982：446.
[參考文獻(xiàn)]
[1]劉春生，馬振華，張宇.以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展職業(yè)教育的理論思考[J].職業(yè)技術(shù)教育， 2005（10）.
第7篇：人間詞話范文
關(guān)鍵詞： 實(shí)踐教學(xué) “721”人才培養(yǎng)模式 分層次教學(xué) 校企合作
高等工程教育的目標(biāo)是培養(yǎng)和造就工業(yè)界需求的、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的工程師[1]。隨著我國(guó)高校的不斷擴(kuò)招，學(xué)校生師比不斷增加，而社會(huì)的多元化發(fā)展趨勢(shì)又使得學(xué)生的個(gè)體差異日趨明顯，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差不斷增大，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生能力更是參差不齊，因此，統(tǒng)一人才培養(yǎng)模式下的培養(yǎng)質(zhì)量開(kāi)始下滑，在工程人才培養(yǎng)中，該問(wèn)題尤為突出。2012年教育部等部門(mén)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見(jiàn)》明確指出實(shí)踐教學(xué)在高等教育中的重要性，并從更新實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)方案、提高教學(xué)等方面高校提出了要求[2]。本文基于“721”人才培養(yǎng)模式，以創(chuàng)新工程人才培養(yǎng)為目標(biāo)，以分層次教學(xué)為手段，以校企合作為支撐，以高質(zhì)量教師團(tuán)隊(duì)為動(dòng)力，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)一體化平臺(tái)，形成各個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)及社會(huì)實(shí)際生產(chǎn)的相互銜接，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研一體化，提高工程人才培養(yǎng)質(zhì)量。
一、“721”人才培養(yǎng)模式
隨著我國(guó)高等教育的不斷普及，國(guó)家對(duì)高校人才培養(yǎng)越來(lái)越重視，而工程人才培養(yǎng)的問(wèn)題卻越顯突出：首先拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)嚴(yán)重缺失，難以產(chǎn)生突出的頂尖人才；其次學(xué)生普遍動(dòng)手能力差，無(wú)法直接適應(yīng)社會(huì)崗位。其根本原因在于我國(guó)一直沿用傳統(tǒng)的重理論輕實(shí)踐的、單一固化的人才培養(yǎng)模式和以灌輸式為主導(dǎo)的教學(xué)方式，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展。
“721”人才培養(yǎng)模式：針對(duì)70%左右的學(xué)生，以就業(yè)為導(dǎo)向，推行校企聯(lián)合寬口徑培養(yǎng)，培養(yǎng)以實(shí)踐動(dòng)手能力為主體、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神為兩翼的“一體兩翼”的高素質(zhì)應(yīng)用型人才；針對(duì)20%左右的學(xué)生，大力實(shí)施“1+X”人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一專(zhuān)多能的復(fù)合型人才；針對(duì)10%以?xún)?nèi)的學(xué)生，學(xué)校組建創(chuàng)新班實(shí)施精英式人才培養(yǎng)，培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新人才。
二、一體化實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建
現(xiàn)代實(shí)踐教學(xué)體系是指根據(jù)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)論構(gòu)建的，以先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)裝備平臺(tái)為技術(shù)支撐，以最新實(shí)驗(yàn)技術(shù)和實(shí)驗(yàn)方法為教學(xué)內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新思維為主要目的，與理論教學(xué)緊密相連而又相對(duì)獨(dú)立的高等教育教學(xué)體系[3]。本文針對(duì)目前高校實(shí)踐教學(xué)中存在的問(wèn)題，構(gòu)建了基于“721”人才培養(yǎng)模式的一體化實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)（如上圖所示），緊密各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與實(shí)際生產(chǎn)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研一體化，構(gòu)建課堂與實(shí)際相結(jié)合、科研和教學(xué)相依存的、立體的、網(wǎng)狀的現(xiàn)代化實(shí)踐教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。
（一）以創(chuàng)新工程人才培養(yǎng)為目標(biāo)，采用分層次教學(xué)，因材施教。
目前我國(guó)高等教育仍以傳統(tǒng)教學(xué)方式為主，主要采用灌輸式教學(xué)，人才培養(yǎng)模式單一、固化，每個(gè)專(zhuān)業(yè)采用統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案，忽略學(xué)生的個(gè)體差異及興趣。而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方式是提高學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，統(tǒng)一的教學(xué)模式和傳統(tǒng)的教學(xué)方法必將阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使部分能力強(qiáng)的學(xué)生覺(jué)得索然無(wú)味，而能力差的學(xué)生又望而生畏，根據(jù)學(xué)生的自身能力和興趣實(shí)行分層次教學(xué)是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的必要手段。教師應(yīng)在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，及時(shí)了解學(xué)生當(dāng)前遇到的狀況及難題，并將啟發(fā)式、問(wèn)題式、探究式、案例式和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方法運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生在層層問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下培養(yǎng)分析解決問(wèn)題能力，增強(qiáng)探索熱情和創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。
（二）以校企合作為手段，建立產(chǎn)學(xué)研基地，及時(shí)更新分層次實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)方案，達(dá)到雙贏。
1.建立產(chǎn)學(xué)研基地，將各專(zhuān)業(yè)部分教師和學(xué)生引入課題研究中，構(gòu)建復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地。
學(xué)校要想建立穩(wěn)定的校企合作，首先應(yīng)利用學(xué)校和企業(yè)的各自?xún)?yōu)勢(shì)，建立產(chǎn)學(xué)研基地，資源共享。學(xué)校讓教師深入企業(yè)，為企業(yè)解決實(shí)際生產(chǎn)問(wèn)題，提高生產(chǎn)效益。與此同時(shí)，教師通過(guò)融入企業(yè)，培養(yǎng)其實(shí)踐能力，構(gòu)建科研團(tuán)隊(duì)，并通過(guò)分層次教學(xué)，將各個(gè)專(zhuān)業(yè)部分學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生和科研能力強(qiáng)的教師引入產(chǎn)學(xué)研基地復(fù)合型科研課題中，提高學(xué)生的研究視野，培養(yǎng)其綜合分析解決問(wèn)題能力和探索發(fā)現(xiàn)能力，構(gòu)建復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地，成為培養(yǎng)創(chuàng)新人才的搖籃。
2.通過(guò)校企合作，實(shí)時(shí)更新實(shí)踐分層次教學(xué)培養(yǎng)方案，使實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)相互銜接，教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際同步，教學(xué)方法更具針對(duì)性。
目前我國(guó)高校實(shí)踐教學(xué)主要包括：基礎(chǔ)性實(shí)踐課程教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)間無(wú)太大關(guān)聯(lián)。引入校企合作，可建立穩(wěn)定的企業(yè)和產(chǎn)學(xué)研基地，以作為學(xué)生認(rèn)識(shí)、生產(chǎn)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)的支撐平臺(tái)；讓教師與企業(yè)共同制定、更新適應(yīng)社會(huì)需求的、具備扎實(shí)理論根據(jù)的實(shí)踐教學(xué)工程人才培養(yǎng)方案；實(shí)時(shí)更新實(shí)踐教學(xué)大綱，采用自下而上的順序?qū)Ω鱾€(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行任務(wù)分解，建立各環(huán)節(jié)的相互關(guān)聯(lián)，使得各環(huán)節(jié)自上而下地服務(wù)于后續(xù)實(shí)踐教學(xué)；根據(jù)學(xué)生的自身特點(diǎn)，在各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中采用分層次教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。具體分層次教學(xué)措施如下：
（1）在基礎(chǔ)課程實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，將實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容分為驗(yàn)證型、設(shè)計(jì)型和綜合型三類(lèi)，學(xué)生根據(jù)自身情況完成不同層次的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，并開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室以增強(qiáng)學(xué)生的自主性，使所有學(xué)生都能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)驗(yàn)要求，同時(shí)激發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)他們對(duì)后續(xù)問(wèn)題的進(jìn)一步探索。
（2）在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生層次將課程設(shè)計(jì)內(nèi)容分為基礎(chǔ)型、應(yīng)用型和研究型，分配基礎(chǔ)型課題給基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，完成理論和實(shí)際的簡(jiǎn)單聯(lián)系；對(duì)實(shí)際動(dòng)手能力強(qiáng)的同學(xué)分配應(yīng)用型課題，使其及早接觸生產(chǎn)實(shí)際中的問(wèn)題，激發(fā)其探索熱情；而對(duì)于具備較強(qiáng)理論基礎(chǔ)和一定動(dòng)手能力的同學(xué)采用研究型課題，使其在實(shí)踐中加深理論理解，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)拔尖的創(chuàng)新人才。
（3）在畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，根據(jù)畢業(yè)生的興趣和兩種主要流向：考研和就業(yè)，分層次完成畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)。如考研同學(xué)根據(jù)自身擬定研究方向，在產(chǎn)學(xué)研基地進(jìn)行畢業(yè)相關(guān)實(shí)習(xí)，使其提早進(jìn)入研究階段，并將參與的相關(guān)教師的科研課題作為畢設(shè)課題；而就業(yè)學(xué)生則根據(jù)其應(yīng)聘情況，安排學(xué)生在有工作意向的企業(yè)或合作企業(yè)進(jìn)行畢業(yè)實(shí)習(xí)，并將在畢業(yè)實(shí)習(xí)中遇到的問(wèn)題作為畢設(shè)課題，使其畢業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)題實(shí)做。
3.建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，加大學(xué)生實(shí)習(xí)力度，將實(shí)習(xí)落到實(shí)處，同時(shí)為企業(yè)儲(chǔ)備人才，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)耦合。
通過(guò)校企合作，建立穩(wěn)定的產(chǎn)學(xué)研基地，加強(qiáng)學(xué)校和企業(yè)的緊密聯(lián)系，確保學(xué)生實(shí)習(xí)執(zhí)行到位。針對(duì)當(dāng)前工程人才實(shí)踐能力欠缺的問(wèn)題，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)力度必不可少，特別是在學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)階段。學(xué)?？衫么蠖酱笏哪昙?jí)的暑期時(shí)間，使其在穩(wěn)定的合作企業(yè)里，每年進(jìn)行一個(gè)半月的實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)單位解決學(xué)生的吃住問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)活動(dòng)熟悉企業(yè)運(yùn)作方式，發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)實(shí)際中存在的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。而企業(yè)也可通過(guò)實(shí)習(xí)考查學(xué)生能力，在長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作中發(fā)展員工，并通過(guò)高校短期培訓(xùn)提升員工素質(zhì)，最終達(dá)到產(chǎn)學(xué)耦合。
（三）以建設(shè)高素質(zhì)、多元化教師團(tuán)隊(duì)為動(dòng)力，采用導(dǎo)師梯隊(duì)制教學(xué)，提高實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)力度。
1.提高教師自身的科研實(shí)踐能力，將企業(yè)工程師引入學(xué)校教學(xué)，構(gòu)建多元化教師團(tuán)隊(duì)。
目前高校教師大都源于高校，理論知識(shí)強(qiáng)，而社會(huì)實(shí)踐能力薄弱，要想真正實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的社會(huì)化，首先必須從教師的社會(huì)化做起，只有教師具備了相應(yīng)的實(shí)踐能力，才能將其融入課題，指導(dǎo)學(xué)生。因此，校企合作可使教師深入企業(yè)，加強(qiáng)教師和企業(yè)的溝通，提升教師實(shí)踐能力，與此同時(shí)，將企業(yè)骨干工程師引入學(xué)校舉行講座和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，構(gòu)建高素質(zhì)、多元化的教師團(tuán)隊(duì)，擴(kuò)大學(xué)生與社會(huì)的契合點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。
2.采用梯隊(duì)導(dǎo)師制對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層次教學(xué)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)力度。
根據(jù)教師的科研能力和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)情況對(duì)教師考核進(jìn)行分級(jí)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及興趣，采取“分級(jí)導(dǎo)師——研究生——本科生”的梯隊(duì)導(dǎo)師制對(duì)學(xué)生進(jìn)行課外指導(dǎo)，引領(lǐng)部分學(xué)生參與教師科研項(xiàng)目及各種大賽，如機(jī)械設(shè)計(jì)創(chuàng)新杯大賽、電子設(shè)計(jì)大賽等，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，同時(shí)通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)增強(qiáng)教師的責(zé)任意識(shí)，為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新工程人才提供環(huán)境。
四、結(jié)語(yǔ)
實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)高質(zhì)量工程人才的重要環(huán)節(jié)，而其中存在的問(wèn)題也越來(lái)越受到人們的重視，本文基于“721”人才培養(yǎng)模式，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)及社會(huì)生產(chǎn)的相互銜接，將分層次教學(xué)理念運(yùn)用其中，以校企合作為支撐，搭建一體化實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，并在工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)三屆學(xué)生中實(shí)行，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力及創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)有很大的促進(jìn)作用，提高學(xué)生考研通過(guò)率及就業(yè)率。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃紹平，李靖.創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)模式，培養(yǎng)高質(zhì)量工程人才[J].實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2012，29（1）：18-20.
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第8篇：人間詞話范文
成立于1989年的好孩子集團(tuán)公司在2009年拆分為好孩子國(guó)際公司（研發(fā)、制造與國(guó)際市場(chǎng)業(yè)務(wù)）和好孩子商貿(mào)公司（中國(guó)市場(chǎng)業(yè)務(wù)）兩個(gè)獨(dú)立公司，好孩子國(guó)際2010年成功在香港上市。胡建國(guó)跟隨企業(yè)一路成長(zhǎng)發(fā)展，堅(jiān)持24年在一個(gè)公司從事最抽象的信息化主管工作，他帶領(lǐng)的IT 團(tuán)隊(duì)人才流失率每年只有3%以?xún)?nèi)，不得不說(shuō)好孩子的成長(zhǎng)史就是他自己的奮斗史。
專(zhuān)注好孩子信息化24年
1990年7月，胡建國(guó)從南京航空航天大學(xué)機(jī)械制造專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，分配到了航空部昌河飛機(jī)制造廠從事飛機(jī)動(dòng)部件機(jī)械加工工藝設(shè)計(jì)師工作，1992年12月加入了剛剛創(chuàng)業(yè)3年的好孩子集團(tuán)前身好孩子童車(chē)廠，是公司第一批招聘的正規(guī)大學(xué)生。他回憶道，當(dāng)時(shí)公司員工有約500余人，技術(shù)與管理人員只有約20多人，當(dāng)時(shí)好孩子集團(tuán)年銷(xiāo)售額為二三千萬(wàn)元。胡建國(guó)作為新創(chuàng)建的好孩子自行車(chē)廠技術(shù)科科長(zhǎng)，負(fù)責(zé)自行車(chē)設(shè)計(jì)、制造技術(shù)的工作。1994年公司創(chuàng)始人宋鄭還引進(jìn)了一套MIS系統(tǒng)以提升企業(yè)管理能力，但是實(shí)施服務(wù)時(shí)，發(fā)現(xiàn)甲方?jīng)]有一個(gè)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)人士進(jìn)行對(duì)口實(shí)施、維護(hù)，胡建國(guó)由于對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)深厚的興趣，加上相信未來(lái)的時(shí)代將是信息化的時(shí)代，于是毛遂自薦，要求專(zhuān)業(yè)從事信息化工作，就這樣，他成為了好孩子信息化第一人。
后來(lái)胡建國(guó)還脫產(chǎn)到軟件公司進(jìn)行了3個(gè)月的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，樂(lè)于學(xué)習(xí)鉆研的他，在匹配企業(yè)發(fā)展不斷進(jìn)行信息化建設(shè)，特別是商業(yè)轉(zhuǎn)型方面不斷賦能，幫助企業(yè)提升了核心競(jìng)爭(zhēng)力和管理能力。
如今，胡建國(guó)在好孩子集團(tuán)信息化工作中已經(jīng)走過(guò)了24年，他帶領(lǐng)的IT團(tuán)隊(duì)專(zhuān)業(yè)人才超過(guò)了100名，團(tuán)隊(duì)堅(jiān)持走自主開(kāi)發(fā)之路，所有核心業(yè)務(wù)所使用的IT系統(tǒng)都是自己團(tuán)隊(duì)自主設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施服務(wù)的。在這24年中，他和自己帶領(lǐng)的IT團(tuán)隊(duì)不斷助推企業(yè)商業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展，好孩子集團(tuán)從一家純制造企業(yè)發(fā)展成了兒童用品行業(yè)集研發(fā)、制造、銷(xiāo)售、服務(wù)為一體的綜合企業(yè)集團(tuán)，2014年好孩子集團(tuán)年銷(xiāo)售額超過(guò)了百億元。他表示，2020年好孩子集團(tuán)將向兩百億元戰(zhàn)略目標(biāo)挺進(jìn)。
技術(shù)自主助推互聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)型
胡建國(guó)表示，好孩子集團(tuán)從2013年就開(kāi)始了移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的轉(zhuǎn)型。首先進(jìn)行了IT系統(tǒng)的平臺(tái)化和互聯(lián)網(wǎng)化升級(jí)改造，包括統(tǒng)一物流WMS系統(tǒng)平臺(tái)化、在線化，以及統(tǒng)一零售POS系統(tǒng)平臺(tái)化、在線化，還有統(tǒng)一商流OMS系統(tǒng)平臺(tái)化、在線化，建設(shè)了統(tǒng)一SCRM系統(tǒng)打通會(huì)員體系，利用統(tǒng)一O2O系統(tǒng)打通了所有全渠道來(lái)面向客戶(hù)銷(xiāo)售端。
2015年，在傳統(tǒng)企業(yè)互聯(lián)網(wǎng)化轉(zhuǎn)型的大潮下，好孩子集團(tuán)多年來(lái)所堅(jiān)持的技術(shù)上的自主，使其更加順利地走在互聯(lián)網(wǎng)化的道路上，在2014-2015年，好孩子集團(tuán)實(shí)現(xiàn)了全渠道O2O系統(tǒng)重構(gòu)與運(yùn)行。
好孩子企業(yè)互聯(lián)網(wǎng)化戰(zhàn)略歸納為“BOOM”的經(jīng)營(yíng)理念。BOOM分別代表四個(gè)單詞，B是Brands，品牌；第一個(gè)O是Offline，線下實(shí)體業(yè)務(wù)；第二個(gè)O是Online，線上業(yè)務(wù)；M是移動(dòng)終端，意指用戶(hù)。四個(gè)單詞結(jié)合在一起就是，依托于集團(tuán)旗下的自有品牌和合資/品牌，打通線下線上全渠道，利用移動(dòng)互聯(lián)與消費(fèi)者溝通連接，打造粉絲生態(tài)圈。BOOM作為一個(gè)英文單詞的意思是爆發(fā)，好孩子希望通過(guò)走這條路，轉(zhuǎn)型成為具有用戶(hù)思維和互聯(lián)網(wǎng)基因的公司，實(shí)現(xiàn)自身的爆發(fā)。
好孩子集團(tuán)設(shè)計(jì)的建設(shè)順序是先在自己直營(yíng)零售店（約3000家）實(shí)施運(yùn)營(yíng)，一期在6個(gè)地區(qū)517家門(mén)店實(shí)施。先摸索出經(jīng)驗(yàn)，再推廣到全國(guó)，推廣到加盟店，最后攜O2O平臺(tái)技術(shù)、營(yíng)運(yùn)能力、商品資源、品牌影響力向母嬰店渠道推廣，成為一攬子保姆式傳統(tǒng)母嬰行業(yè)企業(yè)O2O轉(zhuǎn)型方案提供商，形成好孩子的世界級(jí)、生態(tài)型、整合者、粉絲級(jí)的垂直母嬰行業(yè)互聯(lián)網(wǎng)化平臺(tái)。
技術(shù)和品牌優(yōu)勢(shì)齊頭并進(jìn)
胡建國(guó)向記者介紹道，在母嬰童行業(yè)中，好孩子集團(tuán)在產(chǎn)品與品牌方面占據(jù)著優(yōu)勢(shì)地位。品牌、產(chǎn)品、渠道是傳統(tǒng)企業(yè)時(shí)代的好孩子積累起來(lái)的，有著核心歷史資源優(yōu)勢(shì)。在產(chǎn)品方面，尤其是以嬰兒推車(chē)和汽車(chē)座為代表的兒童耐用消費(fèi)品的銷(xiāo)量常年領(lǐng)先。以棉紡品和護(hù)理用品、嬰童服飾為代表的快消品也大有后來(lái)居上的態(tài)勢(shì)。在品牌方面，好孩子在中國(guó)消費(fèi)者心中的品牌認(rèn)知度高達(dá)95%，再加上Cybex、Evenflo，以及小龍哈彼、Geoby等，構(gòu)成了高中低全覆蓋的自有品牌群，另外還有以Mothercare為代表的合資品牌和的以Nike為代表的全球前12大運(yùn)動(dòng)品牌，結(jié)合在一起，資源共享、又各有偏重。
好孩子與純互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)企業(yè)最大的不同就是，它擁有豐富的商品品牌群和直營(yíng)零售網(wǎng)點(diǎn)資源，而這正是好孩子的差異化歷史資源優(yōu)勢(shì)。因?yàn)殡S著消費(fèi)需求從好產(chǎn)品向好服務(wù)、好體驗(yàn)轉(zhuǎn)移，好品牌的價(jià)值一定越來(lái)越高。擁有自己的品牌就意味著擁有了黏住用戶(hù)的資源，而有了用戶(hù)就有了需求，自然不愁業(yè)務(wù)。胡建國(guó)表示，好孩子的策略就是用產(chǎn)品、品牌、服務(wù)去和消費(fèi)者建立強(qiáng)連接，其工具就是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，同時(shí)也要堅(jiān)定發(fā)展線下品牌零售事業(yè)。
從O+O變成真正的O2O
第9篇：人間詞話范文
一、模型構(gòu)建理論基礎(chǔ)
1.柯氏評(píng)估模型內(nèi)涵
柯克帕特里克培訓(xùn)效果評(píng)估模型是由唐?柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）于1959年提出的評(píng)估模型，故稱(chēng)為柯氏評(píng)估模型，也叫四級(jí)評(píng)估模型。目前，柯氏評(píng)估模型是最為人們熟知，應(yīng)用最為廣泛的培訓(xùn)評(píng)估模型之一，在中國(guó)也形成了較為完善的理論體系和框架，因而在衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)評(píng)估模型研究中較多采用。
Kirkpatrick提出的四個(gè)評(píng)估層次主要是以受訓(xùn)者作為評(píng)估效果的對(duì)象， 其優(yōu)點(diǎn)在于在層級(jí)劃分上， 依據(jù)行為學(xué)的研究結(jié)果， 由表及里， 由觀念到行為直至結(jié)果的變化規(guī)律來(lái)劃分層級(jí)，對(duì)培訓(xùn)效果評(píng)估進(jìn)行了較為系統(tǒng)性、完整性的研究， 具有較強(qiáng)的說(shuō)服力。該模型包含四個(gè)層次，即反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層，其中反應(yīng)層旨在評(píng)估學(xué)員對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的滿(mǎn)意程度；學(xué)習(xí)層旨在評(píng)估學(xué)員通過(guò)培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)掌握程度；行為層旨在評(píng)估學(xué)員對(duì)培訓(xùn)知識(shí)的運(yùn)用程度；結(jié)果層旨在評(píng)估培訓(xùn)項(xiàng)目創(chuàng)造的效益?？率显u(píng)估模型對(duì)于培訓(xùn)過(guò)程涉及很少，其評(píng)估是在培訓(xùn)完成后進(jìn)行，評(píng)估結(jié)果只能對(duì)以后的培訓(xùn)產(chǎn)生影響，而對(duì)本次培訓(xùn)作用不大。
2. CIPP模型內(nèi)涵
與Kirkpatrick的研究對(duì)象不同， Daniel Stufflebeam將培訓(xùn)項(xiàng)目本身作為一個(gè)對(duì)象進(jìn)行分析。根據(jù)項(xiàng)目組織過(guò)程的規(guī)律， 提出的關(guān)于培訓(xùn)效果評(píng)估的CIPP模型。CIPP由情境（Contextual）、投入（Input）、過(guò)程（Process）和成果（Product）四部分組成。CIPP模型將評(píng)估活動(dòng)介入到培訓(xùn)的整個(gè)過(guò)程，不僅對(duì)培訓(xùn)的必要性和可行性進(jìn)行分析，還注重對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，是貫穿整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程的評(píng)估。
CIPP主要從了解相關(guān)環(huán)境、 診斷特殊問(wèn)題、分析培訓(xùn)需求、確定培訓(xùn)需求、鑒別培訓(xùn)機(jī)會(huì)、制定培訓(xùn)目標(biāo)等方面進(jìn)行“情境評(píng)估”，從收集培訓(xùn)資源信息、評(píng)估培訓(xùn)資源、確定如何有效使用現(xiàn)有資源才能達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)、確定項(xiàng)目規(guī)劃和設(shè)計(jì)的總體策略是否需要外部資源的協(xié)助等方面進(jìn)行“投入評(píng)估”，通過(guò)“過(guò)程評(píng)估”為那些負(fù)責(zé)實(shí)際培訓(xùn)項(xiàng)目的組織者提供信息反饋， 以便及時(shí)修正或改進(jìn)培訓(xùn)項(xiàng)目的執(zhí)行過(guò)程，通過(guò)“成果評(píng)估”對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)所達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行衡量和解釋?zhuān)?其中既包括對(duì)所達(dá)到的預(yù)定目標(biāo)的衡量和解釋?zhuān)?也包括對(duì)所達(dá)到的非預(yù)定目標(biāo)的衡量和解釋。CIPP模型可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)和總結(jié)本次培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)和不足，其反饋信息會(huì)對(duì)本次培訓(xùn)的后續(xù)項(xiàng)目產(chǎn)生積極影響，相對(duì)比較完善。
二、模型構(gòu)建
目前，柯氏模型和CIPP 模型在中國(guó)得到廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用。CIPP評(píng)估模型實(shí)質(zhì)是針對(duì)整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估， 而不僅僅是培訓(xùn)效果的評(píng)估，還用來(lái)指導(dǎo)培訓(xùn)的優(yōu)化設(shè)計(jì)。而柯氏模型是培訓(xùn)效果評(píng)估中常使用的經(jīng)典培訓(xùn)評(píng)估模型，主要側(cè)重于對(duì)培訓(xùn)結(jié)果的評(píng)估，是CIPP模型結(jié)果層面的具體化。通過(guò)模型的綜合應(yīng)用可以權(quán)衡各模型的利弊，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而保證實(shí)際模型的建立更加科學(xué)和合理。因此，我們考慮結(jié)合柯式和CIPP模型特點(diǎn)，兼顧目前健康教育人員的狀況，從培訓(xùn)前、培訓(xùn)中和培訓(xùn)后三個(gè)階段構(gòu)建疾控系統(tǒng)健康教育人員專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)綜合評(píng)估體系。
1.培訓(xùn)前評(píng)估
（1）目的：借鑒CIPP模型的“情景評(píng)估”和“投入評(píng)估”的內(nèi)容，對(duì)培訓(xùn)的必要性和可行性進(jìn)行評(píng)估。
（2）方法和內(nèi)容
運(yùn)用定性與定量相結(jié)合的方法進(jìn)行培訓(xùn)需求分析，廣泛收集與培訓(xùn)項(xiàng)目相關(guān)的背景資料，增強(qiáng)與學(xué)員之間的互動(dòng)，深入分析不同崗位和級(jí)別學(xué)員的培訓(xùn)需求，確定階段性、系統(tǒng)性的培訓(xùn)目標(biāo)。
采用文獻(xiàn)資料分析法、知情人訪談、頭腦風(fēng)暴法等方法，從單位的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景、行業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)、崗位工作績(jī)效等角度確定培訓(xùn)目標(biāo)、需要配備的資源和適宜的培訓(xùn)策略等。采用問(wèn)卷調(diào)查、理論考核、小組座談、一對(duì)一訪談等方法了解學(xué)員在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度等方面的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，從個(gè)人現(xiàn)有專(zhuān)業(yè)水平和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的角度確定學(xué)員的培訓(xùn)需求。掌握的內(nèi)容包括個(gè)人職稱(chēng)、學(xué)歷、所學(xué)專(zhuān)業(yè)、工齡、健康教育工作年限等基本情況、健康教育相關(guān)知識(shí)，技能的掌握情況、對(duì)于健康教育培訓(xùn)相關(guān)態(tài)度狀況以及他們希望接受的培訓(xùn)內(nèi)容和方式等。
2.培訓(xùn)過(guò)程評(píng)估
（1）目的：借鑒CIPP模型的“過(guò)程評(píng)估”的內(nèi)容，通過(guò)對(duì)培訓(xùn)學(xué)員和授課老師的調(diào)查，了解他們對(duì)培訓(xùn)的反應(yīng)，將相關(guān)信息反饋到培訓(xùn)管理部門(mén)，督促其改進(jìn)培訓(xùn)方式，提高培訓(xùn)效果。
（2）方法和內(nèi)容
在階段性或周期性的培訓(xùn)環(huán)節(jié)結(jié)束后，培訓(xùn)管理部門(mén)應(yīng)及時(shí)了解培訓(xùn)進(jìn)展情況、學(xué)員對(duì)于整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的感受和評(píng)價(jià)以及即時(shí)的考核情況，根據(jù)學(xué)員的意見(jiàn)、建議和考核結(jié)果，對(duì)后續(xù)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行修正，以不斷完善和規(guī)范培訓(xùn)工作。該步驟的評(píng)價(jià)了解學(xué)員對(duì)于整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目感受和評(píng)價(jià)以及具體知識(shí)技能的掌握情況，并可將在不同培訓(xùn)中反映的情況進(jìn)行比較，實(shí)際上也就是在培訓(xùn)過(guò)程中進(jìn)行柯式模型的反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層評(píng)估。
反應(yīng)層的評(píng)估從學(xué)員和教師兩個(gè)角度，從對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的反應(yīng)和對(duì)培訓(xùn)環(huán)境的反應(yīng)兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的反應(yīng)包括學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、培訓(xùn)項(xiàng)目組織、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)效果等方面的評(píng)價(jià)，教師對(duì)于學(xué)員互動(dòng)、現(xiàn)場(chǎng)組織等方面的評(píng)價(jià)。對(duì)培訓(xùn)環(huán)境的反應(yīng)則包括學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)的一些基礎(chǔ)輔助條件如圖書(shū)文獻(xiàn)資料、計(jì)算機(jī)、上網(wǎng)、住宿、醫(yī)療保障、相關(guān)培訓(xùn)設(shè)備等和健康教育特定輔助條件如攝影、攝像機(jī)、圖文制作工具等的感受和評(píng)價(jià)，教師對(duì)于資源配備等方面的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)采用通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和重點(diǎn)訪談等方式來(lái)進(jìn)行，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查來(lái)了解總體情況，對(duì)于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果所反映的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行重點(diǎn)訪談以找出潛在問(wèn)題的原因。而學(xué)習(xí)層評(píng)估主要采取理論考核、實(shí)踐操作如即興演講、知識(shí)競(jìng)賽、現(xiàn)場(chǎng)健康教育與健康促進(jìn)方案設(shè)計(jì)等方式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)員對(duì)于健康教育知識(shí)和技能的掌握情況。
3.培訓(xùn)后評(píng)估
（1）目的：借鑒柯氏模型的評(píng)估內(nèi)容，衡量培訓(xùn)結(jié)果，對(duì)培訓(xùn)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行評(píng)估。
（2）方法和內(nèi)容
第一，反應(yīng)層評(píng)估體系。一般在培訓(xùn)過(guò)程中或者在培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行，從對(duì)學(xué)員和教師兩方面用來(lái)評(píng)估對(duì)參加培訓(xùn)的滿(mǎn)意程度。
評(píng)價(jià)內(nèi)容。從學(xué)員方面進(jìn)行的反應(yīng)層評(píng)價(jià)可細(xì)分為培訓(xùn)課程、培訓(xùn)講師、培訓(xùn)環(huán)境和培訓(xùn)輔助等四個(gè)方面，培訓(xùn)課程評(píng)估指標(biāo)主要針對(duì)與健康教育工作人員職業(yè)發(fā)展和工作實(shí)際的匹配程度、培訓(xùn)資料的實(shí)用和詳實(shí)程度、對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)和新思路的拓展等；培訓(xùn)講師評(píng)估指標(biāo)主要針對(duì)授課老師所具有的健康教育與健康促進(jìn)理論知識(shí)和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言表述的清晰程度、系統(tǒng)性、是否有獨(dú)到的見(jiàn)解、與學(xué)員之間的互動(dòng)、教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真負(fù)責(zé)和教學(xué)方式是否新穎靈活等；培訓(xùn)環(huán)境評(píng)估指標(biāo)主要針對(duì)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的干凈整潔、燈光明亮、溫度適宜程度以及音響音量是否適中和是否有噪音影響等；培訓(xùn)輔助評(píng)估指標(biāo)主要針對(duì)培訓(xùn)所在地的網(wǎng)絡(luò)、住宿、就餐、交通、醫(yī)療和體育娛樂(lè)等基礎(chǔ)設(shè)備設(shè)施方面以及健康教育特定輔助條件如電腦、投影儀、攝影機(jī)、攝像機(jī)、圖文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和評(píng)價(jià)。
從教師方面進(jìn)行的反應(yīng)層評(píng)價(jià)可從教師對(duì)于學(xué)員參與狀況、學(xué)員互動(dòng)情況、課堂紀(jì)律、現(xiàn)場(chǎng)組織、教學(xué)資源配備等方面的進(jìn)行。
評(píng)價(jià)方式。反應(yīng)層評(píng)估采用的方法主要是在培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和重點(diǎn)訪談等方式來(lái)從主觀感受角度獲得學(xué)員對(duì)于培訓(xùn)效果的反饋，從而落實(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目的有效性這一層次的評(píng)估，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容是否需要改進(jìn)，培訓(xùn)方式是否需要轉(zhuǎn)換，培訓(xùn)的教學(xué)進(jìn)度是否需要調(diào)整等進(jìn)行評(píng)價(jià)或者作為針對(duì)綜合評(píng)估的參考，不能直接將此部分評(píng)價(jià)當(dāng)作是系統(tǒng)評(píng)估的最后結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)員后期可能會(huì)受到所學(xué)內(nèi)容對(duì)于實(shí)際工作幫助程度等方面的影響而改變對(duì)此的主觀感受。此外，還可對(duì)培訓(xùn)過(guò)程中與培訓(xùn)結(jié)束時(shí)對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目主觀感受和評(píng)價(jià)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，了解對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行修正以后學(xué)員對(duì)整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目主觀感受和評(píng)價(jià)的變化。
第二，學(xué)習(xí)層評(píng)估體系。一般在培訓(xùn)過(guò)程中或者在培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行，測(cè)定學(xué)員通過(guò)培訓(xùn)所得知識(shí)、能力、技能、態(tài)度的提高程度。
學(xué)習(xí)層的評(píng)估應(yīng)將理論考試和實(shí)踐操作相結(jié)合，從知識(shí)、能力和態(tài)度三方面，采用筆試、實(shí)操、面談和觀察法四種方式進(jìn)行。通過(guò)筆試測(cè)驗(yàn)學(xué)員對(duì)健康教育與健康促進(jìn)相關(guān)知識(shí)的掌握程度、健康教育方案設(shè)計(jì)、健康教育科研論文撰寫(xiě)等能力，通過(guò)面談法和實(shí)踐操練來(lái)測(cè)驗(yàn)學(xué)員科普演講技巧、健康教育材料設(shè)計(jì)及制作水平、人際傳播技巧等，同時(shí)觀察法掌握對(duì)學(xué)員在課堂提問(wèn)、情景模擬、典型案例研討和角色扮演中的表現(xiàn)等反應(yīng)教學(xué)活動(dòng)參與程度的內(nèi)容，并對(duì)培訓(xùn)前后學(xué)員相關(guān)情況數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。
第三，行為層評(píng)估體系。一般在培訓(xùn)結(jié)束后一段時(shí)間進(jìn)行，如3至6個(gè)月進(jìn)行，用來(lái)考察學(xué)員將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際工作中的能力。
行為層評(píng)估細(xì)分為培訓(xùn)前行為評(píng)估和培訓(xùn)后行為評(píng)估兩個(gè)方面，采用個(gè)人訪談和問(wèn)卷調(diào)查的方式了解該學(xué)員包括接受培訓(xùn)前、后的學(xué)員的工作態(tài)度、健康教育與健康促進(jìn)理論知識(shí)的掌握程度以及相關(guān)技能的熟練程度和水平等。從學(xué)員自身以及其領(lǐng)導(dǎo)、同事、下級(jí)或其他相關(guān)人如特定健康教育場(chǎng)所包括社區(qū)、學(xué)校、醫(yī)院、企業(yè)等的人員角度了解該學(xué)員在培訓(xùn)前后的行為是否發(fā)生了變化，是否將通過(guò)培訓(xùn)所學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際工作中并取得較好的效果。該層次的評(píng)估是最重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，既包括學(xué)員自己的主觀感受和自我評(píng)價(jià)，又涵蓋了與其相關(guān)聯(lián)的所有工作上有來(lái)往的人員對(duì)其在培訓(xùn)前后行為所發(fā)生變化的感知。通過(guò)行為層評(píng)估可查找往期培訓(xùn)中存在的不足或識(shí)別新的培訓(xùn)需求。
第四，結(jié)果層評(píng)估體系。一般在培訓(xùn)結(jié)束后較長(zhǎng)一段時(shí)間進(jìn)行，如6個(gè)月或更長(zhǎng)時(shí)間以后進(jìn)行，用以評(píng)估培訓(xùn)獲得的收獲，主要指的是通過(guò)培訓(xùn)所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益。
