辯論存在的意義精選(九篇)

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第1篇：辯論存在的意義范文

關鍵詞：變電站 一次設備 狀態(tài)檢修

電網(wǎng)系統(tǒng)的安全運行非常的重要，而在這一過程中，最為關鍵的是變電站一次設備的安全運行。在設備的使用過程中，存在的發(fā)、輸、配電的設備統(tǒng)稱為一次沒備。這些設備包括輸電線路、電力電纜、隔離開關、斷路器、變壓器等。對于電力的發(fā)展和需求，隨著社會的不斷發(fā)展，使其在運行過程中有了新的要求。而供電過程中，引起停電檢修的原因最為重要的就是一次沒備的運行問題，一方面故障問題的出現(xiàn)使供電企業(yè)遭受了大量的經濟損失，另一方面，用戶的正常生活也容易受到嚴重影響。這就必須針對一次設備的檢修問題，進行分析和探討，有效處理其中存在的問題，促使其狀態(tài)檢修工作的實施，才能夠維護電力的有效應用。

1 狀態(tài)檢修系統(tǒng)

狀態(tài)檢修是新興的一種檢修模式，其通過診斷和狀態(tài)監(jiān)視技術的有效使用，能夠對設備的運行狀態(tài)進行監(jiān)測，通過對故障信息的測試，能夠對設備出現(xiàn)的異常情況進行判斷，達到故障預測的目的。在設備狀態(tài)檢修的過程中，整個系統(tǒng)都會通過診斷監(jiān)測技術所獲的設備狀態(tài)信息進行分析，并對設備的異常情況進行判斷，能夠有效的預知設備所發(fā)生的各種類型的故障和問題。這種檢修方式在故障發(fā)生前開始進行的，系統(tǒng)在檢測的過程中，會以設備的健康狀態(tài)為基礎，對設備的檢修計劃進行總體安排，有效促使設備檢修工作的實施。不過，狀態(tài)檢修的方式并不是唯一的，再針對設備的檢修過程中，企業(yè)還會考慮設備的可維修性、可控性、重要性三個方面的特性，對其他的檢修方式進行應用，這些檢修方式包括：主動檢修、定期檢修和故障檢修，而通過多種檢修方式的綜合利用，企業(yè)能夠將其促成一種綜合的設備檢修方式。傳統(tǒng)的設備檢修工作注重的是對計劃檢修的預防性實施，而這種檢修體制并不是非常的有效。當所需檢修的設備數(shù)量過多時，就會出現(xiàn)設備檢修不足的嚴重問題，但如果增設設備檢修系統(tǒng)，在設備狀況良好的情況下，又會出現(xiàn)檢修過剩的狀況。國外的一些進口設備由于使用壽命運行的限制，一般不會進行設備的檢修工作。當前的科學發(fā)展水平非常的高，將傳統(tǒng)的預防性計劃檢修進行轉變，促使預知性狀態(tài)檢修的實現(xiàn)應經非常的有望。對于狀態(tài)檢修而言，其技術的良好應用對于設備的檢修工作非常重要，它能夠將許多不重要的檢修工作去除，對費用和工時的節(jié)約作用非常的大，而這樣的檢修工作就更加的科學化、合理化。

2 狀態(tài)檢測技術

變電站的智能特征所體現(xiàn)的是一次設備智能化的實施，對于變電站一次設備狀態(tài)檢修工作而言，相關的規(guī)章制度對其工作的落實產生的指導意義非常重要，如《高壓設備智能化技術導則》、《智能變電站技術導則》等標準的落實都促使著一次設備智能化的有效實施。在設備檢修的過程中，包括了在線監(jiān)測、故障的診斷、維修的實施等重要環(huán)節(jié)，而就是這些環(huán)節(jié)的組成，對電氣設備狀態(tài)檢修工作的內涵進行了全面的闡釋。目前，對于變電站設備的在線監(jiān)測系統(tǒng)而言，其有效的發(fā)展和應用已經得到了進一步推廣，而這一系統(tǒng)的有效運用必定會取代傳統(tǒng)的定期檢修。針對設備的檢修，就定期檢修工作的實施而言，主要有兩方面的缺陷：一方面，當設備在運行的過程中，存在的一些不安全因素以潛在的方式出現(xiàn)在設備當中，而一般對于設備的檢修，直至檢測周期時才能進行檢修工作，這便對存在隱患的排除非常的不及時；另一方面，設備狀態(tài)在良好的情況下，當檢修周期達到時，就要停電對其設備進行檢修，這就對設備的正常運行造成了不利的影響。在整個檢修過程中，由于設備狀態(tài)運行記錄的缺乏，使得檢修工作對設備的具體檢修內容并不確定，這就容易在檢修過程中盲目的對設備進行檢修，不僅對時間、物力、人力造成了嚴重的損害，其設備檢修的效果也存在著一定的問題。對于設備的狀態(tài)檢修，是基于運行中的設備對設備狀況進行的一種檢修工作，所以面對狀態(tài)檢修工作的實施，最為重要的就是狀態(tài)監(jiān)測的良好操作。隨著科學技術的不斷發(fā)展和運用，促使了電力設備故障診斷技術與狀態(tài)監(jiān)測技術的有效發(fā)展，這些科學技術包括光纖、計算機技術、傳感技術等，這些高新技術的推廣都對電力設備檢修工作的開展創(chuàng)造了有利條件。另外，對于科學技術的研發(fā)，許多國家都得到了一進步的實現(xiàn)，如油中溶解氣體的在線監(jiān)測系統(tǒng)的開發(fā)研制對于電力設備的檢修非常的重要，其中還包括有泄露電流的在線監(jiān)測系統(tǒng)和發(fā)電機、變壓器等局部放電的在線監(jiān)測系統(tǒng)。

3 一次設備的狀態(tài)檢修

3.1 變壓器設備

3.1.1 滲漏油：變壓器在工作的狀況中，容易出現(xiàn)滲漏油現(xiàn)象，且這種問題的出現(xiàn)非常普遍，我們一般在設備外面看到的發(fā)光或黑色液體就是設備出現(xiàn)的漏油狀況。配電柜中，若進行小型變壓器的裝設時，由于滲漏油問題的發(fā)生，使配電柜下部的坑內出現(xiàn)許多的機油，且這種現(xiàn)象一般不容易被發(fā)現(xiàn)。由于零部件與油箱聯(lián)接處的密封情況不佳、存在焊件和鑄件的缺陷等現(xiàn)象都會促使?jié)B漏的發(fā)生，另外，設備受到振動、運行中額外荷重也會影響這一問題的發(fā)生。同時，因為設備的內部故障，油溫會不斷的升高，因油體積膨脹而發(fā)生的漏油問題也是非常的多見。

3.1.2 引線故障：接線柱松動、引線燒斷等都是引線故障的主要問題。如果接線柱連接引線部分時，出現(xiàn)松動現(xiàn)象，將容易出現(xiàn)接觸不良的現(xiàn)象；而引線之間的焊接出現(xiàn)缺陷時，就會引起開焊、過熱等問題。

第2篇：辯論存在的意義范文

關鍵詞： 大學英語教學改革 培養(yǎng)思辨能力 口語教學 寫作教學

一、引言

依據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對人才的要求，具有國際視野，通曉國際規(guī)則，且能夠參與國際事務及國際競爭的人將成為今后高等教育的重心。在這樣的背景下，繼續(xù)推進和深化大學英語教學改革，進一步探索和明確大學英語教學的重要使命具有重要的意義。然而現(xiàn)狀并非如此，最近幾年很多高校的大學英語相繼壓縮學分，而且這種現(xiàn)象越來越嚴重，如南開大學、中山大學、上海交通大學等。有些學校明文規(guī)定，只要學生通過了大學英語四級考試，就可以免修大部分甚至全部英語學分。顯然，大學英語課程正在逐步萎縮，正面臨著究竟還有沒有存在的必要性的困惑。

胡壯麟（2002）早就告誡我們：“如果英語教學一條龍的最終目標是使高中畢業(yè)生達到現(xiàn)在大學英語四級或六級的水平。那么就會產生若干年后大學英語是否繼續(xù)存在的問題?！保?］蔡基剛（2011）對比了國內高校大學英語課程與香港高校英語課程的設置。香港英語高校新生的英語水平一般高于內地的高校新生，然而香港城市大學、香港理工大學等并沒有如內地高校在縮減英語課程，反而是增加了。［2］這一方面說明了大學英語課程的重要性，另一方面也反映出內地大學英語存在諸多問題。本文從思辨能力的培養(yǎng)方面入手，結合目前國內大學英語教育的弊端，探討國內大學英語教學改革的走向。

二、思辨能力

“Critical Thinking Skills”這一術語在西方被廣泛使用。國內很多學者將其譯為“批判性思維能力”。文秋芳（2008）認為“Critical Thinking Skills”應理解為“高層次思維能力”。［3］近年來，越來越多的學者在反復討論及研究的基礎上認為將其定義為“思辨能力”更能夠反映高等教育的培養(yǎng)目標。思辨能力應包涵思維能力、論述能力、分析能力和解決問題的能力。近20年來，為了應對全球化競爭加劇的形勢，西方發(fā)達國家，尤其是美國，將思辨能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務。McPeck（1981）和Siegel（1980）呼吁“思辨能力培養(yǎng)應該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié)，而不是自由選項。這是受教育的必須條件”（轉引自Dobson，2008:3）。［4］最近我國公布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》也特別強調“注重學思結合。倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。我國古代先哲早有訓導:“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄安W而篤志，切問而近思，仁在其中矣?！睉撜f，在培養(yǎng)學生思辨能力重要性的認識上我國與外國沒有太大差異。

三、思辨能力的培養(yǎng)在大學英語教學改革中的實施

大學英語教學走向窮途末路的根本原因與傳統(tǒng)的教學模式和教學理念是密不可分的。教學本身存在許多問題，很多大學公共英語課教學一直無法擺脫以單詞、詞組及句子為基本單位來授課的局限。盡管有些教師意識到此問題，但常常是具備改革想法而不能付諸實施。因此，學生的口語訓練和外語交際能力的培養(yǎng)基本是從詞和句子的表層入手，學生在課堂上只處于被動地接受知識的地位，教與學雙方缺乏足夠的感情交流，課堂教學氣氛往往比較沉悶，影響了學生主觀能動性的發(fā)揮。經過幾年的學習，學生仍只能按照所學的語法知識編造出中國式的英語，不可能達到實際交流的目的。以四六級考試為導向的大學英語教學將口語擺在了一個無足輕重的位置，寫作也出現(xiàn)越來越多的“八股文”。此種狀況出現(xiàn)的根本原因是大學英語教學的目的嚴重脫離了語言學習的根本目標。解決這一問題要從培養(yǎng)思辨能力入手，改變大學英語教學的現(xiàn)狀。英語學習的主要目的是進行口頭交際和書面交際。因此，在此基礎上，本文試圖從口語與寫作兩個方面探討如何在大學英語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，以使大學英語教學改革得以健康有效地進行這一問題。

（一）口語教學與思辨能力的培養(yǎng)

口語是外語教學中最重要也是最困難的一部分，它作為一種技能，包含聽、說兩個方面。從傳遞信息的角度而言，說是主動的，是表達和輸出的過程，屬于言語表達的技能；聽是被動的過程，是吸收和輸入的過程，屬于理解語言的技能。無論是理解接受語言還是傳遞語言，都需要學生加入自身的思辨能力，即文秋芳認為的思維能力、分析能力、論述能力和解決問題的能力。因此，提高思辨能力是大學英語教學改革的核心，口語教學是一個關鍵環(huán)節(jié)。

首先，大學英語教師應提高培養(yǎng)學生口語能力的意識。培養(yǎng)學生的口語能力并非通過課堂上一問一答的機械形式進行練習。一問一答的機械形式會引起學生學習英語的惰性，對思辨能力的培養(yǎng)毫無用處。蘇格拉底的“助產術”為口語教學提供了正面范例。教師在培養(yǎng)學生英語口語能力的過程中，應由淺入深，激發(fā)學生思維轉換，形成對問題及事情的判斷及分析能力。在這一過程中，心理因素其實是阻礙學生投入語言交際活動、充分發(fā)揮自己的思維能力提高口語能力的最大障礙。因此，對待口語表達羞怯的學生，教師應努力發(fā)掘學生的微小進步并加以鼓勵，同時委婉地指出需要改進之處。其次，輕松和融洽的教學氣氛在口語課中對培養(yǎng)和提高學生的思辨能力有重要意義。教師應在掌握學生英語水平的基礎上，善于結合教材、時事選擇恰當?shù)脑掝}給學生創(chuàng)造練習口語的機會。嚴肅的口語課堂容易僵化學生的思維。如果教師能夠營造舒適的語言環(huán)境，直接用對應的英語知識授課，學生就會在輕松的氛圍中開口說英語，且其思維也會參與其中。再次，教師應選取及輸入豐富的語言信息培養(yǎng)學生的思辨能力。輸入與輸出有著密切的關系。一定的知識對學生的口語信息內容和思辨能力有著重要影響。大量的口語練習應和大量語言知識輸入相結合，這樣學生在參與交際的過程中，會不斷更新自己的知識庫，通過調整重新整合等方式開闊思維，加深對自身原有知識庫的理解，提高思辨能力。最后，演講與辯論應在口語課中占有重要地位。教師要積極轉變口語訓練的方式，培養(yǎng)學生口語的策略能力。演講、辯論是人類社會中較高級的重要的語言交際活動。演講與辯論需要更多的如邏輯推理，分析、綜合、辯駁等多項思維能力參與其中。為了取得演講與辯論的成功，單純的淺顯語言輸出已不能滿足要求。因此，在口語課中采取演講與辯論的形式，在更好激發(fā)學生的好奇心與競爭心的同時，也會提高其思辨能力和自信心。

（二）寫作教學與思辨能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的英語寫作課堂中，由于受應試教育的影響，學生基本上采取三段式，力求不犯語法錯誤，盡可能地變換句式，但少有表達自己對問題的看法。事實上，在寫作的過程中從謀篇布局時開始，是選擇先立后駁、先駁后立還是邊駁邊立，都需要推論及論證，這一過程需要邏輯思維能力的積極參與，教師應充分利用英語寫作課堂提高學生的思辨能力。

首先，從輸入層面出發(fā)，教師可以在語法、詞法和句法知識講授和糾正的基礎上，有效輸入有代表性的文章，采取英漢對比的方式進行寫作教學，幫助學生了解英漢寫作的特點，同時有效培養(yǎng)學生的英語思維能力。教師可從所選文章的整體結構入手，引導學生從宏觀角度分析文章的布局，掌握文章的主旨，然后結合文章的具體內容，從微觀的視角分析整體與局部的關系。分析之后，教師可以引導學生進行模仿，創(chuàng)造自己的書面語言，為思辨能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎。

其次，在寫作課堂中，教師應將閱讀與寫作結合起來，依照信息輸入、加工、內化再輸出的過程，不斷完善學生的批判性思維，在深化其語言學習的基礎上，培養(yǎng)學生的思辨創(chuàng)新能力。在這一過程中，教師可以有目的地選取素材，鼓勵學生進行課外閱讀，然后課內引入小組合作學習，對其進行討論，在交換觀念的同時，確保學生深入且準確地理解閱讀材料的內在意義，以此幫助學生完成對知識信息的加工和內化，為將來的輸出奠定基礎。

最后，教師可以把辯論引進寫作課堂，實現(xiàn)辯寫一體化，促進學生寫作思辨能力的發(fā)展。寫作課堂的辯論活動要有意義且聯(lián)系時事。教師可以事先選取有爭議性的話題，然后把學生分成正反兩方對此進行辯論。在此過程中，學生應有足夠的時間理解論題，定義論點，然后在查找資料、分析材料的基礎上形成論據(jù)。同時學生必須明白如何推理，如何評論不同的推理方法，如何識別謬論，如何理解決策的邏輯。學生還必須懂得綜合評價自己和對方的論點、論據(jù)和論證，包括觀點是否明確，舉例是否恰當，推理是否合理，邏輯是否嚴密，等等。［5］辯論結束后，教師可以讓學生以本方的觀點為題，結合辯論中的論點、論據(jù)整理成文，在實現(xiàn)辯寫一體化的同時培養(yǎng)學生的思辨能力。

四、結語

大學英語的改革勢在必行，作為大學英語的教學者，我們在這一改革中有著不可推卸的責任。教師應本著語言學習的根本目的，從口語與寫作入手，將培養(yǎng)學生的思辨能力作為一個重要教學內容，解決大學英語教育中思辨缺席的現(xiàn)象。這不僅能促進大學英語改革的順利進行，而且對提升學生的整體素質有著重要的意義。

參考文獻：

［1］胡壯麟.對中國英語教育的若干思考［J］.外語教育，2002，（3）：2-7.

［2］蔡基剛.關于大學英語課程設置與教學目標――兼考香港高校大學英語課程設置［J］.外語教學與研究，2011，（4）：131-139，161.

［3］文秋芳.論述外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)［J］.學位與研究生教育，2008，（10）：29-34.

第3篇：辯論存在的意義范文

論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”,其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言,提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內涵出發(fā)，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內容。

一、任務型教學法的理論與實施現(xiàn)狀

（一）任務型教學法的內涵

任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛(wèi)·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環(huán)境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務執(zhí)行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。

近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發(fā)，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。

（二）任務型教學法對教師提出的要求

1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現(xiàn)一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據(jù)教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協(xié)商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。

2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養(yǎng)。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統(tǒng)思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，并鼓勵學生充分發(fā)揮他們的創(chuàng)新能力。

（三）實際中存在的問題

筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現(xiàn)行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合?，F(xiàn)行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統(tǒng)相配合。它不但不能刺激新的教學法的發(fā)展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規(guī)范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決?，F(xiàn)行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統(tǒng)的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執(zhí)行的仍然是課改之前的傳統(tǒng)產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發(fā)揮學生在教學過程中的主體作用。

（四）對策建議

1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執(zhí)行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現(xiàn)有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。

2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節(jié)假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續(xù)教育，不斷提高專業(yè)水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優(yōu)惠政策的制定和實施，激發(fā)這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。

3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創(chuàng)設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規(guī)則系統(tǒng)的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現(xiàn)出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協(xié)商，把師生協(xié)商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發(fā)展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。

總之，從以上對任務型大綱三種形態(tài)的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。

4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。

在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續(xù)、循環(huán)的過程中參與各個層次的教與學的活動。

二、任務設計的實例

現(xiàn)將江蘇省中等職業(yè)學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：

任務:進行一場小型的辯論會。

目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。

語言技能: Discussing what is the most important to success

Step 1：Pre-task

（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）

1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song

s, etc.)。

2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）

3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發(fā)給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。

Step 2：While-task

(Before the task begins, the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)

1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。

甲方：Talent is the most important to success.

乙方：Effort is the most important to success.

2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。

3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規(guī)定時間內有效陳述點多的一方獲勝。

Step 3：Post-task

教師：對學生的辯論結果進行點評總結。

學生：(The students will finish the task individually after the class.)

1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.

2．Present the writing in the next class.

在辯論活動過程中,教師可以嘗試在選手發(fā)言結束后,針對其發(fā)言進行提問或反駁,這種有意識的打斷,不僅可以訓練學生的邏輯思維能力,還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時,形成一種師生間或生生間的互動,使得任務更加真實和深入,學生在提高口語能力的同時,也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發(fā)他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創(chuàng)造良好的氛圍，激發(fā)學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。

參考文獻：

[1]NunanD.DesigningTasksfortheCommunicativeClassroomOxford[M].Oxford:UniversityPress，1989．

[2]程曉堂.任務型語言教學[M]．北京:高等教育出版社，2004.

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[4]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

第4篇：辯論存在的意義范文

文學批評模式的批判與建構

19世紀的兩大批評觀(社會學批評以及實證主義批評)———對于文藝作品外部結構————諸如作家生平、作家情感、時代背景、讀者心理———的關注要遠遠超過作品自身?！半m然‘外在的’研究可以根據(jù)產生文學作品的社會背景和它的前身去解釋文學?？墒窃诖蠖鄶?shù)情況下，這樣的研究就成了‘因果式的’研究，只是從作品產生的原因去評價和詮釋作品，終至于把它完全歸結于它的起因(此即‘起因謬說’)?！雹鄢鲇趯@種批評方式的反撥，俄國形式主義批評認為文學研究的對象應該是文學作品本身，去研究文學作品的語言、風格和結構等形式上的特點和功能，反對只根據(jù)作家生平、社會環(huán)境、哲學、心理學等文學的外部因素去研究文學作品。形式主義之后的新批評反對實證主義批評和浪漫主義批評，因為“實證主義批評只注重作家個人的生平與心理、社會歷史與政治等方面因素對文學的影響，浪漫主義則強調文學是作家主觀情感的表現(xiàn)，熱衷于談論靈感、激情、天才、想象和個性?！雹?/p>

杜夫海納首先對當時就批評的意義與使命而展開的辯論作了分析。他認為，這場辯論有兩種基本的解釋理論:心理學的解釋和社會學的解釋。這兩種批評模式即我們常說的心理批評和社會批評。心理批評注重讀者對作品的感受，社會批評注重從作品中尋找作家個人的情況及作品所處的時代環(huán)境，它們的共同點是從文學的外部去研究文學及文學現(xiàn)象。杜夫海納認為，這兩種批評模式解釋作品時，只關注作者，在作品之外尋找有關作者的信息。杜夫海納并不否認作品能夠表現(xiàn)作者，因為作者通過作品表現(xiàn)的世界表現(xiàn)來自己的。但他認為，作者的真實性絕不是作為傳記對象的那個真正的人的歷史真實性，而是呈現(xiàn)于作品之中的，我只是通過作品認識的那個人的真實性。杜夫海納也不否認文學作品的歷史性:“審美對象由于被創(chuàng)造它的人的動作標上了日期，便被人的目光帶進了歷史的時間?！雹莸@并不妨礙杜夫海納對外部文學批評模式的否定性批判，因為文學作品畢竟不是歷史文獻，在他看來，從作品之外找到的不過是一個憑經驗得來的人，他與作品提供的形象可能是極不符合的。新批評認為:“文學研究的合情合理的出發(fā)點是解釋和分析作品本身?！雹薜?，新批評的理論卻有矯枉過正之嫌，從一個極端走向了另一個極端。于是，杜夫海納又對新批評及結構主義提出了自己的不同意見。

杜夫海納認為，結構主義受形式主義思想的啟發(fā)而首先“拋開意義”，即排除語言中詞義的判斷內容，只著重從語法、從是否符合詞的使用與操作規(guī)則這兩方面去給意義下定義。在結構主義批評看來，作品即物體，一個自律的物體，批評家給予這一對象的存在是言語的存在。此時的作品，是一個完成的和給定的整體，一個盲目的場所和一個封閉的體系，它自身帶有自己的意義，這種意義并不要求參照外部現(xiàn)實，它完全存在于能指的組織架構之中。在杜夫海納看來，這種方法割斷了作品與作家之間以及作品通過作家與世界之間的聯(lián)結。而且，作品與世界聯(lián)系的另一種方法———觀照世界、在觀照中發(fā)現(xiàn)它的真理的方法同樣被撇開了。杜夫海納認為，批評家期待于一部作品的，是想理解它，欣賞它。正確的批評，不是把自己的標準強加給對象，而是讓對象用自己的標準去衡量自己，去自己承認圓滿或不圓滿、成功或失敗。杜夫海納在建構自己的文學批評觀的時候，特別強調了現(xiàn)象學對文學批評的啟示。批評家可以將現(xiàn)象學的口號“回到事物去”接過來，改造成“回到作品去”，去描述它，說明它是什么?，F(xiàn)象學返回事物，是為了更好地掌握結合主、客體的意向聯(lián)系，而現(xiàn)象學的批評既有對前者的參照，也有對后者的參照?，F(xiàn)象學批評既注重作品自身意義的欣賞，又注重對作品結構的讀解。杜夫海納認為，意義的現(xiàn)象學與結構形式主義是相輔相成的。⑦

文學批評的作用

文學批評模式既然已經確立，那么文學批評的作用是什么呢?杜夫海納將文學批評的作用歸結為三種:說明、解釋與判斷?！罢f明，就是揭示作品的意義，教育公眾?！庇膳u家去辨認存在于文學作品中的不明確的或隱蔽的意義，并將其翻譯成更清楚的語言，使之能被公眾掌握。解釋，是把作品看作一個物品，一個創(chuàng)造性活動的產物，一個文化世界中的產品。判斷:作品像任何產品和消費品一樣，有一種價值，而批評家就是鑒別這種價值的專家。⑧而在現(xiàn)象學文學批評中，首先肯定的是第一種功能:說明，認為它指引其他兩種。同時不否認第二種功能，但要求它分清主觀化的解釋和客觀化的解釋。

第5篇：辯論存在的意義范文

【關鍵詞】幼兒園；辯論活動；問題；思考

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）06-0019-05

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達、知識積累、心理素質、道德修養(yǎng)等在內的對話性語言行為”?！?〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進行論證和辯駁的活動?！?〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動?！?〕

語言對學前兒童的全面發(fā)展具有重要意義。學前期是兒童語言發(fā)展的關鍵期，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的”?！?〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進自己認知能力的發(fā)展以及社會道德規(guī)范的習得。

辯論是當下幼兒園語言教育領域逐漸興起的一種學習形式，對幼兒的語言綜合運用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發(fā)展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎上，用簡潔、準確的語言來表達自己的觀點，并對對方觀點進行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護可促進幼兒思維獨立性的發(fā)展，同時為其未來堅定、執(zhí)著及個性化品格的培養(yǎng)與發(fā)展奠定基礎；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發(fā)展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習得尊重差異，從而促進其社會性的發(fā)展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現(xiàn)來反思當下幼兒園辯論活動存在的問題，并結合學前兒童辯論學習的核心經驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問題

1.拘泥于辯論活動的形式

情境再現(xiàn)一：

師：前幾天我們一起討論了關于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。

（教師說：“1、2、3。”幼兒分別找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）

師：兩邊的人數(shù)一樣多了，我們開始今天的辯論。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧總結”。情境再現(xiàn)一中，教師并沒有引導幼兒對之前討論過的話題進行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準備了10張椅子，實際上已經強制安排好了各隊人數(shù)，導致活動現(xiàn)場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質的語言活動，對辯論雙方人數(shù)的確有相等的要求，但這不意味著教師要預先設計好椅子數(shù)量來強制兩方人數(shù)的均等。教師可讓幼兒在仔細思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現(xiàn)某一方幼兒過多的情況，則可在仔細了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數(shù)相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據(jù)觀察，隨后這3名幼兒的表現(xiàn)確實不甚積極，除在輪流發(fā)言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發(fā)。

辯論活動中的“確立觀點”環(huán)節(jié)目的是讓幼兒理解論題并進行認真思考與判斷，因此，不能單純?yōu)榱宿q論活動中兩隊人數(shù)的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應充分認識辯論活動各環(huán)節(jié)的意義及其對幼兒發(fā)展的價值，而不應拘泥于活動的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現(xiàn)二：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來老師請你們來接受挑戰(zhàn)，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當小孩好?！按笕岁牎钡男∨笥?，你們誰來挑戰(zhàn)我？

（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發(fā)問時才有所反應。）

情境再現(xiàn)二中，當教師發(fā)現(xiàn)兩隊實力過于懸殊、辯論難以進行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發(fā)言，試圖引發(fā)雙方的進一步辯論。教師是活動的支持者，其責任意識與干預初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導致“大人隊”幼兒產生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現(xiàn)出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。

如果是為了進一步引發(fā)雙方的辯論，教師可啟發(fā)“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當小孩子很輕松，不用賺錢養(yǎng)家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當小孩好”這樣強勢而簡單地挑戰(zhàn)“大人隊”。學前兒童具有從眾和崇拜“權威”心理，教師是孩子心目中的“權威人物”，其態(tài)度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應明確自己在辯論活動中的中立引導者身份，可以“煽風點火”，即引導并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩(wěn)定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩(wěn)定另一方的軍心?！?〕除非全體幼兒出現(xiàn)“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對幼兒思維能力的訓練

情境再現(xiàn)三：

（在輪流發(fā)言環(huán)節(jié)，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”首先發(fā)言。）

“小孩隊”幼兒1：我覺得當小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。

師：所以你覺得當什么好？

“小孩隊”幼兒2：當小孩好。

師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。

“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊”幼兒4：我覺得當小孩好，小孩可以買更多的玩具。

“小孩隊”幼兒5：我覺得當小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。

師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經說過了呀。你再仔細想想有沒有其他理由。

……

師：好，小孩隊的小朋友們已經陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發(fā)言。

情境再現(xiàn)四：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進行反駁。）

“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。

師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？

“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。

“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？

“小孩隊”幼兒5：用卡啊。

“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當小孩好的原因是小孩可以經常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關系啊，大家再想一想。

情境再現(xiàn)三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發(fā)言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進行及時的歸納總結，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發(fā)的前提下讓幼兒“再仔細想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應注意對雙方辯論的內容進行及時的總結與梳理，以引導幼兒突破原有思維框架進行發(fā)散性思考，進而訓練幼兒的思維，從而實現(xiàn)辯論活動對幼兒發(fā)展的意義與價值。

情境再現(xiàn)四中，“大人隊”的幼兒已經意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據(jù)此對“小孩隊”進行了反駁。可見，此時幼兒的思維已發(fā)散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機會對幼兒的觀點及論證進行歸納與總結，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機。

教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認識到，辯論活動還有促進幼兒思維能力發(fā)展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發(fā)展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯(lián)系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達的層次和順序不清，事物之間的關系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進行現(xiàn)場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓練時機。

4.缺乏課程生成意識

情境再現(xiàn)五：

“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。

“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現(xiàn)五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發(fā)現(xiàn)，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應并沒有本質區(qū)別，因此不足以引起幼兒后續(xù)的探究興趣。

在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發(fā)幼兒的思維。教師要善于發(fā)現(xiàn)辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經驗，拓展或衍生出新的課程內容，畝進一步整合或提升幼兒的經驗。

二、對幼兒園開展辯論活動的思考

1.教師應了解辯論規(guī)則與流程及其價值

幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規(guī)則與流程。遵守規(guī)則是保證辯論活動有質量開展的前提，按照流程則有利于促進幼兒語言表達能力的發(fā)展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動的規(guī)則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等?！?〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環(huán)節(jié)或階段要求進行辯論。例如，在辯論初始的輪流發(fā)言階段，要按照順序逐個發(fā)言；在舉手發(fā)言和自由辯論階段，要先舉手再發(fā)言，要在得到教師允許后再進行觀點陳述或辯駁。這一規(guī)則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環(huán)節(jié)的順利轉換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎上有理有據(jù)地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發(fā)言進行辯駁。這一規(guī)則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認真傾聽別人的發(fā)言，不隨意插話、搶話。學前期的兒童多以自我為中心，只關注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規(guī)則一方面可讓幼兒關注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進其社會性的發(fā)展。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧與總結”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進行判斷和選擇；“輪流發(fā)言”“舉手發(fā)言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質疑時充分論證自己的觀點，并通^認真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進行反駁的過程；回顧與總結是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內容和使用的方法進行梳理、總結與提煉。

2.教師可通過示范與引導促進幼兒思維能力的發(fā)展

在辯論活動中，教師應是保持中立的示范者與引導者。教師的中立態(tài)度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現(xiàn)。

辯論活動是一項對語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認知、邏輯等實際發(fā)展水平的限制，在辯論活動中經常會出現(xiàn)“話說一半”或“詞不達意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導。例如，當幼兒不能清晰表達自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達觀點時可用的語句，諸如“我認為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當幼兒能作出完整、清晰的表達時，教師應給予及時的強化和反饋。當辯論雙方爭執(zhí)不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應引導幼兒進行發(fā)散性思考，并提示幼兒怎么進行反駁。此外，辯論結束后，教師也可重點引導幼兒回顧并總結所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現(xiàn)，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現(xiàn)，在辯論過程中，幼兒會無意識地運用不同的辯論方法，如陳述、假設、對比、反問、舉例等。辯論結束后，教師既可引導幼兒回顧自己闡述的內容，也可引導幼兒進一步理解什么是“陳述”“假設”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運用。

3.辯題應具有爭議性、經驗性、適宜性、多樣性

一個好的辯題不僅能夠引發(fā)幼兒的爭論，還能激發(fā)幼兒對周邊事物的深入思考?！?〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現(xiàn)“一邊倒”現(xiàn)象。其次，具有經驗性。所謂經驗性，是指辯題應基于幼兒已有的知識和生活經驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應基于幼兒的興趣、實際發(fā)展水平。此外，隨著幼兒辯論經驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進幼兒的發(fā)展。例如，可選擇社會類、科學類或人文類等不同內容的辯題，以拓展幼兒的知識面。

4.通過辯論活動引導幼兒更好地生活，促進其社會性發(fā)展

著名教育家陶行知認為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領域的學習形式之一，應與幼兒的生活緊密聯(lián)系。教師要善于把握辯論活動與生活的關系，引導幼兒通過辯論活動更好地生活，促進其社會性發(fā)展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經常會對某一問題進行討論甚至發(fā)生爭執(zhí)，這種討論或爭執(zhí)往往是由于幼兒對該問題的認識不一致導致的。教師應關注幼兒日常交流中的討論或爭執(zhí)，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認識水平。

幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發(fā)展以及對教師語言領域教學的專業(yè)知識、專業(yè)技能水平提升都具有重要意義，因此值得關注與深探。

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第6篇：辯論存在的意義范文

關鍵詞：普通初中 推進 新課改

新課改的推行已經有數(shù)年了，整體的運行情況是令人欣喜的，新課改的理論在教育工作的各個層面推廣開來，已經為我們的課程改革提供了數(shù)量巨大的成功范例。但是我們也必須清醒的看到，在新課改潮流不可動搖的今天，理論界與實踐界都認為現(xiàn)今新課改的推行還存在許多不盡如人意的地方。

有部分理論工作者認為，部分教師固守舊有模式，對推行新理念缺乏熱忱。相當部分的教師則認為，理論界層出不窮的理論看似先進卻不具可操作性。這種爭論在初中歷史科的新課程改革的過程中也是同樣存在的。雙方之間的這種分岐已經成為當下新課程改革繼續(xù)穩(wěn)步推進必須優(yōu)先予以解決的重大問題。

對于如何在普通初中找到一個理論與實踐的契合點，扎實有效的推進初中歷史新課程改革，結合筆者的任教經歷，提出幾個意見與諸位行家探討。

一、加強教師對課程資源的整合，簡化教學內容。

新課改的理念一直提倡教師對課程資源的整合，鼓勵教師對教材內外的知識進行重新的優(yōu)化組合，教材只是作為一種參考。這給廣大的基層教師提供了充分的自。但是從另一方面來看，對課程資源進行整合，對教師的素質要求是極高極高的。教材之所以能被編定下來，是經過眾多的專家經過反復論證才最后編訂成冊的，錯誤，疏漏和不科學的成分固然存在，但是在一套教材當中，數(shù)量并不會太多，因而對于普通教師來說，能發(fā)現(xiàn)并作出整合的機會并不是太多。因而對于教師來說，多多學習借鑒他人對課程資源的整合是相當必要和重要的。而筆者認為，在普通中學對課程資源的整合應該主要放到“簡化”兩個字上面來。普通中學的學生知識基礎和學習能力都相對薄弱，教師對課程資源的整合如果越整合越煩瑣，就等于是加重學生的負擔，那不如不要整合，甚至對于課本上的部分內容完全可以不講，減輕學生的負擔。但是可能又有教師會提出疑問，現(xiàn)在的教材內容本身就經過簡化，在上課的過程中一般都是補充知識，如果反倒刪簡的話，會不會讓學生在某一方面的知識有所缺陷。筆者認為，刪簡必須嚴格依照一個標準，那就是初中歷史課程標準，課標上有要求的，必須要給予保證，課標上沒有的，完全可以大膽的放棄。例如在北師大版七年級歷史下冊有關隋唐部分的教科書中花費一目的篇幅在描述唐朝長安城的繁榮，但是課標上并沒有作出要求，所以筆者將這部分內容舍棄，將多余的時間用以補充唐朝時發(fā)生的故事，更能激發(fā)學生的興趣。除此之外，教師還可以拿幾個版本的教材加以對比，找出那些不是每一本教材都加以描述的內容，如果這部分內容不具趣味性，也可以完全予以大膽放棄。

二、常規(guī)教學手段推陳出新

武俠小說當中描寫高手過招，互相之間的招式不能用老。同樣的道理，在普通初中，教師不可能像某些課改呈現(xiàn)出的結果一樣，天天搞社會調查，歷史話劇表演之類華而不實的活動。更多的還是要在常規(guī)的教學手段中求新求變。

1、巧設情景中的懸念，激發(fā)興趣。愛因斯坦說過：“對于一切來說，只有興趣，才是最好的老師?！痹O計一節(jié)課，首先要解決的問題就是如何引起學生的興趣。評書中“欲知后事如何，且聽下回分解”讓人愛恨交加，是評書魅力長盛不衰的重要原因之一，因而很多的老師都非常注重在一節(jié)課的導入當中設置懸念。其實在知識點與知識點之間也可以使用設置懸念的方法來承上啟下。而在一節(jié)課的末尾設置懸念則可以用效的激發(fā)學生解“謎”的欲望，促使其自覺進行預習。在懸念的設置上，宜使用一定的情景作為鋪墊。例如有位老師在講九年級歷史美國南北戰(zhàn)爭這一部分時設置了這樣一個情景式的懸念：林肯是位性格溫和寬厚而仁慈謙遜的人，甚至馬克思評價說：“他用仁慈的光輝緩和嚴峻的形勢，用幽默的微笑照亮為熱情所蒙蔽的事態(tài)?！笨墒菫槭裁此斶x總統(tǒng)成為一場殘酷戰(zhàn)爭的導火線？這場戰(zhàn)爭悲劇能否避免？為什么林肯贏得了戰(zhàn)爭勝利，自己卻被刺身亡？一下子就用情景中鮮明的對比，抓住了學生的心，讓學生開動腦筋，自動自覺地去課本中尋找答案。

教育心理學理論也進一步證明“課堂開始后10分鐘，學生思維還未進入最佳狀態(tài)”，因而懸念的設置可以在短時間內有效的提高學生學習的注意力，在經過10-20分鐘的注意起伏之后，又會導致注意不隨意地離開客體，課堂的后15分鐘，學生的大腦進入疲勞狀態(tài)，容易注意力分散，因而在注意力的變化的關鍵點上設置情景式懸念，可以保持學生在四十五分鐘內注意力高度集中。

第7篇：辯論存在的意義范文

關鍵詞：中學語文；教師；反思性教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）14-352-01

反思性教學理論自20世紀80年代興起以來，便迅速的發(fā)展壯大，成為被人們所熟知并熱衷的教學研究課題，這樣一項在國際教育教學研究上的熱門研究，必定會進入更多人的探究視野，本文試從以下方面進行簡要論述。

一、中學語文反思性教學的定義

華東師范大學熊川武教授在汲取了眾家之長的基礎上，比較完整的對反思性教學進行界定，認為反思性教學是“教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學（learning to teach）’與‘學會學習（learning to learn）’統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程”。這一定義系統(tǒng)的說明了反思性教學中反思的主體、內容、方法、策略以及教學目的，較為全面的對反思性教學進行了界定。在全面分析、綜合對比眾多學者關于反思性教學的界定的基礎上，筆者認為反思性教學是教師與學生借助行動研究創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)與解決整個教學系統(tǒng)中存在的問題的過程，是在教學的反思與反思的教學相結合的過程中進行的，并期望由此實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展與學生學習素養(yǎng)提高的過程。

二、語文反思性教學的意義

1、語文反思性教學有助于語文教師自我提升與發(fā)展

我國學者陳向明將教師的知識分為兩類：理論性知識和實踐性知識。從教育理論到教育實踐是一個內化、發(fā)展的過程，其間無論是教育理論內化為教育觀念，還是教育觀念轉化為實踐性知識，都需要教師對自身的理論性知識、實踐性知識及二者的溝通和應用進行反思、修正。反思性教學不同于僅僅滿足于把知識倒給學生而完成任務的傳統(tǒng)操作性教學，它還要求教師在教育情境中面對復雜而具體的實際問題時，批判地審視自己的行為及其依據(jù)，對自己的經驗進行梳理，甚至對自己的反思行為及方式進行反思?？梢姡ㄟ^這種反思，語文教師把習以為常使用的理論性知識和自己的教育實踐作為對象加以考察，可以認識到兩種知識間的不一致，并“加以理性的控制與操作”，進而促使自己理性地、自主自覺地思維行為的本質。即語文反思性教學可以幫助語文教師擺脫習慣、沖動，以審慎的態(tài)度對自己的教學活動以及學生的表現(xiàn)作認真的觀察和分析，從而在教學中采用相應的改進措施，真正使“所倡導的理論”應用到教學中去。

反思性教學是教學理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師兩種知識的橋梁，它不但有助于培養(yǎng)教師的反思、研究和創(chuàng)新能力，同時也是教師自身成長的重要過程和方法。魏書生作為成功的語文教育改革家，也十分重視通過反思“更新、改造自己”。他提出人只有正確地分析、認識、評價自我，才能有效地更新、改造自我。他還通過寫反思日記，記住自己的經驗和教訓，改變自己、改造自己、解剖自己、分析自己。他們在教學中就這樣永不滿足，幾度自我批判、自我超越，從而取得了教育理論及實踐的雙重成功。

2、語文反思性教學有助于改善語文教學現(xiàn)狀

語文不僅是“最重要的交際工具”還是“人類文化的重要組成部分”，熔民族性、工具性、知識性、技能性、人文性于一爐。語文學科也絕非是一門純粹的認知學科，而是一門極具復雜性、綜合性的學科。 “語文的外延等于生活的外延”。所以了語文教學比其他學科的教學有著更多的不確定性，它牽涉的許多變項多半無法按一定的規(guī)律和法則來進行，更難以沿用以往教學經驗及固定的教學理論和模式。人的思維活動往往帶有思維定勢，會順著事先設計好的思路去分析問題、解決問題。對于解決一些簡單的、容易解決的問題，這種思維定勢是有效的。但對于語文教育這種復雜的問題，因為涉及到諸多因素，在解決的過程中往往還會出現(xiàn)許多新的子問題，或者還會出現(xiàn)許多干擾因子迷惑我們的判斷力，使人迷失方向，走入歧途。正因為如此，在長期的教學中，語文教師不注重對教學問題的討論和深入反思，教學沿用舊有模式，簡單機械地完成教學任務，對學生語文能力的培養(yǎng)、思維的訓練產生了負面效應。語文反思性教學在開發(fā)與利用語文課程資源中，學生將會更多地直接接觸實際生活，獲得大量的感性知識和直接經驗。從而改善語文教學現(xiàn)狀，變人們觀念中傳統(tǒng)的只是基礎學科的語文為內涵、外延均豐富的一門實踐課程。

三、中學語文反思的課堂教學方法

教師在語文教學中可以通過反問反思法、比較反思法、辯論反思法等反思教學方法。

1、反問反思法

教師的教學目標總會考慮到學生學習的最近發(fā)展區(qū)，因此語文教學中，學生面對與教師的對話總會因為現(xiàn)有思維水平的欠缺與不足不能很快的對教師提出的問題做出反應或者不能完滿全面的回答出教師所提出的問題。針對這樣的現(xiàn)象，教師要充分發(fā)揮引導作用，運用反問反思法一步步將思考的障礙打通，以一種對不完滿回答的反問語氣啟迪學生盡可能的發(fā)散思維，使學生的思考向縱深發(fā)展，向多樣的角度探尋，幫助學生順利建構出問題的答案。

2、比較反思法

比較反思法應該成為語文反思性教學常用的教學方法，特別是在對課文重要語段、重要語詞的分析理解中，教師通過字詞句的替換，可以使學生在兩相對比之下反思二者使用上的優(yōu)劣，清楚的明白原文如此表達的合理效果。

第8篇：辯論存在的意義范文

關鍵詞：廣義價值論 狹義價值論 主體性

中圖分類號：F032.1

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2015）06-022-02

價值是誰創(chuàng)造的？這是一個古老而又經典的問題。圍繞這一問題以及在其基礎上展開的關于分配理論的爭論由來已久，一些人認為勞動是價值的唯一源泉，所以在分配方面應該按勞分配；另一些人認為勞動只是創(chuàng)造價值的一個要素，因此應當形成按生產要素分配的分配理論。我們應當形成這樣的認識：問題的關鍵不在于誰對誰錯，而在于持有不同觀點的人的主體性。廣義價值論與狹義價值論之爭可以給我們提供一個很好地認識這一問題的機會。

一、廣義價值論與狹義價值論及相應分配理論的概念界定

（一）廣義價值論及生產要素按貢獻分配的理論

廣義價值論由清華大學政治經濟學研究中心主任蔡繼明在20世紀80年代末期提出，在他的著作《從狹義價值論到廣義價值論》以及《按貢獻分配是社會主義初級階段的基本原則》等書中都有詳細的闡述。蔡繼明提出：“根據(jù)廣義價值論，各種生產要素都參與了價值創(chuàng)造?！眥1}也就是說，勞動不是價值的唯一來源，勞動降格為一個生產要素，同資本要素、土地要素一同創(chuàng)造了價值。價值理論之所以重要就在于它直接關系到分配理論，關系到不同利益主體的切身利益，有什么樣的價值理論就會有什么樣的分配理論與之對應。在廣義價值論的基礎上，蔡繼明教授與谷書堂教授共同提出了按生產要素貢獻分配的理論。“所謂按生產要素的貢獻分配，就是按生產要素在社會財富（即價值的創(chuàng)造）中所做的貢獻進行分配。”{2}這大體上也就是今天的“按勞分配為主體，多種分配方式并存”的分配方式的理論基礎。

（二）狹義價值論及按勞分配理論

當我們看到“狹義價值論”這個名字時，或許感到陌生，其實所謂“狹義”只不過是與“廣義”相對應的一種說法，狹義價值論就是我們所熟悉的勞動價值論。勞動價值論即勞動創(chuàng)造價值的理論，勞動不是一種生產要素，它是創(chuàng)造價值的唯一源泉，但勞動并不是它所生產的使用價值即物質財富的唯一源泉{3}。勞動具有二重性，具體勞動轉移生產資料的價值，抽象勞動創(chuàng)造價值。在勞動價值論的基礎上，學者堅持的分配理論是按勞分配的理論，即勞動作是為衡量分配的唯一的標準。

二、不同利益主體之間的辯論無解

（一）來自廣義價值論的各種質疑

其實，所謂廣義價值論并不是什么新鮮的玩意兒，它只不過是200多年前法國人薩伊所提出的三位一體公式的一個翻版，但畢竟取了一個新鮮的名字，于是基于廣義價值論的學者拋出了種種觀點，并對堅持勞動價值論的學者提出了種種質疑。

他們認為勞動價值論無任何邏輯一致性的證明，比如，蔡教授寫到“亞當?斯密曾以鹿和海貍的交換為例說明價值決定，認為，1只鹿之所以能和兩只海貍相交換，是因為捕獲1只鹿和捕獲2只海貍耗費了同量勞動，因此只有勞動才是價值的普遍尺度和正確尺度。”但是，他馬上指出，“上述價值決定于勞動時間的規(guī)律，只適用于資本積累和土地私有尚未發(fā)生之前的初期野蠻社會，而在土地私有制和資本積累產生以后的進步社會，價值就不是由勞動時間，而是由工資、地租和利潤這三種收入決定了?！眥4}由此，蔡教授認為在斯密的價值體系不是二元的，它其實僅存在一種價值理論，即生產費用論，人們通常所認為的二元的價值論只是在不同的前提假設下對生產費用的不同規(guī)定。我們通常認為亞當?斯密是相對較早地提出勞動價值論的，但是廣義價值論者否認了斯密在研究之初對于勞動價值論的認可，以此否認勞動價值論在斯密那里的存在。而從歷史的觀點與階級的觀點可以很好地解釋這一問題。勞動價值論在亞當?斯密那里確實存在過，斯密之所以在價值理論上背離了他最初堅持的勞動價值論，無非是主體性在作怪。在斯密堅持勞動價值論的時候，他所從屬的資產階級還不是社會的統(tǒng)治階級，他們還需要辛苦的勞動，社會的統(tǒng)治階級是無所事事的封建勢力，而為了論證資產階級存在的合理性，斯密才堅持勞動價值論。而當斯密所從屬的資產階級進過艱苦的斗爭終于在斯密的有生歲月了封建勢力，成為統(tǒng)治階級后，資產階級不再需要辛苦的勞動，他們終于有了可以使喚的階級――工人階級，于是為再次論證資產階級的合理性，斯密開始在價值理論上背離勞動價值論。因此，廣義價值論者拋出的這個置疑其實是主體性的問題。

廣義價值論者又認為，按生產要素貢獻分配的理論指的是功能性分配，也就是基于生產要素所有者的所有權，把各個生產要素所創(chuàng)造的收益轉歸各個生產要素所有者。廣義價值論者認為這個要求是合情合理的。好一個“所有權”！談到所有權的問題，筆者不禁要問：那個被你們叫作勞動力的生產要素的所有權者所創(chuàng)造的價值在誰那里？如果說資本所有者因其資本要素在財富創(chuàng)造中所作的貢獻而昂首向前，那么勞動者為何尾隨其后？因為勞動力并沒有參與分配，它只是進行了可憐的交換；因為工資從來就不是收入，它只是成本。勞動僅僅是資本家手里的一種生產要素，它從來都沒有參與剩余價值的分配，它僅僅是作為資本家購買到的一種生產要素而獲得了資本家所支付的成本價格。

（二）主體性分析

諸如上面的辯論有很多，但是無論有多少辯論，都會限于一種公說公有理婆說婆有理的怪圈，都是無解的。作為一個勞動者，筆者是勞動價值論的堅持者與學習者，初次接觸廣義價值論時，試圖逐條地用自己所學的知識回應《從狹義價值論到廣義價值論》那本書當中對勞動價值論的種種質疑。但后來發(fā)現(xiàn)，陷于這場無解的辯論是沒有意義的，因為雙方各自站在不同的立場上，有著不同的主體性，對利益問題當然會有不同的看法。

“主體性”的問題就是“我是誰”的問題。我們每個人置身于這個社會當中，不管你承認與否，你都具有主體性與階級性，沒有人是公平的使者，尤其是那些自稱為是客觀公正的代表全人類利益的學者們更是如此。“迄今為止，政治經濟學的主體分別為：資本主義政治經濟學以資產階級為主體，社會主義政治經濟學以勞動者為主體。”{5}我們不應該流于誰對誰錯的表面現(xiàn)象，應該對不同觀點的提出者進行歸類，首先明確一個學者的主體性與階級歸屬，然后便可以明確他的觀點的立場，他是為誰說話的。我們對現(xiàn)在的政治經濟學者可以大體分為兩類，代表資本所有者階級的學者，與代表勞動人民利益的學者。顯然，當雙方處于不同階級主體辯論階級主體利益時，辯論是毫無意義的，問題不在于誰對，而在于你是誰。

三、走出辯論本身，接受理論與現(xiàn)實的考驗

（一）強者為王

我們說不同主題之間就主體利益的辯論是無意義的，那么在歷史的長河中究竟誰主沉浮？強者為王！正如馬克思所說：“一個社會在物質力量上占統(tǒng)治地位的階級在精神上也占統(tǒng)治地位”，也就是說一個社會占統(tǒng)治地位的文化就是占統(tǒng)治地位的人的文化。是資本家還是勞動者最終能夠掌握利益分配的話語權與主導權，這要看哪個階級最終掌握了物質力量。中國歷史上的“鹽鐵論戰(zhàn)”就是一個很好的例子。

一談到中國古代的經濟政策，我們很自然地會想到“重農抑商”，農為本、商為末，但重農抑商的政策不是中國古代從來就有的，中國在封建領主制時期的周代、春秋戰(zhàn)國時期曾經有過發(fā)達的商品經濟，《周易》中有大量的關于商業(yè)活動的記載，春秋時的齊國，以發(fā)達的商業(yè)而稱霸一時，戰(zhàn)國時更是涌現(xiàn)了諸如范蠡、呂不韋等為代表的大商人。但中國的商品經濟卻在進入集權官僚制社會之后經歷了與西歐的商品經濟完全不同的命運，西歐的封建貴族們只看到了商業(yè)的發(fā)展會給他們帶來金銀財寶，而忽略了與這些金銀財寶一起成長起來的另一個與之相對立的階級――資產階級。于是，在西歐商業(yè)資本發(fā)展成了產業(yè)資本，資產階級桎梏他們的封建勢力而成為統(tǒng)治階級。但情況在中國古代卻截然不同，封建勢力害怕大商賈威脅自己的統(tǒng)治，于是，重農抑商這一基本國策，在秦統(tǒng)一后大體確立。漢昭帝始元六年，由霍光組織召開了一次討論國家現(xiàn)行政策的辯論大會，也就是“鹽鐵會議”，“會議上，桑弘羊的重商主義與重農抑商主義就鹽鐵專賣與農商關系展開一場大辯論。辯論結果是霍光一派獲勝，這同時也是儒家道統(tǒng)的勝利。至此以后，重商思想很少再有人提及，重農抑商作為基本國策由此確立。”{6}為什么以霍光一派為代表的重農抑商主義會贏得那場辯論的勝利，當時的封建領主的勢力已經由于井田制的瓦解以及各種分權政策而被極大地削弱了，他們在社會當中不是物質力量的統(tǒng)治者。

（二）資本主義經濟學在理論上與現(xiàn)實上的沒落

那么回到我們這場關于廣義價值論與狹義價值論之爭，既然辯論本身已經沒有意義，那么在辯論之外，究竟哪個階級主體會最終勝利？我們要回到歷史的發(fā)展趨勢中去一探究竟。

以辯護論為方法的資本主義政治經濟學的理論生命已經漸趨終結。資本主義政治經濟學的辯護論的方法是建立在“經濟人”的假設之上的，經濟活動中的每個人都能夠充分地利用信息實現(xiàn)自身利益的最大化，每個人在獲得自身利益的最大化的同時也能夠有效地利他。我們說利他源于利己是毋庸置疑的，但是利己不見得能夠利他，利己的過程中可能會產生道德的淪喪，因此個體的理性不等于總體的理性，你根本就感受不到看不見的手，因為它真的不存在。辯護論的方法還“將現(xiàn)行資本主義制度規(guī)定為自然規(guī)律的表現(xiàn)，是天然合理的社會制度，是人的自私本性的集中體現(xiàn)，也是實現(xiàn)個人私利的唯一的社會形式?！眥7}從這一點上來看，資本主義經濟學家未免太過于確定與絕對化了，那種宣稱資本主義制度是人類社會的終結制度的論斷是極其露骨的辯護。辯護論的方法留于現(xiàn)象描述的方法，不探討本質規(guī)定，在西方經濟學的教科書中，我們看到他們把經濟體系分為微觀與宏觀兩個部分，有的加進中觀部分，但都是孤立地看問題的方法，看不到個體與總體的聯(lián)系，沒有聯(lián)系也就掩蓋了矛盾。他們分析生產就是生產，分析消費就是消費。辯護論的方法還片面強調數(shù)學化，認為應用數(shù)學的復雜程度是檢驗理論是否有深度的一種重要的標準。這里需要指出的是現(xiàn)在這種傾向在中國的經濟學界已經越來越明顯。剛剛高中畢業(yè)的中國學生，他們因為還未步入社會而不了解中國的現(xiàn)實情況，他們當中有的人有出國學習的機會，在國外刻苦的學習使他們中的部分人掌握了高深的金融工程，但作為學生，就像不了解中國的情況一樣，他們同樣不了解國外的情況。他們當中有的人畢業(yè)后回國工作，用的就是在國外學會的數(shù)學來解決中國的現(xiàn)實問題。這種在不了解國情的情況下的置空的理論是解決不了中國的現(xiàn)實問題的。辯護論的另一個特點是庸俗的實用主義，之所以稱之為庸俗，是因為它為追逐創(chuàng)造財富這種有用性而不擇手段。

資本主義的沒落是資本的沒落。資本曾經作為財富增長的手段，促進了人類社會的進步與發(fā)展，在那個時候，資本與人具有同一性。但是今天，當資本越來越投向既存收入，而不是投向新增收入時，資本是不顧勞動者而在虛擬經濟領域牟利，資本的增長與國民財富的增長不一致了。于是，當資本總體脫勞動時，資本不再同一于人。它已經再無合理性而言了。{8}

（三）社會主義經濟學還有很長的路要走

社會主義不是忽略個體，而是要實現(xiàn)每個個體的充分發(fā)展，它是同一于人類的勞動價值論以及按勞分配的理論應該成為勞動者的理論，這應該是毋庸置疑的，但是中國的社會主義經濟學的發(fā)展走過了許多彎路。如果說資本主義經濟學因辯護論的方法而走向沒落，那么社會主義經濟學的朝陽還沒有出現(xiàn)。在很多打著社會主義經濟學的旗號名下提出的理論充斥著不合理的因素。但這一切的不足不等于說社會主義經濟學沒有前途，恰恰相反，社會主義經濟學代表著人類社會的發(fā)展方向，但它必須明確主體性、革新方法、發(fā)展理論。代表勞動者利益的經濟理論必然成為社會上的主導文化。

注釋：

{1}蔡繼明.比較利益說與廣義價值論.南開經濟研究，1987（1）；蔡繼明.從狹義價值論到廣義價值論.上海格致出版社，2010

{2}谷書堂，蔡繼明.按貢獻分配是社會主義初級階段的分配原則.經濟學家，1989（2）；蔡繼明.從按勞分配到按生產要素貢獻分配.人民出版社，2008

{3}馬克思.資本論.人民出版社，2008

{4}蔡繼明.從狹義價值論到廣義價值論.上海格致出版社，2010

{5}劉永佶.政治經濟學大綱.中國經濟出版社，2007

{6}劉永佶.政治經濟學大綱.中國經濟出版社，2007

{7}劉永佶.政治經濟學方法論教程.中國社會科學出版社，2012

{8}馬淮.虛擬經濟運行分析.新華出版社，2014

第9篇：辯論存在的意義范文

8月，在班主任劉惠靈老師的參與以下“競爭上崗”，“就職演說”等方式選出了本班班委，這種活動充分展現(xiàn)了同學們的推銷能力，鍛煉了口才，加強了班委的責任心，這種活動具有了時代精神，為以后同學們走向社會奠定了基礎，本班共選出了11個班委。

9月，在上周日的班會課上，59班的全同學舉辦了自入學來的第一場辯論會。此次辯論會的主題是“評選最佳明星教師的利弊”，即就是對不久前進行的“最佳明星教師”評選活動的一個定位，此次活動還特別請到了政教處主任段惠及辦公室主任何玲進行意見指導。辯論會上，正反方辯手唇槍舌劍，互不相讓，充分展示了自我，反方最終奪得了最后勝利正反方最佳辯手分別是：周黎英，趙瓊蘭，路微，李柏寒。會后，大家聽取了段主任的肯定和建議，整個辯論會在圓滿 中結束。這次活動即讓學生們口，頭得到了鍛煉，又增強了大家對問題探討之風，相信此類活動今后還會經常舉辦。

9月，59班舉行了題為“3年后的我”的主題班會，同學們積極發(fā)言，暢談理想許多同學相信，只要有付出，就會有收獲，3年后的自己一定能進入自己理想的殿堂。

10月，59班的班委金晶同學組織全班同學開展一項特別的民主活動——每個人都把自己想說的話，用紙條形式上交匯攏，再由班委逐一宣讀。這些紙條有對同學失敗的鼓勵，有對班級體管理的誠懇意見，也有對朋友誠懇的希望和對老師教學工作的充分肯定，對班級存在的問題指出。內容豐富多彩。在活動進行的整個過程中，始終洋溢著熱情友好的氣氛，活動在同學們歡樂的氣氛中圓滿結束，通過這次活動，很多同學把平時不好說的心理話說了出來，不僅是班級管理得到了改革優(yōu)化，也體現(xiàn)了59班強大的班級凝聚力，和師生之間的濃厚情誼。

11月由班長倪佳佳組織了一項名為“59班智力大比拼”的活動， 此次活動的主持人為倪佳佳，59班所有同學共同參與，活動共有“智力問答”，“詞句反念”，“單詞倒拼”，“猜詞語”等幾個板塊。在活動中，主持人妙語連珠，充分調動了同學們的積極性，每個板塊都有同學踴躍參加。參加游戲同學五花八門的答案，機智的回答和滑稽的表演使得教室內笑聲和掌聲經久不息。活動在歡樂的氣氛中結束后，班主任為獲獎者頒獎 。通過這樣的活動，讓同學們在緊張的學習生活中勞逸結合，同時綜合智力開發(fā)與逆向思維得到了發(fā)展，這是59班充分，高效，有意義地利用班會課的一個側面。