學前教育研究概念精選(九篇)

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第1篇：學前教育研究概念范文

當我們在教學實踐中運用這些教學策略時，我們發(fā)現，確實可以取得如同一些文獻中所述的預期效果。然而，當我們設計一些新的情境讓學生運用牛頓第一定律去解決問題時，令我們十分吃驚的是：學生對于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對同一教學策略教學的結果的評價出現如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學生學的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對牛頓第一定律的教學進行深層次的理性思考，進一步，我們從學生的認知心理上，對這一規(guī)律的教學進行了深入的研究。

通常牛頓第一定律的教學，一般是按教材編排順序，先進行演示實驗通過實驗探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點，消除“力是維持物體運動原因”的錯誤觀念，進一步通過做斜面小車實驗，說明了伽利略的觀點，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結出牛頓第一定律，最后讓學生運用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現象，從而完成整個教學過程。

為了檢驗學生學習和掌握牛頓第一定律的情況，我們曾用這樣一道題目來檢測學生。題目如下：你坐在向前勻速直線運動的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會落水嗎？為什么？全班56名同學在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進牛頓第一定律的教學效果，使牛頓第一定律的教學效果真正是實實在在意義上的令人滿足。我們認為，囿于一般形式上的教學方法的改進已是隔靴搔癢，而必須深入到學生的認知結構中去考察學生產生錯誤認識的根源。研究和改進牛頓第一定律的教學，應當了解學生頭腦中前科學概念的特點。

（1）學生頭腦中的前科學概念是自發(fā)形成的。過去，我們在教學中，常常誤認為學生在學習物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實并非如此。學生在長期的生活實踐當中，逐漸形成了自己對客觀世界物質運動規(guī)律的看法。他們幾乎每天都會看到物體在力的作用下運動，而在力停止作用時物體靜止，于是主觀地斷言：有力，則物體運動;無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運動原因”的理論。

（2）學生頭腦中的前科學概念具有隱蔽性。由于學生頭腦中前科學概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學生自己并沒有意識到它的存在，因為學生并沒有有意識地思考并形成“力是維持物體運動原因”的概念。其二是前科學概念平時并不表現出來，但往往在學生運用物理概念解決問題時表現出來。比如前述測驗表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎上，我們對牛頓第一定律的教學提出如下教學建議。

（3）注重實驗使學生獲得必要的感性認識。人的認識是對客觀事物的能動的反映，沒有客觀事物作為基礎就難以實現對事物的正確認識，要使學生掌握物理規(guī)律，必須使學生所學的問題獲得生動具體的慣性認識，然后在通過感性認識的加工上升到理性認識。

牛頓第一定律的教學中，在演示“靜止的物體如果不受力時會怎樣”，這個現象由于學生腦中前科概念的影響很多同學認為雞蛋會隨著墊板一起飛出去，而實際的現象卻與他們的想象大相徑庭。若學生能演示這個實驗，不但加深了印象，更主要的是讓學生體會到實驗成功的。激發(fā)了他們求知的欲望，提高了學習物理的興趣，每位學生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時，老師在進行巧妙的引導、點撥就會點燃學生智慧的火花，使學生在快樂中求得知識。

（4）必須破除教師、學生頭腦中的前科學概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學生頭腦中的前科學概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學概念是牛頓第一定律教學的前提。

（5）講清規(guī)律的來龍去脈，培養(yǎng)學生的科學素質。在規(guī)律教學中，如果學生不清楚為什么要學習這個規(guī)律，不了解前人得出這個規(guī)律所經歷的曲折道路和付出的艱辛勞動，就不知道這個規(guī)律對進一步學習物理的必要性。在牛頓第一定律的教學中，若只給學生結論，沒有注重知識的探索過程，就大錯特錯了，通過學生探究式的實驗可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運動的距離不同的現象，再加上老師進一步推導：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會運動的路程越來越長，永遠運動下去，得出的結論順理成章，而且學生也明白了知識的來龍去脈，進而加深了印象，將頭腦中的前科學概念徹底否定，建立了一個新的科學概念和思維方法。

第2篇：學前教育研究概念范文

關鍵詞：學前教育；教育心理學；對策

我國自上世紀80年代起就有學者開始關注學前教育小學化問題，普遍認為學前教育小學化不符合學前生理和心理發(fā)展規(guī)律，是典型的揠苗助長。然而實際生活中，將小學階段的教育內容教授給學前是非常普遍的現象。

一、學前教育小學化的概念

學前教育小學化的概念目前學界沒有統一的定義。黃紹文認為學前教育小學化，字面上很好理解，就是把學前當小學生來進行教育，但實踐中有不同層面的表現。李建軒提出學前教育小學化是指一些學前園為適應部分家長的錯誤需要，學前園在教育教學實踐中將學前當作小學生來要求，提前對學前進行小學教育的不良傾向。兩位學者都是從學前教育小學化在教育實踐中的具體表現對其進行定義。

二、教育心理學視域下學前教育的任務

根據皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，學前階段的心理發(fā)展特征：兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。這一階段的特點是：（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。（2）不能理順整體和部分的關系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關系。（3）思維的不可逆性。（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質特征，所掌握的概念并不因某些非本質特征的改變而改變。由此可見，對于學前階段的兒童，可以采用適當的方式教授一些簡單的數字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學前。對于學前教育小學化問題，我們常常過分地關注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學者在提出的解決學前教育小學化問題的方案，徹底否定現行的操作方案，認為應該讓學前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學者認為：既然學前教育小學化嚴重，那么學前教育階段就徹底擯棄文化教育只進行游戲。國內外研究表明在學前階段采用游戲對學前行進教育是行之有效的方法，但是不代表學前階段的教育任務就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學前階段的兒童對于語言文字的學習已經具有一定的基礎，學前詞匯發(fā)展規(guī)律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達近2000個;4-5歲時言語交流異常活躍，發(fā)音準確，詞匯量大約為2500個;5-6歲時詞匯、句子質量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學前階段時，對他們進行識字教育對孩子的心理發(fā)展非常重要。但是很多學前教育機構為了招攬生源，讓學前背誦唐詩宋詞。學前階段的兒童可以利用表象進行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進行一些基礎性的識字教育。

三、學前教育小學化的原因

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發(fā)展了60%，四至八歲發(fā)展了30%，八至十七歲發(fā)展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發(fā)展作為教育的全部內容，忽略德、體、美等方面的教育。

2、學前園應對生源壓力的錯誤對策。市場經濟環(huán)境下，私立學前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學前教育小學化應運而生。

3、家長對于學前教育的錯誤認識。學前教育不應該是為小學教育提供基礎教學，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎上更好的適應小學生活，在大班下學期對學前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學前教育小學化的現狀。

四、根據我國實際現狀提出針對解決學前教育小學化的對策

1、普及學前教育是獨立階段的教育理念。長期以來人們采用學前教育的提法來替代學前教育，這是不恰當的，正如前文中提到的學前教育是獨立的階段。大眾傳媒應該在群眾可以理解的基礎上宣傳正確的學前教育概念，使其深入人心。

2、規(guī)范學前教育市場。相關的政府部門應該加強監(jiān)察力度，出臺合適的學前階段統一的教育目標和教育方案，避免學前教育機構拿孩子做廣告招攬生源。

第3篇：學前教育研究概念范文

[論文摘要]現代學前教育存在著科學主義的取向、教育不公、課程評價不公等問題。教育理想是教育主體自身超越性的真實體現，當前重提教育理想，重新審視學前教育的改革與發(fā)展，對促進學前教育發(fā)展的理論與實踐步入新的境界有著重要意義。

教育活動是一種規(guī)律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發(fā)展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發(fā)展和人的發(fā)展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現教育發(fā)展規(guī)律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發(fā)展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發(fā)展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規(guī)律為依據，以教育發(fā)展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發(fā)展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發(fā)揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態(tài)的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現教育規(guī)律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發(fā)展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規(guī)律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發(fā)展是有共同規(guī)律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發(fā)展規(guī)律，并把這種規(guī)律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規(guī)律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規(guī)律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發(fā)展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創(chuàng)新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創(chuàng)造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發(fā)現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發(fā)的生態(tài)研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態(tài)為標準，強行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。

其次，學前教育作為實施素質教育戰(zhàn)略的重要組成部分，政府對其負有不可推卸的責任。進一步突出學前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學前教育的投入，提高幼兒人園率，將學前教育納入義務教育，是教育改革的必然方向。我國學前教育領域的公平性要得到實現與強化，最關鍵的還在于政府加大資金投入，擴建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設施配置。同時，幼兒園收費標準的制訂應與公眾普遍收入相適應的程度，能讓大多數孩子進入條件相差不大而又能保證教育質量且收費相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎上實現學前教育領域的教育公平。

第4篇：學前教育研究概念范文

學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標

本專業(yè)旨在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有“四自”精神、公益意識，熱愛兒童、熱愛學前教育事業(yè)，理論基礎扎實、實際工作能力強、有創(chuàng)新精神和持續(xù)發(fā)展?jié)摿Α⒅愿哐诺膽眯蛯W前教育專門人才。畢業(yè)生能夠從事幼兒園教師、幼教機構專業(yè)從業(yè)人員、學前教育相關領域的工作。

學前教育專業(yè)就業(yè)前景

隨著我國人口的增多，也進一步地加劇了學前教育的人才需求。學前教育具有廣闊的市場，一些大城市更是供不應求。而學前教育面臨的一些問題，則是教育資源不足、具有地方偏差，一些大城市擁有學前教育良好的資源，而一些鄉(xiāng)村則完全沒有學前教育的概念。

我們國家目前缺少的是高素質的幼師人才、一套完善健全的學前教育體系。學前教育的工作比較輕松，還享有雙休、寒暑假等福利。除了到幼兒園上班之外，還可以到早教機構、相關幼兒教育機構工作。就業(yè)機會是非常多的。

1.通識教育課程

通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創(chuàng)業(yè)基礎課程、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導課程等，旨在提升學生的基本知識索養(yǎng)、科學與人文素養(yǎng)、道德品質和身心素質。

2.專業(yè)基礎課程

專業(yè)基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發(fā)展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。

3.專業(yè)方向課程

第5篇：學前教育研究概念范文

關鍵詞：學前教育；內涵式發(fā)展；保障機制

學前教育是現代學制向終身教育方向發(fā)展的一個重要標志，隨著物質財富和教育質量的改善，學前教育也取得了飛速發(fā)展，其教育機構發(fā)生了重大變化，以此完善學前教育機制，確保幼兒健康成長。但是，我國學前教育內涵式發(fā)展尚且存在多方面的問題，本文將簡單介紹我國學前教育內涵式發(fā)展現狀，系統論述存在的問題，并舉例探索構建學前教育內涵式發(fā)展保障機制的措施。

一、我國學前教育內涵式發(fā)展現狀

“內涵”主要是指在概念中反映出的對象的本質屬性，“內涵式發(fā)展”特指抓住某種事物的本質屬性以促進“質”的飛躍與發(fā)展。目前，我國學前教育內涵式發(fā)展已呈現出兩種顯著變化，一方面是學前教育的結束期明顯提前，傳統學前教育的幼兒平均年齡在4到7歲，而當前的平均年齡在3到5歲，結束期提前了1到2年。另一方面，多數幼兒園非常重視加強學前教育與小學教育的連接，把大班教育作為小學預備教育，從各方面來指導幼兒學習小學知識，在一定程度上有利于開發(fā)幼兒的智力，促進幼兒的全面發(fā)展。

二、我國學前教育內涵式發(fā)展存在的問題

（一）政府職責失范，責權配置模糊

目前，我國學前教育內涵式發(fā)展面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)，首要問題是政府對學前教育缺乏必要的重視與認同，在責權配置方面沒有明確的實踐和主導。教育部曾經在2010年頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，要求各級政府應全面主導地方辦園體制，但是，多少地方政府都沒有將辦園體制付諸實踐。另外，因為地方政府不是特別重視學前教育，為其投入的教育資金偏少，所以導致學前教育發(fā)展陷入經費不足的困境。

（二）學前教育資源分布不均

據調查了解，學前教育資源分布并不均衡，城鄉(xiāng)之間存在巨大差異。大多數地方政府都會將學前教育資金調配到城市而不是農村幼兒園，導致農村學前教育所獲經費不足，師資流失現象嚴重，保教工作質量不符合學前教育的標準。

（三）公民辦園結構失衡，學前教育屬性搖擺

隨著教育水平的提升和社會經濟的發(fā)展以及優(yōu)惠政策的扶持，公民辦園工作日益興起，解決了不少學前教育問題。但是，公民辦園結構失衡問題不容忽視。部分公民辦園的目的是“賺取經濟利潤”，而不是“促進幼兒教育的全面發(fā)展”。而且，公民辦園缺乏公益性、教育性和服務性，師資素質有待提升，這必然會影響學前教育的發(fā)展。

（四）師資隊伍結構失范，核心素養(yǎng)薄弱

從總體上分析，學前教育工作的師資隊伍質量還有待加強，核心素養(yǎng)偏低。部分教師并非畢業(yè)于學前教育專業(yè)，缺乏豐富的工作經驗，職業(yè)道德修養(yǎng)還需要進一步提高。

三、如何構建學前教育內涵式發(fā)展保障機制

（一）從理念維度

完善學前教育內涵式發(fā)展保障機制，首先必須堅持“以人為本”理念，注重公平、兼顧效率，創(chuàng)新學前教育文化。其次，需要立足于本國國情，合理調整學前教育的結束期，做好學前教育與小學教育的銜接工作，不能急于將學前教育的年齡縮短到5歲，需要結合幼兒的發(fā)展規(guī)律。

（二）從目標維度

教育部引導全體幼兒園樹立正確的學前教育目標，轉變工作觀念，將“維護幼兒健康成長與均衡發(fā)展”作為教學目標，并加大城鄉(xiāng)幼兒園的教育資金投入，為農村幼兒園提供充足的補助資金，以此推動城鄉(xiāng)學前教育一體化發(fā)展。

（三）從制度維度

地方政府應該依據《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的基本要求，協同幼兒園不斷完善學前教育制度，明確各級權責，規(guī)范學前教育文化機制，落實辦園體制，將學前教育制度付諸實踐工作。

（四）從結構維度

教育部應注重優(yōu)化公民辦園結構，解決學前教育屬性搖擺問題，引導民辦幼兒園加強師資隊伍的教育和培訓工作，提升幼兒園的公益性、教育性和服務性。而且，需要注意的是，在進行師資培訓工作時應采用以“按需培訓”為主的方式來加強師資隊伍建設，重視教師在實際工作中的培訓，實現學前教育、研究、培訓一體化。另外，要引導教師把自己所掌握的知識轉化成促進幼兒教育發(fā)展的能力，激發(fā)教師的潛能和工作熱情，提高教師的核心素質。

綜上所述，解決學前教育內涵式發(fā)展問題，提升學前教育總體質量，必須著手構建學前教育內涵式發(fā)展保障機制，立足于本國國情，借鑒西方先進教育理念，注重提升工作效率并兼顧公平，全面推動學前教育文化的創(chuàng)新與發(fā)展；加大教育資金投入，合理分配師資資源，將“維護幼兒健康成長與均衡發(fā)展”作為基本目標，不斷完善學前教育制度，優(yōu)化公民辦園結構，從而有效促進學前教育內涵式發(fā)展。

參考文獻：

[1]張晉，劉云艷.學前教育內涵式發(fā)展研究[J].現代教育管理，2016（8）：38-43.

第6篇：學前教育研究概念范文

按照不同的標準可以劃分不同的教育觀念的結構。以下從內容結構和心理結構審視學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念。按照學前教育觀念的內容體系，可以將教育觀念的結構劃分為學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀……。由于近現代學前教育理論的飛速發(fā)展，當代學前教育理論結構內容已經基本揭示了學前教育的本質內涵和發(fā)生發(fā)展規(guī)律，而且呈現系統化、結構化、組織化、概念化的觀念群體系，而學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念很顯然并沒有從本質上獲得當代學前教育理論的本質內涵，而且不具有系統性、結構性特點，只是對學前教育零散的、個別的感性認識。教育觀念的心理學成分分為認知成分、情感成分和行為成分。認知成分是對教育現象的認識看法，認知成分的具體表現有可能是概念化、專業(yè)化的認知，也有可能是經驗性的認知;情感成分是個體對某種教育觀念情感傾向性，表現為個體對某種教育觀念是否認同，比如態(tài)度上的喜惡、情緒狀態(tài)上對某種教育觀念的激情、執(zhí)著或冷漠等等，高層次教育觀念的情感成分是穩(wěn)固的，表現為對正確的教育觀上升為一種堅定的教育信念;行為成分是指教育觀念在行動中的表現，對行動的影響力等等，具體表現為教育觀念對教育行動是否具有推動力，對教育行動的效果是否具有良好的影響。從以上心理成分分析，在認知成分方面:學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念的認知成分是經驗化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比較復雜，可能表現為不穩(wěn)定，容易受具體情境的影響發(fā)生變化，也可能受思維慣性和個性的影響表現出固執(zhí);在行為成分方面:其行為成分的作用力不可低估，但由于專業(yè)性較弱，有可能對教育實踐產生不良影響?？梢?，無論是從學前教育學的教育理論內容結構，還是從教育觀念的心理結構審視分析，學前教育專業(yè)學生的教育預設觀念與專業(yè)化教育觀念具有很大的差距，而學前教育專業(yè)學生的教育觀念將至關重要地直接影響到她們將來的教育實踐的方向和效果，直接影響著她們將來的教育對象———學前兒童的身心是否健康和諧發(fā)展，從宏觀上而言，她們的教育觀念影響著我國學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。怎樣在短短幾年的專業(yè)教育中對學前教育專業(yè)學生原有的教育預設觀念進行重構，促使她們確立系統化、專業(yè)化的教育觀念，是擺在高職學前教育專業(yè)教師面前的緊迫課題。

二、教育觀念重構:對建構學前教育專業(yè)學生教育觀念的目標、內容和建構思路的理論探討

在對學前教育專業(yè)學生教育預設觀念的審視的基礎上，我們可以從理論上探討建構專業(yè)化教育觀念的思路。

1．明確學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標和內容。根據教育觀念的有關理論和對學前教育專業(yè)學生預設觀念的審視分析，學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標就是構建一個牢固的、具有行動力和良好教育效果的，并且內化為學生素質的，呈現專業(yè)化、系統化的學前教育觀念群體系，具體目標內容包含學前教育目的觀、功能觀、學前兒童課程觀、教師觀、學前兒童觀、師幼關系觀、學前兒童學習觀、游戲觀、幼兒園教育教學活動觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會、科學、語言、藝術等五大領域活動教育觀等等。這是一個長遠的理想目標，應該成為本專業(yè)學生教育觀念培養(yǎng)方面的根本方向。本發(fā)展目標在培養(yǎng)過程中起著導向、激勵和評價準繩的作用。為達成學前教育專業(yè)學生教育觀念的發(fā)展目標，提供給學生學習的內容就是本文第一部分所述的第一、二種形態(tài)的教育觀念。以上內容之中，具有劃時代意義的中外學前兒童教育家如福祿倍爾、蒙臺梭利、陳鶴琴、陶行知等的論著;國家頒發(fā)的經過嚴格專業(yè)論證的學前教育政策文件，例如《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業(yè)標準》《3－6歲兒童學習與發(fā)展指南》等等，以及體現當前學前教育最新研究成果的、登載在學前教育專業(yè)核心期刊的學術論文等等，這些都應該成為構建學前教育專業(yè)學生教育觀念的重點內容體系。

2．結合對學前教育專業(yè)學生教育預設觀念的審視，在建構主義理論指導下，獲得重構學前教育專業(yè)學生教育觀念的思路。學前教育專業(yè)學生教育觀念的建構屬于認知發(fā)展領域的范疇，建構主義理論為本專業(yè)學生教育觀念的建構提供了堅實的理論基礎。建構主義的鼻祖皮亞杰提出，學習者的認知結構在現有圖式基礎上通過同化和順應等自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡;斯騰伯格和卡茨等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用;維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為人的高級心理機能是在與社會的交互作用中內化發(fā)展起來的，通過掌握精神生產的工具———語言符號系統以及心理抽象這一概括機能的提高，促使各種心理機能不斷變化、重組，就會形成間接的、以符號為中介的高級心理系統。維果斯基還提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認為為了確保教學的有效性，教學應向學生提供適當水平內容的教學和有一定指導的社會環(huán)境，提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架。教師作為學生的指導者，為學生的學習和發(fā)展提供知識，學生的發(fā)展又為教師提供新的教學任務。據此，可以從理論上獲得以下幾個促進學前教育專業(yè)學生的教育觀念重構的思路:第一，要激發(fā)學前教育專業(yè)學生主動學習專業(yè)理論的意識，促使學生在現有圖式基礎上主動通過同化和順應等自我調節(jié)機制建構更高水平的學前教育認知結構。第二，要從學生的學前教育預設觀念出發(fā)，找到最近發(fā)展區(qū)，提供支架，循序漸進地促進學前教育專業(yè)學生教育觀念體系的建構和螺旋式上升。第三，要創(chuàng)設協作、會話等情境，促進學生通過自我會話、互動會話等活動進行更有意義的建構。第四，要促進和發(fā)展學生的高級心理發(fā)展的工具，即語言符號系統的完善，抽象概括機能、反思能力的提升等等。建構學前教育專業(yè)學生教育觀念體系的各種途徑，例如本專業(yè)開設的專業(yè)理論課、讀書活動、專業(yè)寫作、見習、實習等都應該圍繞以上思路進行。

三、實踐探索:以高職學前教育專業(yè)學生開展專業(yè)讀寫活動的實踐為例，探索重構學前教育專業(yè)學生教育觀念，是一種有效的途徑

結合筆者在學前教育專業(yè)學生中進行的教改實踐，以在本專業(yè)開展專業(yè)讀寫活動的實踐為例說明重構學前教育專業(yè)學生教育觀念的具體實施方案。

1．通過大量的正反學前教育案例對比，促使學生對其現有預設觀念產生危機感，促進學生主動學習，循序漸進建構專業(yè)化的教育觀念體系。建構主義強調學習者的學習主動性，而高職學前教育專業(yè)學生不同程度地存在觀念偏差的情況，她們沒有認識到專業(yè)閱讀和寫作的重要性，一些學生甚至憑感覺認為做幼兒教師不需要太多的書本理論知識，對理論課程存在一定的輕視和厭倦心理。為了增強學生主動建構先進教育觀念的意識，筆者注重切合學生的體驗以及正反案例的分析，激發(fā)學生的專業(yè)發(fā)展覺醒意識。例如，筆者向學生提出過這樣一個值得深思的問題:“當幼兒因為爭搶玩具而吵起來，甚至打起來的時候，專業(yè)的幼兒教師和不夠專業(yè)的幼兒教師分別會怎么處理?”一石激起千層浪，學生在好奇的探究中議論紛紛，由于這時她們先進的學前教育理念尚未建立，往往難以說出專業(yè)的幼兒教師的做法，她們的討論停留在“教師為幼兒充當裁判”這樣的處理方案之中，最后在教師的不斷引導下，她們終于明白“當幼兒之間發(fā)生沖突之時，教師充當裁判”不是專業(yè)的做法，因為在這里“教育的主體是幼兒”這種先進的教育理念沒有充分體現出來，幼兒只是被動地接受老師的調停，而專業(yè)的幼兒教師絕不會充當幼兒發(fā)生沖突時的“裁判”角色，而是充分利用幼兒發(fā)生沖突的契機促進幼兒的社會性發(fā)展，引導幼兒在沖突之中學會交往、學會解決問題。經常性地對正反案例的分析和思考之后，學生就會訝異地覺察出教育理論的重要性和先進的學前教育觀念的重要性，不知不覺中加強了她們閱讀和感悟教育理論的意識，提高了她們自我專業(yè)發(fā)展的意識和主動性。而且對這些大量的學前教育正反案例、專業(yè)和非專業(yè)的案例中所產生的教育效果的分析，在切合她們原有預設觀念基礎上提出“最近發(fā)展區(qū)”，學生原有的預設觀念通過同化和順應等自我調節(jié)機制得以重組，這時，學生原有的教育預設觀念的低水平和非專業(yè)化狀態(tài)會讓她們產生極大的危機感和不平衡狀態(tài)，這種不平衡狀態(tài)帶來的不適感和對新的平衡狀態(tài)的追求又會促使她們繼續(xù)學習，進行更高層次的教育觀念的重構。這時向她們介紹學前教育專業(yè)書刊的條件就成熟了，這時，筆者就向學生列出一些本專業(yè)的閱讀書目，鼓勵學生進行主動閱讀、循序漸進地學習和提升，不斷建構高層次的、專業(yè)化的教育觀念體系。

2．構建學前教育專業(yè)學生的讀書環(huán)境，形成讀寫氛圍，形成協作互動的意義建構。在維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”指導之下，筆者意識到讀書興趣的培養(yǎng)需要有一個良好的閱讀環(huán)境，一個書香四溢的專業(yè)文化氛圍。唯有讓學生耳濡目染書香，閱讀的興趣才會生發(fā)，閱讀的激情才會點燃。為此本專業(yè)召開了以“讀教育名著，悟教育真諦”為主題的學前教育專業(yè)教育活動，以演講、朗誦、讀倡議書等形式，號召人人動手，構建本專業(yè)的閱讀角，學校也專門購買一批教育名著，放置于閱讀角。為了構建一個良好的閱讀文化氛圍，本專業(yè)學生還動手營造好課室和宿舍文化，張貼了“閱讀，心靈的呼吸”、“讀學前教育名著，悟學前教育真諦”等標語，張貼了福祿倍爾、蒙臺梭利、陶行知、陳鶴琴等中外學前教育家的畫像，每位學生還制訂了一個閱讀寫作計劃，張貼于專業(yè)教室專設欄目中，便于相互交流，互相監(jiān)督。在專業(yè)教室后面的宣傳欄里，教師把全體學生分成若干出版小組，定期出版一些讀書宣傳內容，如“我的教育感悟”、“我的讀書體會”、“我的讀書發(fā)現”等欄目。此外，筆者積極把閱讀與實踐結合起來，結合學校安排的見習實習活動定期帶領學生深入市里辦學先進的幼兒園，引導同學們細致觀察，深入了解，用心體會幼兒園的辦學方向、辦學策略等，把好的做法內化為自己的思想和方法。同時，對實踐中一些不符合教育規(guī)律的做法也要求學生敢于質疑，在高級思維層面進行感悟、概括和反思。針對閱讀疑難和實踐困惑開展教育觀念交流討論會，教師作適當地點撥，或參與其中討論交流，有效促進學生教育觀念的建構。學生常常在教育觀念交流會上針鋒相對，為教育問題爭論不休。例如:“俗話說三歲定八十，你贊同嗎?”這個論題就曾引起學生激烈的爭論，筆者趁機引導學生精讀蒙臺梭利的《童年的秘密》，讓學生在大師思想引領下獲得兒童關鍵期、敏感期的有關理論，樹立正確的兒童觀。由于網上QQ聊天在學生中普遍運用，本專業(yè)還發(fā)動學生利用QQ空間這個平臺，把教育隨筆發(fā)表在上面，利于師生、生生之間的交流評點，而且為學生提供了一個互動的、具有社會性意義的教育觀念建構更有效的平臺。

第7篇：學前教育研究概念范文

[關鍵詞]高師；幼兒；教師專業(yè)化

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）08-0001-03

近日，幼兒園“虐童”事件頻發(fā)，引起社會極大關注，人們不禁質疑當今幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。部分幼兒教師在學前教育領域的發(fā)展出現偏差，引發(fā)社會各界熱議。作為專門培養(yǎng)幼師的源頭――高等師范?？圃盒?，面臨著幼兒教師專業(yè)化水平整體低下、教師責任感錯位等一系列問題。如何提升幼師質量，成為每一個高師院校必須思考的內容。筆者從幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的角度來探究這一課題。

一、幼兒教師專業(yè)化內涵與意義

幼兒教師專業(yè)化是指幼兒教師具有素質教育觀，具備高尚師德，具備專業(yè)的學前教育情感及扎實的學前教育專業(yè)知識，并掌握幼兒教育教學技能，不斷提高自身內在的專業(yè)性。這個概念是筆者通過總結教師專業(yè)發(fā)展理論，結合幼兒教育實踐經驗而得出的。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，雖然幼兒教師在崗前經過教育訓練獲得了國家承認的幼兒教師資格證，但這并不意味著他們能夠真正成為專業(yè)的教學人員，呈現出幼兒教師專業(yè)的發(fā)展空間是無限的，時間是持續(xù)的，專業(yè)發(fā)展的內涵趨向多層次、多領域的特點。

從幼兒教師專業(yè)化的宏觀層面解讀這一概念，就是從周期的角度來分析。幼兒教師的成長與發(fā)展具有一定周期，在不同階段面臨著不同的要求。在人才培養(yǎng)規(guī)劃中，就要設計出不同的培養(yǎng)模式，體現出針對性與統一性。教育行政部門、高師院校以及幼兒園等必須重視幼師專業(yè)化的發(fā)展，抓住機遇、互相配合，以幼兒教師專業(yè)化為取向，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，讓幼兒教師能夠適應時代和社會發(fā)展的需求，使祖國的幼苗健康成長。

從幼兒教師專業(yè)化的微觀層面解讀概念，就是指幼兒教師能夠堅守教育信念，培養(yǎng)個人的學前教育知識與技能，不斷豐富完善自身的教育理念與實踐，了解幼兒教師專業(yè)結構，明確努力的目標，通過自身努力實現專業(yè)價值并獲得相應的專業(yè)地位。

探索幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展，是推進教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。教師專業(yè)化的發(fā)展，意味著幼兒教師角色的轉型。2002年提出的新課程改革，實施至今已有10年了，幼師同樣面臨教育新角色的轉變問題。幼師是兒童教育的引導者，應根據幼兒特性做到因材施教，同時還要具有創(chuàng)造力，為幼兒提供親自操作、探索的實踐活動，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新精神。幼師要在教學的過程中成為學習者、研究者與教育者。幼師專業(yè)化發(fā)展的過程也是不斷提升自己專業(yè)能力的過程，它要求每一位幼師必須對幼兒教育有深入的了解，在幼兒教育實踐過程中不斷地成長與反思，對所從事的幼兒教育事業(yè)有客觀、全面的認識。

探索幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，更是提高幼兒教師的職業(yè)道德與專業(yè)素養(yǎng)的重要舉措。幼師專業(yè)素養(yǎng)主要體現在能夠將學前教育學、心理學、衛(wèi)生學等知識運用于實踐，為兒童設置適合其個性發(fā)展的教學活動，與兒童建立積極的交往關系。豐富的教育藝術及熟練的技能技巧體現著幼師的專業(yè)能力。除了知識，職業(yè)道德，自我修正和反省能力，熱愛兒童、熱愛教育事業(yè)，有責任，是幼師必須遵循的基本道德規(guī)范與準則。教書育人的教育特殊性，要求每一位幼師必須進行自我鍛煉、自我陶冶、自我教育、自我完善。由外在的道德規(guī)范要求內化為教師的品質，加強幼師職業(yè)道德修養(yǎng)的內在動力，源于高師學生對幼師行業(yè)的認知程度，也就是幼師專業(yè)化發(fā)展的情況。

二、 高師幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的缺失

幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是一個長期而又艱巨的任務，面臨的困難與問題難以在短時期內得到解決?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出到2020年基本普及學前教育的宏偉目標，將大力發(fā)展學前教育作為貫徹落實教育規(guī)劃綱要的突破口，作為推動教育事業(yè)科學發(fā)展的重要任務，作為建設社會主義和諧社會的重大民生工程，納入政府工作重要議事日程。以山西省為例，計劃在三年內新建、改擴建600所以上的公辦幼兒園，新增入園人數18萬人以上。按15∶1的生師比計算，公辦幼兒園新增幼兒教師需求量至少為1.2萬名，民辦幼兒園的師資需求量更大。這意味著近幾年內學前教育師資將成為社會急需的緊缺型人才。學前教育的大發(fā)展，必然帶來幼兒教育師資短缺，社會需求與人才資源短缺的矛盾，造成了幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的缺失。從高等師范?？圃盒？?，幼師專業(yè)化的缺失主要表現在以下四點：

第一，目標定位起點較低。1999年高校擴招，優(yōu)秀學生都以從高中進入大學為第一選擇，高師在招生方面不再享有優(yōu)先權。學歷較低的高師教育吸引力不斷下降，高師教育培養(yǎng)就難以吸引優(yōu)秀的生源，不得不在招生工作中降低要求、放寬標準，生源絕大部分是高中升學無望的學生。生源質量下降，直接導致幼兒教育師資質量的下降，從源頭上極大地影響了幼兒教師的基本素質，進而影響了幼教事業(yè)的發(fā)展。

第二，學前教育理念陳舊?，F代社會對幼師的要求越來越高，如今的家庭多以獨生子女為核心，父母不僅關心孩子的健康，更關懷孩子未來的發(fā)展，對學前教育空前重視。在這樣的形勢下，對學前教育提出了更高的要求，高師學前教育必須調整教育理念，培養(yǎng)什么樣的幼師，應該具備怎樣的素質，不僅是要求幼師的專業(yè)能力，更要求其人文素養(yǎng)、道德品質及教育實踐能力能夠得到熏陶與鍛煉。高師學前教育的理念不能僅僅停留在以學生“認識多少字”“會不會畫畫、跳舞”等為衡量教學質量的標準上。因此，幼師的培養(yǎng)要著眼于學生素質的全面提高與個人品格的完善。未來的幼師要學會尊重每個兒童的個性，遵循幼兒身心發(fā)展的客觀規(guī)律，學校必須以培養(yǎng)高素質的現代幼師為自己的現行教育理念。

第三，課程設置存在矛盾，高師幼兒教師專業(yè)化課程設置與幼兒園教學脫節(jié)。其一，體現在學前教育的基礎課與專業(yè)課比例不當。有些高師鑒于生源質量問題，重視基礎課培養(yǎng)，比較注重文化基礎知識的學習，忽視專業(yè)理論課學習，專業(yè)理論知識的儲備不足，這就使學生缺失了基本的探索研究能力和教學技能；有些高師恰好相反，以技能藝術訓練為主，忽視文化素養(yǎng)，學生雖然能歌善舞，但缺乏應有的基本素養(yǎng)，表現在教學實踐中淺層次的教學內容多，培養(yǎng)幼兒情感、價值觀的內容少，教學活動流于形式，缺乏系統性。學前教育專業(yè)課的缺少，限制了幼師在實際工作中的創(chuàng)新，難以適應當今幼兒教育理論多元化、課程模式多樣化的改革趨勢。其二，體現在理論課與技能課比例不當。幼兒教師職業(yè)技能的特殊性，決定了幼師不僅需要有理論素養(yǎng)，還需要有滿足幼兒自身發(fā)展的音、體、美教育技能，這是高師學前教育專業(yè)的特殊性。高師學前教育專業(yè)學生藝術教育技能發(fā)展緩慢是制約幼師教育發(fā)展的瓶頸。究其原因，主要是由于學生技能訓練不足，對藝術技能課重視程度不夠。此外，對教學技能的基本功訓練還有待于加強，這些都嚴重影響著幼師專業(yè)化的發(fā)展。

第四，教育實踐內容單一。實踐是師范教育的一個重要環(huán)節(jié)，對于幼師專業(yè)化發(fā)展而言，更是不可缺少的重要組成部分。通過教育實踐，讓學生充分了解幼兒園各方面的工作，將學前教育理論與實踐結合起來，充分領悟幼師的職業(yè)角色。但是，現今的高師教育實踐，只限于參觀與實習。學生對教育實踐缺乏足夠的認識，有的學生甚至不愿意去實踐，認為實踐可有可無，走過場，加之教育實踐的時間比較短，很難把握幼兒教學的重點，導致教學過程呆板，嚴重影響實習效果，也不利于幼師專業(yè)成長。

三、 高師幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的切入點

根據我國幼兒教育發(fā)展現狀，高師承擔著培養(yǎng)幼兒教師的重擔。面對社會各界的壓力和家長的期盼，高師學前教育的發(fā)展必須重視幼兒教師專業(yè)化發(fā)展。未來的幼師應理論與實踐相結合，學歷與能力并重。幼師的專業(yè)素養(yǎng)包括職業(yè)道德素質、人文素質、專業(yè)結構，將職業(yè)道德的教育滲透于教育的全過程，有科學的世界觀與價值觀，給兒童樹立好榜樣。同時，幼師要重視積累社會、歷史、人文方面的知識，具備專業(yè)的學前教育理論知識，了解兒童的身心發(fā)展特點，在專業(yè)結構中，具備扎實的專業(yè)知識，掌握教學技能。在筆者看來，高師加強幼師的專業(yè)化發(fā)展切入點在于專業(yè)建設。

首先，明確學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標，增強專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)發(fā)展意識是幼師成長的內在動力，需要師范生在學習過程中，能夠運用各種學習資源，豐富專業(yè)知識，發(fā)展專業(yè)意識。專業(yè)意識的養(yǎng)成要靠明確的培養(yǎng)目標，因為培養(yǎng)目標決定著學前專業(yè)的辦學方向。培養(yǎng)目標要充分實現寬口徑、厚基礎，找準培養(yǎng)方向。高師要立足于培養(yǎng)具有學前教育的職業(yè)理想，樹立先進的育人理念，培養(yǎng)具有過硬的教師教育能力，愿為幼兒教育奉獻自我的應用型人才。

其次，彰顯學前教育專業(yè)課程特色，建構合理的課程結構。課程是專業(yè)建設的重中之重，同時也是幼師專業(yè)化發(fā)展的主要途徑，課程結構影響著學生的素質發(fā)展。高師學前教育專業(yè)的課程特色在于能夠和當地幼兒園教育銜接，體現其應用性與向導性。高師院校需全面調整理論課與實踐課、基礎課與技能課的比例。課程設置可分為公共基礎課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、綜合實踐課四大模塊。公共基礎課繼續(xù)承擔發(fā)展學生人文素養(yǎng)的重任，讓學生儲備大量的基礎知識；大力調整專業(yè)必修課的課時與內容，突出學科結構和課程多元化特征，加強學生幼兒教育理念的形成，強化學生的實踐能力；專業(yè)選修課開設與兒童發(fā)展相關的教育課程，增強學生了解兒童的興趣；綜合實踐課通過各種各樣的實踐活動徹底培養(yǎng)學生的實踐能力，學生根據興趣選課，不定期地去幼兒園進行見習，充分發(fā)揮主觀能動性。

再次，重點培養(yǎng)學生專業(yè)技能，加強教學實踐。根據兒童身心發(fā)展規(guī)律，幼師除了基本的教育教學技能，還必須具備專業(yè)的藝術技能。因此在專業(yè)必修課中要有所側重，如要重視幼兒活動設計、兒童簡筆畫、琴法課，重視幼兒歌曲視聽與視唱，在專業(yè)選修課中加入親子教育內容。在教學實踐中，要使學生 “學中做”“做中學”，教學實踐需要保證一定課時。經常性地安排教育見習，同時要重視見習與實習的實效性，平時開展觀摩見習，為學生實習打下堅實的基礎。有條件的高師最好能聘請當地幼兒園一線教師來學校交流與講學。

最后，引領地方學前教育事業(yè)發(fā)展。社會服務是高校的重要職能，高師培養(yǎng)的幼師人才大多留在當地幼教機構，支持地方學前教育事業(yè)。高師可積極開展頂崗教學，選拔優(yōu)秀學生去地方幼兒園支教，定期對當地幼兒園進行調研，把握學前教育專業(yè)發(fā)展的新動態(tài)。這樣培養(yǎng)出來的優(yōu)秀的學生將成為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，成為地方幼兒教育事業(yè)的重要力量，為幼教事業(yè)發(fā)展獻策獻計，更好地服務地方學前教育發(fā)展。

四、結語

幼師“虐童”事件令我們痛心疾首。這類事件給培養(yǎng)幼師的高師敲響警鐘，幼師專業(yè)化發(fā)展勢在必行，高師院校應以專業(yè)建設為切入點，培養(yǎng)具有先進的學前教育理念、崇高的師德、過硬的專業(yè)技能的幼兒教師。

參考文獻：

[1] 顧明遠.教師的職業(yè)特點與教師專業(yè)化[J].教師教育研究，2004（6）.

第8篇：學前教育研究概念范文

【關鍵詞】農村學前教育 文化適宜性

農村學前教育是我國學前教育事業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，入園率低，辦園條件和保教質量差。近年來農村學前教育正迎來了本世紀以來的一個重大機遇。2010 年，《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中指出： “各級政府要加大對農村學前教育的投入，要安排專門資金，重點建設農村幼兒園。”在同一年制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也明確提出“重點發(fā)展農村學前教育”，自此農村學前教育迎來了春天。

一、從“發(fā)展適宜性教育”到“文化適宜性教育”

上世紀美國幼兒教育協會（NAEYC）發(fā)表了關于“0到8歲兒童的發(fā)展適宜性教育”的指導性文件，強調為兒童設計的課程或教育方案應考慮兒童身心發(fā)展的年齡特點和個體特點。但是該文件發(fā)表十多年后，教育界發(fā)起了一場由“發(fā)展適宜性”問題引發(fā)的關于“文化適宜性”的討論。批評者認為該文件忽視了社會文化背景的影響，更多強調規(guī)律的“普適性”。當代兒童處在一個充滿變化，注重差異與多樣性的時代，而當年那種用“唯一的”或“最好的”標準規(guī)劃兒童發(fā)展已然不適合了。

隨著教育觀念的轉變，人們早已認識到任何學習都不是在白板上進行的，而是在社會環(huán)境中建構而成的。因此，當我們在討論農村學前教育的時候，必須將所有的研究都根植于中國農村社會背景下，因為只有從這個角度出發(fā)，才能更好地了解農村學前兒童，從而開展適宜的教育工作?！拔幕m宜性”是對“發(fā)展適宜性”觀點的發(fā)展與完善，注重中國農村社會文化因素對于兒童發(fā)展和教育的影響漸漸成為農村學前教育理論與實踐發(fā)展的主要價值取向之一。

二、農村社會的不同群體對學前教育的理解

農村社會的不同群體對于學前教育的理解存在差異，這種差異也是農村學前教育的文化適宜性問題的表現之一。本文主要選擇農村家長，幼兒園與幼兒園教師，小學與小學教師這三種社會群體對學前教育的理解進行討論。

（一）農村家長群體對學前教育的理解

在對農村家長的一項調查中（2006）表明，70%的家長認為幼兒園的任務就是看護孩子加上教字認數，有30%的家長認為孩子在幼兒園應接受“正規(guī)”的教育，學好語文、數學，再學點音樂、美術、體育等副科。 調查分析原因指出，在中國農村，讓孩子通過考學改變農民身份成為農村家長實現其人生價值的重要指標之一。這種與幼兒全面發(fā)展教育相悖的做法也成為學前教育在農村地區(qū)發(fā)展的重要阻力。這也最終導致了農民對學前教育的期望：（1）學前教育即發(fā)展讀寫能力；（2）學前教育應能提高農村孩子進入好小學的機會。所以說，家長只會接受符合這兩條要求的學前教育。不過伴隨著新型農民的出現，一部分農村家長對于學前教育的期望出現了轉變。這些新型農民離開了農村到城市務工，形成了對城市文化的認同，他們的許多思想已經不同于傳統農民。首先，他們仍然認可讀寫能力的重要性，其次，他們也開始看重孩子的全面發(fā)展，希望自己的孩子也像城市里的孩子一樣在游戲中學習。

（二）農村小學教師群體與幼兒園教師群體對學前教育的理解

小學教師雖然受到基礎課改的影響，但是，由于新課程中一年級的識字量增大以及農村家庭教育欠缺的影響，小學教師的精力，尤其是低年級教師，很大一部分都犧牲在初級讀寫能力的工作上，所以農村小學教師處于對自身工作量的考慮，他們也希望學前教育能夠分擔多一些語文與數學的教育內容，以減輕自己教學負擔。相比之下，幼兒園與幼兒園教師就陷入了兩難的境地。在這種社會文化的壓制下，幼兒園不得不對課程進行調整，導致農村幼兒園“小學化”傾向越來越嚴重?？梢钥闯觯變簣@與幼兒園教師在農村學前教育這塊田地中的專業(yè)權威性已經消失。

三、新農村建設時期的農村學前教育的建議

朱家雄教授曾經提出“有差別的學前教育課程”與“無差別的學前教育課程”兩種概念。他認為，真正公平的學前教育，應保證每個學前兒童獲得基本的受教育權利，同時接受適合他們情況的有所差別的課程，實施無差別的學前教育課程，非但不會削弱學前教育的不公平現象，反而會擴大學前教育的不公平。到底什么樣的學前教育適合農村兒童？筆者認為，《綱要》和《指南》的所有要求農村兒童都是有能力也是必須達到的，綱要的制定所選取的常模是全國兒童的水平。因此是具有普適性的。

在研究農村學前教育問題時，必須正視新農村建設的社會背景。隨著傳統農業(yè)向現代農業(yè)的改造和農村城鎮(zhèn)化變革，今天的農村學前教育目標既要服務于未來向城市轉移的需要，也要滿足服務于現代化新農村發(fā)展的需要。為適應新時期農村的發(fā)展，有學者提出，今后農村教育發(fā)展應以“建設學習型的農村社會”為長遠的發(fā)展目標。提議應對農村教育發(fā)展的若干具體目標和辦學方式進行重新審視。筆者認為，在學前教育階段應當針對各地幼兒發(fā)展的實際需要，由上一級行政機構與教育機構組織開設地方課程和園本課程，重視培養(yǎng)幼兒的素質和能力，政府配合幼兒園機構加大學前教育必要性與特點的宣傳力度，這些舉措將對斷絕“小學化”傾向起到重要作用。

【參考文獻】

第9篇：學前教育研究概念范文

【關鍵詞】學前教學;質量現狀;原因

學前教育作為一個特殊的教育階段，不僅屬于公共教育范疇，還屬于社會公益范圍，提高學前教學質量和水平，有利于提升國民的整體素質。讓孩子從小就接觸一些積極健康、樂觀向上的知識與環(huán)境，幫助幼兒樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為他們將來的學習、生活與成長奠定良好的基礎。

一、我國學前教育質量現狀的原因分析

第一，政府扶持不到位，學前教育作為整個教育階段的基礎，具有公益性特點，為適齡幼兒提供教育，政府應該給予大力扶持和幫助，但是由于管理工作不到賬，而且公辦幼兒園數量不斷減少，民辦幼兒園則日益增多，但是質量參差不齊，需要政府部門加大干預與管理力度。第二，師資力量不足，影響我國學前教育質量的原因之一是教師師資力量不足，教學水平與綜合素質有待提升，不少幼兒園教師數量缺乏，而且專業(yè)教師數量不足，部分幼兒教師由其他專業(yè)轉變而來，缺乏專業(yè)的幼兒教育管理工作經驗與科學途徑和方法。第三，教學內容超前化，導致學前教育出現“小學化”現象，在部分學前教育階段，一些教師比較主動學生對知識的學習與掌握，甚至把小學內容納入教學范圍，忽視對幼兒智力的開發(fā)，導致教學內容小學化，增加幼兒的學習負擔，缺乏健康快樂的成長環(huán)境。

二、提高我國學前教育質量的有效建議

1.建立學前教育指標體系的保障機制。為提升我國學前教育的質量，保證學前教育的持續(xù)穩(wěn)定與發(fā)展，應該建立學前教育指標體系的保障機制，從機構人員設置、經費投入和制度建設等多個方面提升保障力度。首先，各級政府部門和教學部門應該充分認識到學前教育的重要性，重點建設學前教育的信息管理系統，構建一個完善和專業(yè)的學前教育指標體系，包括政府政策、執(zhí)行模式與評價監(jiān)測等。其次，完善相關的政策制度，以此保障指標體系構建研究工作與資金投入的順利開展與進行，進一步完善我國學前教育數據線和指標等相關制度與經費的保障。再次，應該構建一個社會化、專業(yè)化和職業(yè)化的學前教育管理的隊伍與研究機構，教育部門與高校、行政部門相聯合，建立專門隊伍，一起完成學前教育體系的制定、修訂、決策、實施和評審等，使我國的學前教育體系更加科學合理。

2.積極構建學前教育體系的理論框架?，F階段，我國的學前教育體系分析模式與理論基礎不夠明確，容易導致學前教育工作在開展中遇到指標缺失、概念模糊不清、難以操作等現象。所以，在完善我國的學前教育體系過程中，應該與學前教育的發(fā)展需求與特點相結合，以及與國外先進而成熟的理論相接軌，從而研究與構建初中一個符合我國學前教育特色的理論框架或基礎。我國的學前教育指標比較注重內容機構、設施、經費和人員，而國外學前教育指標不僅包含這些基本要素，還囊括社會與個體、教育和經濟等多個方面之間的關系，而且隨著教育國際化和教育公平等理論知識的發(fā)展，不斷對學前教育指標進行細化或調整，保證更加適合當前的學前教育現狀。根據以上分析，我國的學前教育指標不僅需要包括基本教育要素，還應該包含教育發(fā)展過程、多個邏輯關系，構建一個適合我國學前教育發(fā)展的理論框架。

3.構建學前教育事業(yè)發(fā)展的指標體系?，F階段，我國學前教育的教學內容選擇與設計比較隨意，導致部分關鍵性內容缺失，為有效提升學前教育質量，應該科學合理的選擇教學內容，構建和完善學前教育事業(yè)發(fā)展的指標體系，需要重點關注以下幾個方面：首先，指標內容盡量全面覆蓋，包括學前教育需求、背景、投入、實施和結果等多個環(huán)節(jié)，以及幼兒教師、幼兒和幼兒園基本設施等，綜合反映學前教育發(fā)展的特點與現狀；其次，重點關注可以反映學前教育質量的指標，包括教育規(guī)模、幼兒園設施、幼兒教師隊伍質量等，有利于監(jiān)督和評價學習教學水平的發(fā)展；再次，注重可以反映我國學前教育效益的指標，突出教育效果、學生成就和經費利用率等多個指標，有利于發(fā)現問題，然后調整相關的措施與政策，提升學前教育的教學效率。最后，加入反映我國學前教育公平性的指標，重點關注殘疾、貧困等家庭的孩子，保證我國的學前教育發(fā)展均衡。

三、總結

總之，學前教育作為十分重要的一個教育階段，國家政府部門與教育部門應該高度重視，針對學前教育中的問題進行重點分析和研究，然后研制出相關的對策，全面提高我國學前教育的質量，保證幼兒能夠健康發(fā)展和成長。

作者:李雄華 單位:河北省平泉縣閆杖子中心小學

參考文獻: