建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教學(xué)模式 數(shù)學(xué) 自主學(xué)習(xí)

一 、 建構(gòu)主義及建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)派中的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。該理論最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀60年代提出來的，后來，許多心理學(xué)家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以發(fā)展條件，人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性，在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展的建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者，指導(dǎo)者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者，指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者，促進者。

目前，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有：

(一)支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)，”理論為依據(jù)的。“支架式教學(xué)應(yīng)當為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(Conceptual frame work)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架在這里用來形象的描述一種教學(xué)方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地，積極地建構(gòu)著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷的建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)?！苯虒W(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最鄰近發(fā)展區(qū)?！敝Ъ芙虒W(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

（二）拋錨式教學(xué)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)，規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到顯示世界的真實環(huán)境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)有這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。 轉(zhuǎn)貼于

（三）隨機進入教學(xué)

在教學(xué)中對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間，不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲的對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學(xué)的主要包括一下幾個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境；隨機進入學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；小組協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)效果評價。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式下的中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略

在設(shè)計自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。在數(shù)學(xué)教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣中學(xué)生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣數(shù)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認知主體的學(xué)生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中學(xué)生是認知的主體，中學(xué)生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。

第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞: 高三思想政治課復(fù)習(xí) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 知識網(wǎng)絡(luò)

2009年江蘇省委、省政府明令禁止加重學(xué)生負擔,在這個自上而下的政策的推動下,高中普遍存在的暑假學(xué)校補課的現(xiàn)象多年來第一次沒有出現(xiàn),而且平時雙休日、晚自習(xí)教師都不能上課,擺在廣大高三教師面前的問題就是如何在有限的時間內(nèi)取得好的復(fù)習(xí)效果。以科學(xué)理論為指導(dǎo),提高復(fù)習(xí)的科學(xué)性,杜絕復(fù)習(xí)的隨意性是比較明智的選擇。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程,人腦吸收知識是一個開放的過程,知識以網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)儲存在頭腦中,從任何一個地方都可以建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。我們可以將上述的理論充分運用到高三思想政治課復(fù)習(xí)中去,從而提高復(fù)習(xí)效果。這要求廣大教師要講科學(xué),合理安排復(fù)習(xí)。

一、學(xué)生讀教材呼喚網(wǎng)絡(luò)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗,簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”,而是應(yīng)當把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者,知識權(quán)威的象征,而應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解,傾聽學(xué)生的看法,思考學(xué)生這些想法的由來,并以此為據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。在高三的復(fù)習(xí)中,教師首先要讓學(xué)生重溫教材,通過重新復(fù)習(xí)教材,喚起對原有知識的回憶。由于目前學(xué)生水平參差不齊,每個等級的學(xué)校學(xué)生的情況是有分別的,即使是一個班級的學(xué)生,每個學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況也是不同的,這就要求教師從全體角度考慮問題,面向全體學(xué)生進行安排。教師應(yīng)把要求學(xué)生必須掌握的內(nèi)容提綱展現(xiàn)出來,或用多媒體,或用黑板,或用講義,視具體情況而定。學(xué)生通過有引導(dǎo)和有目的的讀書,能夠查漏補缺,把原有知識體系加以完善和補充構(gòu)建。同時通過“讀”這樣的活動,學(xué)生的語言表達能力也能得到提高。

二、教師進行知識的再梳理理清網(wǎng)絡(luò)

新授課也好、復(fù)習(xí)課也好,教師的作用是必不可少的,任何一種課堂教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的改革并不是說可以忽視教師的作用,而是應(yīng)該考慮如何更好更有效地發(fā)揮教師的作用。教師要在對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況了解的基礎(chǔ)上精講,面面俱到的做法效果肯定不好,相關(guān)心理學(xué)的研究告訴我們,學(xué)生的注意力是不能夠始終保持高度集中的,越是機械的東西,學(xué)生的注意力越是不能集中。所以教師要抓住教材的重點、難點。所謂重點一般是教材的主干知識,在課程標準中它們的能級要求在理解以上,與時政熱點緊密聯(lián)系的點更是重中之重。所謂難點就是學(xué)生不容易理解的點,可能是一個很抽象的概念或一個具體的思想性要求。通過教師的梳理,學(xué)生在教師的幫助下能夠有一個很好的認識,建構(gòu)了知識網(wǎng)絡(luò),而且很多情感、態(tài)度、價值觀的目標實現(xiàn)也離不開教師生動的課堂講解。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,教師在進行知識梳理時應(yīng)該是以網(wǎng)狀的形式把知識呈現(xiàn)出來,突出知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系,不要用傳統(tǒng)線性的表達方式。這樣的立體建構(gòu)比傳統(tǒng)的平面結(jié)構(gòu)會有更好的復(fù)習(xí)效果。

三、學(xué)生進行織網(wǎng)嘗試

建構(gòu)主義理論同時認為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識意義的過程,學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動同化和順應(yīng),同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變,而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化―順應(yīng)―同化―順應(yīng)……循環(huán)往復(fù),平衡―不平衡―平衡―不平衡,相互交替,人的認知水平的發(fā)展,就是這樣一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累,更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突,以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。這種建構(gòu)不可能由其他人代替,因此應(yīng)讓學(xué)生自己進行知識體系的構(gòu)建,讓學(xué)生自己動手。在這一過程中學(xué)生的新舊經(jīng)驗進行充分的同化和順應(yīng),學(xué)生的自主性得到充分的發(fā)揮,學(xué)生通過自主檢查,校正錯誤,知識得以重新建構(gòu),掌握知識的程度大大加深,知識之網(wǎng)更加緊密。這也是因為每個學(xué)生的具體情況并不一樣,教師的強調(diào)并不能完全適合每一個學(xué)生,而且教師在講授的過程中也并不能面面俱到,畢竟是復(fù)習(xí)課,沒有這么多的時間,尤其是臨近高考的二輪復(fù)習(xí)。

四、典型示范加固網(wǎng)絡(luò)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等,通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。在復(fù)習(xí)課中,知識的復(fù)習(xí)只是其中一個環(huán)節(jié),是把網(wǎng)編織起來,至于這個網(wǎng)能不能網(wǎng)到“魚”,學(xué)生在考試中能不能有一個理想的發(fā)揮還有很多工作要做。這當然需要教師把好關(guān),要通過有針對性的練習(xí)設(shè)置情境把網(wǎng)加固,通過例題講解,提高學(xué)生的答題能力和對知識點的綜合運用能力。在例題講解時,教師可以采取多種形式,例如讓學(xué)生進行討論、交流,讓學(xué)生取長補短,對網(wǎng)絡(luò)進行維護和完善。

五、當堂練習(xí)檢驗網(wǎng)絡(luò)

教師要通過設(shè)計合理的練習(xí)使學(xué)生得到充分的訓(xùn)練,題型根據(jù)高考的題型來安排,并不一定要所有的題型都具備,而是根據(jù)復(fù)習(xí)的內(nèi)容來進行合理的安排,一般一個單元的內(nèi)容或者跨度更大的內(nèi)容可以按高考的題型來安排。通過練習(xí),學(xué)生對本堂課的知識會有一個更好的體會,對自己的知識之網(wǎng)的情況會有更明確的認識,需要完善的地方會得到完善。

總之,教育是一門科學(xué),也是一門藝術(shù),高三思想政治課復(fù)習(xí)同樣要做到科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。在先進理念的指引下去大膽地進行嘗試,敢為人先,大膽實踐,不斷總結(jié),是我們廣大思想政治課教師不懈的追求。

參考文獻:

[1]陽紅珍.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與我國課程改革[D]. 中國優(yōu)秀博碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫 (碩士),2006,(09).

第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

【關(guān)鍵詞】聽力理解 學(xué)習(xí)策略 建構(gòu)主義 意義

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）16-0070-02

隨著中國外語教學(xué)改革的深入，外語教學(xué)研究的中心由教師“如何教”轉(zhuǎn)移到了學(xué)生“如何學(xué)”。實際上，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式是建構(gòu)主義的體現(xiàn)。

從20世紀90年代中期開始，更多研究開始關(guān)注學(xué)習(xí)者外語聽力策略的使用，由于自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)策略有著密不可分的關(guān)系，不少研究者試圖從策略培訓(xùn)入手促進學(xué)習(xí)者外語聽力自主學(xué)習(xí)能力的提高。Cohen認為，聽力策略能有效提高學(xué)習(xí)者的聽力水平，建議在外語聽力教學(xué)中開展聽力策略培訓(xùn)；對學(xué)生進行外語聽力策略的培訓(xùn)確實可以提高聽力教學(xué)的效果和學(xué)習(xí)者的聽力水平，元認知策略是成功聽力者所必備的。本文試圖結(jié)合建構(gòu)主義來探討英語聽力的學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)方法。

聽者在聽音活動前后會自覺不自覺地運用各種聽力學(xué)習(xí)策略。O’ Malley & Chamot把學(xué)習(xí)策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略。具體到外語聽力學(xué)習(xí)當中，聽力元認知策略主要是指學(xué)習(xí)者進行自我管理所采取的方法，包括：事先計劃與準備、自我監(jiān)察、自我評估、有計劃地復(fù)習(xí)、合作學(xué)習(xí)尋求答案等。認知策略設(shè)計涉及大腦對輸入的聽力信息的處理，如選擇性注意、聯(lián)想發(fā)揮、推理判斷等，包括：聽之前根據(jù)文字或圖畫預(yù)測話題，聽的過程中根據(jù)上下文提供的信息和自身的知識結(jié)構(gòu)進行理解和推測，借助背景聲音或說話人的語氣、語調(diào)等推測談話所發(fā)生的場景，以及做筆記、聯(lián)想、演繹、構(gòu)建視覺形象、集中注意力（遇到難詞不作停留繼續(xù)往下聽）；聽之后的整理、歸類、總結(jié)。社會/情感策略是指聽力學(xué)習(xí)中的情緒控制、緩解緊張等，還包括澄清問題，如在平常學(xué)習(xí)過程中遇到困難或問題時主動尋求幫助等，以這些策略為基礎(chǔ)，可以改善聽力的自主學(xué)習(xí)方法。

一 以閱讀為基礎(chǔ)提高聽力

對于成人來說，外語學(xué)習(xí)與母語的習(xí)得不同，應(yīng)以閱讀為基礎(chǔ)進行聽力訓(xùn)練，閱讀是聽力的先導(dǎo)，聽力是閱讀的后續(xù)。如果不以閱讀為基礎(chǔ)，而是先從聽說開始，則這樣的學(xué)習(xí)過程類似于母語，不是嚴格意義上的外語學(xué)習(xí)。外語學(xué)習(xí)中，成人的智力水平（尤其是理性思維）與知識結(jié)構(gòu)（尤其是認知策略）都優(yōu)于兒童，所以理應(yīng)發(fā)揮這一優(yōu)勢。尤其是作為一個具備一定知識和文化的人，如果不利用閱讀這一基礎(chǔ)，而是從聽力訓(xùn)練開始，那就如同把自己的智力水平、知識結(jié)構(gòu)降格為兒童的水平。如上所述，聽力理解是通過聽覺和大腦進行的認識活動，是運用各種知識和策略把感知到的聲音轉(zhuǎn)化為可理解的信息的意義建構(gòu)過程，所以外語聽力理解水平的提高在很大程度上依賴于知識的基礎(chǔ)作用，這種知識尤其是從閱讀中獲得的詞匯和語法等關(guān)于英語語言及文化的知識。所以，外語聽力的提高涉及兩個問題：（1）聽力材料與閱讀材料在內(nèi)容上的聯(lián)系，（2）學(xué)習(xí)者閱讀速度和聽力反應(yīng)速度的內(nèi)在關(guān)系。

第一，要處理好閱讀材料與聽力訓(xùn)練的關(guān)系，利用好已有的閱讀基礎(chǔ)，一開始就將閱讀材料和聽力訓(xùn)練緊密結(jié)合起來。第一種方式是把閱讀材料直接作為聽力訓(xùn)練素材，把閱讀材料的音頻作為聽力訓(xùn)練材料，聽音頻之前反復(fù)閱讀文字材料，或在做聽力測試前反復(fù)閱讀聽力音頻的文字材料，達到透徹理解原文意思、所涉及的相關(guān)知識和語言文化知識，甚至熟讀成誦，如此，在進行聽力訓(xùn)練時便可排除障礙和干擾，順利聽懂原材料并做對聽力理解題。第二種方式是，在聽力訓(xùn)練過程中用各種形式重復(fù)閱讀材料的內(nèi)容，如選擇由閱讀材料改編而成的聽力材料，或是與閱讀材料內(nèi)容相關(guān)的聽力材料。

第二，要充分認識聽力的反應(yīng)速度對閱讀理解速度的依賴性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中常常出現(xiàn)的問題是聽某個聽力材料時聽不懂，但是讀到該聽力材料的文字材料時卻又發(fā)現(xiàn)能讀懂，這種現(xiàn)象的一個重要原因是，其閱讀速度還沒達到自然語流（即未經(jīng)加工處理的）的速度。他們在閱讀時養(yǎng)成了逐字理解的習(xí)慣，默讀速度很慢，默讀之后沒有朗讀的環(huán)節(jié)，或朗讀時磕磕絆絆、速度更慢，發(fā)音也不過關(guān)，沒有通過反復(fù)默讀或朗讀來提高閱讀速度，所以在聽到自然語流時反應(yīng)不過來，覺得錄音語速太快，跟不上，聽不出來，只能聽到個別單詞；如果一句話一停頓且重復(fù)聽幾遍往往能聽出來且能理解意思。所以，解決問題的關(guān)鍵就在于提高對外語自然語流的心理反應(yīng)速度，首先就是通過非機械性的重復(fù)閱讀來提高外語閱讀速度以及大腦的反應(yīng)速度，這是提高外語聽力理解中大腦反應(yīng)速度的根本之策。

二 聽力中意義的建構(gòu)

自然語言是一套有聲的符號系統(tǒng)，而不是一些零散的聲音的簡單疊加，語言總是以話語的形式被使用，總是在一定的語境產(chǎn)生具體的意思。所以，要聽懂自然連貫的話語，首先要根據(jù)說話人可能的意圖和當時的語境或上下文自上而下地進行意義的建構(gòu)，積極預(yù)測并對預(yù)測進行檢驗，而不是被動地把注意力平均分配到每一個具體的音素上，尤其是注意那些重讀的詞語，因為這些詞往往就是關(guān)鍵詞。也就是主動聽“話”而非被動聽音，這是聽力理解的關(guān)鍵，主動聽“話”還可以包括前面所說的預(yù)先閱讀聽力材料的文稿及其譯文等。這樣做可以使學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中保持一種輕松、自然的心理狀態(tài)，減少焦慮感和顧此失彼的情況?！熬毩?xí)聽力時，要聽整體，不要被個別生詞難倒而忽略了大意。要學(xué)會抓重點，不要只聽孤立的詞和孤立的句子，而要聽懂一整段話的內(nèi)容。聽的時候，要注意、要用心，但不要緊張?！逼鋵崳劬珪竦厝ヂ犨B續(xù)話語中的每一個音和每一個單詞未必能聽懂話語的意思，反而容易造成緊張情緒，只有在保持輕松心理狀態(tài)下在抓住關(guān)鍵詞和大意的基礎(chǔ)上，結(jié)合預(yù)測去聽、去進行整體理解，從而在全面把握基本意義的前提下反過來推導(dǎo)出那些沒有聽清的詞語的含義，這一點之所以成為語言學(xué)家和成功的英語學(xué)習(xí)者的共識，是因為這種方法符合人的認知規(guī)律和基本的心理學(xué)原理，即整體上的認知高于局部的認知并對其發(fā)揮決定性作用，分散記憶和理解必然增加大腦的工作量和負擔，加劇緊張感，而從整體出發(fā)則可以減輕大腦的工作量，緩解緊張感，系統(tǒng)學(xué)習(xí)的效率要遠遠高于無系統(tǒng)的零碎學(xué)習(xí)的效率。

三 結(jié)束語

聽力理解必須講求方法和策略，而自然、輕松的聽力學(xué)習(xí)方法，即高效的學(xué)習(xí)方法，要做到自然輕松高效，首先應(yīng)該以閱讀為基礎(chǔ)進行聽力訓(xùn)練；其次，利用母語和自己的知識儲備來學(xué)外語；再次，從整體和系統(tǒng)出發(fā)積極進行聽力理解過程中的意義建構(gòu)，不要把注意力分散到每一個音上。

第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 探究性 物理實驗教學(xué) 指導(dǎo)作用

自20世紀80年代以來，建構(gòu)主義在教育學(xué)和心理學(xué)中的影響越來越大，在課程改革、教育技術(shù)、教育研究、教師教育、科學(xué)探究和物理教學(xué)中占據(jù)著主導(dǎo)位置。在建構(gòu)主義指導(dǎo)下進行探究性物理實驗教學(xué)，有利于教師樹立科學(xué)的教學(xué)觀、學(xué)生觀、知識觀和評價觀，有利于提高教學(xué)效果。

1.建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。建構(gòu)主義思想由來已久，新西蘭學(xué)者諾拉指出：“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者?！比鹗恐睦韺W(xué)家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構(gòu)主義理論的最早提出者。

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)。作為認知主義學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，建構(gòu)主義理論包含了一系列對于知識、學(xué)生、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)及評價等方面的基本觀點。這里僅介紹學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義者從獨特的視角出發(fā)，在學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者方面提出了與傳統(tǒng)觀點有本質(zhì)區(qū)別的認識。

1.1.1強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

1.1.2注重以學(xué)習(xí)者為中心。學(xué)習(xí)不是被動地接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單直接地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。

1.1.3創(chuàng)造真實的沖突的學(xué)習(xí)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義認為，知識的意義總是存在于情境之中。同化―順應(yīng)―同化―順應(yīng)―……循環(huán)往復(fù)，平衡―不平衡―平衡―不平衡―……相互交替，人的認知能力的發(fā)展，就是這樣的一個過程。

1.1.4注重互動的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義認為，知識是學(xué)習(xí)者與他人經(jīng)由磋商并達成一致的社會建構(gòu)，因此，科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激學(xué)習(xí)者反省、思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清疑慮，逐漸完成知識建構(gòu)。

1.2建構(gòu)主義教學(xué)觀。

從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā)。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而應(yīng)該把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中建構(gòu)出新的知識經(jīng)驗。

建構(gòu)主義認為，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識，在“學(xué)”的過程中實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的［1］。

2.探究性物理實驗教學(xué)的基本觀點

科學(xué)探究包括提出問題、猜想與假設(shè)、制訂計劃與設(shè)計實驗、實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作七個要素［2］，而學(xué)生每一次的探究不一定要完成完整的七個探究要素。在課堂教學(xué)中學(xué)生進行科學(xué)探究，其探究過程可以只涉及其中的部分要素，也可以包含七個要素，具體要根據(jù)探究的是什么問題，各要素的價值(必要性)，各要素的難易程度，以及時間等因素來決定。在教學(xué)設(shè)計也要注意不能生搬硬套這七個探究要素。

探究性物理實驗教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主地運用科學(xué)探究的方式進行物理實驗活動，成為知識的探究者，培養(yǎng)物理實驗?zāi)芰?，養(yǎng)成探究習(xí)慣和科學(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)物理的興趣，最終提高科學(xué)素質(zhì)［3］。

探究性物理實驗教學(xué)在教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀上體現(xiàn)了新穎豐富的內(nèi)涵。

2.1教師是探究性物理實驗教學(xué)過程中的促進者和合作者。

探究活動是學(xué)生與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程，教師要營造一個寬松和諧的氛圍，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和動機。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會科學(xué)探究的方法，讓學(xué)生積極主動進行探索活動，克服干擾，勇于突破自己的思維定勢；在與學(xué)生的合作中接納學(xué)生的獨創(chuàng)見解，引導(dǎo)學(xué)生進行反思與創(chuàng)造，還要給學(xué)生提供豐富的信息，使其有效地進行探索、研究。

2.2學(xué)生是探究性物理實驗教學(xué)過程的主體參與者。

探究性物理實驗教學(xué)非常重視培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，發(fā)揮和建構(gòu)學(xué)生的主體性。具體表現(xiàn)在：（1）教師充分相信學(xué)生，委以學(xué)生重任，相信學(xué)生有能力在一定程度上探索世界，揭示世界的奧秘，發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造出知識。（2）教師重視學(xué)生的元認知（來源于生活，是學(xué)生對生活真理的感悟），積極引導(dǎo)學(xué)生在探究中不斷自我完善。

2.3學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個知識建構(gòu)、社會化的綜合體驗過程。

探究性物理實驗教學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)當作是一個學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，個體的積極性、主動性和創(chuàng)造性在知識的建構(gòu)過程中起著關(guān)鍵的作用。探究教學(xué)把學(xué)生看作是一個社會化的主體，在探究過程中要加強個體之間的交流與合作，使自己的見解更加深刻和完善，使自己成為一個學(xué)會合作與交流的社會化主體。

建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本觀點與探究性物理實驗教學(xué)的要求特點基本一致。探究性物理實驗教學(xué)是在合適情景中，主體以自己已有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)，兼有同學(xué)、師生之間的互動構(gòu)建自己對世界的認識。學(xué)生充分發(fā)揮自己的主動性和積極性，自己去探索知識、發(fā)現(xiàn)知識、提出問題、分析問題和解決問題，實現(xiàn)對知識意義的主動建構(gòu)，老師只是輔導(dǎo)者和促進者，居于次要地位。這些都是建構(gòu)主義所要求的。所以，探究性物理實驗教學(xué)應(yīng)該以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)。

3.建構(gòu)主義指導(dǎo)下探究性物理實驗教學(xué)的策略

從上面的比較分析可以看出，學(xué)習(xí)過程的主動性、情境性、互動性是建構(gòu)主義和探究性物理實驗教學(xué)均強調(diào)的，下面談?wù)劷?gòu)主義理論對探究性物理實驗教學(xué)的指導(dǎo)作用。

3.1以教師為主導(dǎo)，進行“情境”創(chuàng)設(shè)。

制約物理實驗學(xué)習(xí)的條件，從主觀上來說，包括學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)、相應(yīng)的認知能力、動機；從客觀上來說，包括物理實驗的復(fù)雜程度。教師是一個具有能動性的客觀條件，在一定程度上決定著教學(xué)的程序和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。物理實驗具有情境性的特征，而探究性物理實驗教學(xué)要求教學(xué)情景具有可探究性?？商骄啃苑从吃趩栴}上，是激起學(xué)生認知沖突的問題，對個人來說，用原有的認識不能解決它，對集體來說，各人的看法可能不一樣，這樣的問題就具有探究性［4］。當學(xué)生已有的經(jīng)驗知識與將要學(xué)習(xí)的知識相沖突時，教師采取建構(gòu)主義的順應(yīng)原理對學(xué)生表現(xiàn)出來的錯誤思想加以肯定，幫助學(xué)生推導(dǎo)出錯誤的結(jié)論，激發(fā)學(xué)生探究欲望，進而引導(dǎo)學(xué)生提出問題、猜想與假設(shè)和制定計劃與設(shè)計實驗，進行探究性實驗活動。

該教學(xué)策略的關(guān)鍵是教師要創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的教學(xué)情境。例如在“牛頓第一定律”的教學(xué)中，先讓學(xué)生對“力與運動的關(guān)系”發(fā)表自己的看法，充分暴露學(xué)生普遍持有的“力是維持物體運動的原因”的生活經(jīng)驗；再讓學(xué)生運用自己的經(jīng)驗嘗試理解一種與其認識構(gòu)成矛盾的事件，如停止推動小車，小車仍能繼續(xù)前行一段距離；最后引導(dǎo)學(xué)生提出探究問題――“力與運動的關(guān)系”，鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生進行猜想和設(shè)計實驗。在學(xué)生模擬伽利略理想實驗的過程中，形成與科學(xué)概念一致的新概念，即由學(xué)生總結(jié)出力與運動的關(guān)系并解釋生活中的常見現(xiàn)象，使學(xué)生建構(gòu)出與牛頓第一定律一致的知識。這樣可以使學(xué)生在原有經(jīng)驗知識的基礎(chǔ)上更清晰地了解現(xiàn)學(xué)知識與自己頭腦中的已有經(jīng)驗的區(qū)別和聯(lián)系。

3.2以學(xué)生為主體，進行“互動”學(xué)習(xí)。

科學(xué)探究中的“交流與合作”，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的“協(xié)作”與“會話”都強調(diào)互動在學(xué)習(xí)過程中必不可少的重要性。物理學(xué)家海森堡說過：科學(xué)根源于交談。在不同人的合作之下，可能孕育出極為重要的科學(xué)成果。社會建構(gòu)論也認為：“意義是通過兩個或多個人的協(xié)作努力而獲得的?！币虼?，在探究性物理實驗教學(xué)過程中，師生之間、學(xué)生之間的互動對于探究問題的理解起著至關(guān)重要的作用。因為每個人的知識是以自己的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，只會看到事物的某一個或某幾個方面，而通過合作與討論、可以相互了解彼此的見解，從而加深對事物的全面理解。

在探究“壓力的作用效果與哪些因素有關(guān)”實驗教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)興趣獨立設(shè)計探究方案。

探究方案設(shè)計1：用裝有沙子的容器、用釘子做腿的小桌、砝碼實驗。

探究方案設(shè)計2：用裝有沙子的容器、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

探究方案設(shè)計3：用海綿、用釘子做腿的小桌、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

探究方案設(shè)計4：用海綿、木板、盛有適量水的礦泉水瓶實驗。

在學(xué)生設(shè)計不同的探究方案的基礎(chǔ)上，以小組為單位進行實驗，并提倡學(xué)生就實驗過程中的出現(xiàn)的疑點和難點，進行組內(nèi)和組外討論交流。同時，教師與學(xué)生之間也可展開討論、平等交流。實驗時，小組成員要明確分工、明確實驗步驟、將觀察到的實驗現(xiàn)象如實記錄，分析實驗現(xiàn)象，得出結(jié)論。然后教師針對反饋信息引導(dǎo)組織學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與小組之間、小組與小組，教師與小組、教師與學(xué)生之間進行對話、交流，建構(gòu)壓強的概念。

物理探究性實驗是豐富多彩的，它有利于為學(xué)生對物理知識的意義建構(gòu)提供物質(zhì)情景，實驗活動的相對自由性也有利于師生互動和生生互動，只要教師善于利用各個方面的積極因素，因勢利導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，就一定能使物理實驗教學(xué)為培養(yǎng)人才發(fā)揮出其應(yīng)有的價值。

參考文獻：

［1］顧明遠，孟繁華．國際教育新理念［M］．海南：海南出版社，2006：238-239.

［2］中華人民共和國教育部．普通高中物理課程標準(實驗)［S］．北京：人民教育出版社，2003：10.

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞： 旅游英語 建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義，也稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget，1966）于20世紀60年代提出。作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動建構(gòu)的活動”（Vgotsky，1978），即學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教師是創(chuàng)設(shè)的情境下，學(xué)生借助已有的知識和經(jīng)驗，對所學(xué)知識意義主動進行意義建構(gòu)。該理論強調(diào)學(xué)生的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，提倡在教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論摒棄了“以教師為中心”的教學(xué)模式，認為學(xué)生是意義的自主建構(gòu)者，在教學(xué)活動中應(yīng)處于主導(dǎo)地位，這對英語教學(xué)的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在旅游英語教學(xué)中的運用

旅游英語課程是一門融合了旅游實務(wù)和英語語言兩門學(xué)科的綜合性課程，強調(diào)學(xué)生在特定的業(yè)務(wù)實操情境下運用英語語言知識展開旅游業(yè)務(wù)的能力。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論無疑給旅游英語課堂教學(xué)改革注入了新鮮的血液，為改變傳統(tǒng)的注重認知、灌輸?shù)挠⒄Z課堂教學(xué)模式提供了新思路，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義。

2.1創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)。

情境是一定的社會文化背景和實踐氛圍。在旅游英語教學(xué)過程中，教師運用師生的主觀心理因素和客觀教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)各種情境，設(shè)計實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，把學(xué)習(xí)者置于真實情境之中，不但可以激發(fā)學(xué)生的興趣，給學(xué)生創(chuàng)造自我表現(xiàn)的空間，還可以促進新舊知識的交替。一方面，教師在旅游英語課堂教學(xué)中通過幻燈片或多媒體教學(xué)，向?qū)W生展示大量與課程相關(guān)的圖片和視頻，激發(fā)學(xué)生的感性認識和探索欲望。另一方面，教師根據(jù)課程內(nèi)容，準備相關(guān)道具，開展各種課堂活動。例如，讓學(xué)生扮演旅游實際業(yè)務(wù)中的導(dǎo)游、游客、旅游景點工作人員和旅游公司計調(diào)人員等不同角色展示課文情節(jié)，訓(xùn)練學(xué)生的英語技能。這些是通過老師精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，創(chuàng)造直觀生動的教學(xué)場景和輕松和諧的情感氛圍，激發(fā)學(xué)生積極主動參與旅游英語學(xué)習(xí)的有效措施?？傊?，在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的教學(xué)活動（問答、討論、角色扮演等），都應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性和能動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機，引發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和探究。此外，師生應(yīng)進行心理換位，師生共同討論，相互問答，使旅游英語教學(xué)活動成為教師指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動。

2.2搭建強梁，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。

心理學(xué)上有“霍桑效應(yīng)”之說，它認為心理氣氛和工作氣氛是影響工作效率的一個重要因素。營造和諧民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分尊重學(xué)生，增強學(xué)生對自身主體地位、主體能力和主體價值的自覺意識，有利于學(xué)生不斷調(diào)整、改造自身的知識結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式，增強自我責任感，提高學(xué)習(xí)效率，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性。在旅游英語學(xué)習(xí)過程中，教師努力建立和諧的師生關(guān)系，營造民主、平等、快樂的教學(xué)氣氛，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑發(fā)難，發(fā)表見解，當學(xué)習(xí)的主人，必將成為廣大教育工作者的共識。在旅游英語實踐教學(xué)中，和諧高效的教學(xué)氛圍有助于學(xué)生主體性的發(fā)揮，使學(xué)生在積極參與中主動發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)旅游英語的目標，即學(xué)生使用英語語言技能完成現(xiàn)代旅游實際業(yè)務(wù)的能力培養(yǎng)在現(xiàn)代旅游英語課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)，大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學(xué)使得學(xué)生在英語交際能力和旅游業(yè)務(wù)知識的綜合訓(xùn)練得到增強，語言的綜合應(yīng)用能力和跨文化業(yè)務(wù)知識習(xí)得能力得到更深層次的發(fā)展。

2.3精心指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略。

“以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)當在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計。在現(xiàn)代英語教學(xué)中，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)英語過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。因此，圍繞學(xué)習(xí)策略進行教學(xué)設(shè)計應(yīng)被提上日程。在旅游英語課程的教學(xué)過程中，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計可以圍繞英語自主學(xué)習(xí)策略和英語語言學(xué)習(xí)環(huán)境兩個方面開展，真正做到以學(xué)生為中心，教為學(xué)服務(wù)，以教促學(xué)。學(xué)習(xí)策略是能夠促使知識的獲得、貯存及知識使用的一系列過程和步驟。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中，為達到一定的學(xué)習(xí)目的，應(yīng)有意識地調(diào)控語言學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的操作過程，掌握有效的學(xué)習(xí)方法和技巧。因此，掌握英語學(xué)習(xí)策略是學(xué)生進行有效的旅游英語自主學(xué)習(xí)的有力保證。

參考文獻：

[1]Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development [A].In P.Fensham（ed.）.Development and Dilemmas in Science Education.London ： Falmer Press，1998.

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 大學(xué)本科教育 啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念認為：知識不是簡單的由教師向?qū)W生傳遞，而是由學(xué)生自己來建構(gòu)；學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是教學(xué)設(shè)計的中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者。在素質(zhì)教育的要求下很多大學(xué)開始進行教學(xué)改革，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略、變革教學(xué)方式，使之更適合當今社會對于大學(xué)生的要求。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提出的一些理念，對當今大學(xué)本科教育的改革是有普適的指導(dǎo)意義的。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論知識觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義強調(diào)的是知識的情境性與動態(tài)性。它認為知識是一種解釋或者假說，而不是對現(xiàn)實世界的準確表征。知識不是一成不變的，需要根據(jù)具體情景來進行再創(chuàng)造。不同的學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景或建構(gòu)起屬于自己的知識，正所謂“一千個讀者會產(chǎn)生一千個哈姆雷特”。

大學(xué)是一個小文化圈，大學(xué)里言論自由，一所學(xué)?？赡艽嬖趲准也煌乃枷牖蜓哉?。大學(xué)的知識豐富多樣，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好去選擇選修課程。大學(xué)的課堂有更多的活動時間留給學(xué)生自己去探索，學(xué)生對于老師的教學(xué)觀點也會產(chǎn)生不同的見解。建構(gòu)主義的知識觀很好的體現(xiàn)了大學(xué)本科教育的這一特點。大學(xué)本科教育應(yīng)該遵循建構(gòu)主義的這一理念，尊重學(xué)生的自主觀點，給學(xué)生更多自己動手探索并形成自己認識的空間，進一步促進大學(xué)校園文化的大繁榮，提高大學(xué)本科教育的質(zhì)量。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀強調(diào)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的重要性。學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)、生活中形成了豐富的且屬于自己的經(jīng)驗，教師不應(yīng)無視這些經(jīng)驗，而應(yīng)當以這些經(jīng)驗作為知識的生長點，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主進行對知識的意義建構(gòu)。同時，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的推理、分析能力，增進學(xué)生之間的合作。

在這種學(xué)生觀指導(dǎo)下，大學(xué)應(yīng)開設(shè)不同類型、不同層次的選修課程，供學(xué)生根據(jù)自己的情況去選擇；設(shè)置創(chuàng)新活動小組讓學(xué)生更有效的進行協(xié)作學(xué)習(xí)，并在活動過程中學(xué)會自主、合作探究問題，推理、分析并解決問題的能力。大學(xué)課程設(shè)置的豐富多樣性也更有利于學(xué)生的心理健康成長。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是簡單的教師灌輸知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，這種對知識的主動意義建構(gòu)是不能由他人替代的。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)知識具有三個特點：（1）知識建構(gòu)的主動性。當面對新的信息時，學(xué)生以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)起屬于自己的理解。（2）學(xué)習(xí)的互動性。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進行討論交流、共同分享并使用學(xué)習(xí)資源完成的。（3）學(xué)習(xí)的情境性。知識并不是脫離活動情境而獨立、抽象的存在，通過實際情景中的應(yīng)用活動才能真正被理解，因而，教學(xué)應(yīng)該與情景化的社會實踐活動結(jié)合起來。

大學(xué)本科教育應(yīng)要求學(xué)生以自己特有的形式進行學(xué)習(xí)。教師需要認識到：學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、搜集資料，由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)本科教育的指導(dǎo)

（一）創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生主動思考

教師選取與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生將已有的知識經(jīng)驗與現(xiàn)實的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來，通過啟發(fā)誘導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，讓學(xué)生通過討論、小組合作等學(xué)習(xí)方式提出解決問題的方案。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生搜集相關(guān)資料、自主探索與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合的能力，促進學(xué)生的積極學(xué)習(xí)與思維能力的發(fā)展。

（二）在課堂中啟發(fā)學(xué)生積極探索

傳統(tǒng)的教學(xué)忽視學(xué)生的主觀能動性、學(xué)習(xí)主體性。建構(gòu)主義理論強調(diào)教師不僅是去教學(xué)生學(xué)，更重要的是激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)。教師不是只把教學(xué)內(nèi)容解釋清楚就足夠了，而是要多激發(fā)學(xué)生進行積極探索，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生成為課堂中的主體。教師充當“助產(chǎn)婆”的角色，使學(xué)生養(yǎng)成參與意識，積極的去歸納、去探索。

（三）組織學(xué)習(xí)的協(xié)作性、互動性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的協(xié)作學(xué)習(xí)策略是個體認知策略群體分工化的結(jié)果，大學(xué)本科教育的課堂中教師應(yīng)多開展討論與交流的活動課程，組織學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)并對其進程進行引導(dǎo)使之向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時給予適當?shù)脑u價。

（四）教師應(yīng)明確教育工作者的立足點

教師應(yīng)當轉(zhuǎn)換角色地位，使學(xué)生承擔更多管理自己的學(xué)習(xí)機會，學(xué)生成為課堂中的學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)過程的維持者。教師在教學(xué)過程中對學(xué)生進行適當?shù)墓膭睢⒁龑?dǎo)和教育，使學(xué)生在大學(xué)中完成自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)并解決問題的心理建樹。

五、結(jié)束語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很多方面對大學(xué)本科教育有啟示與指導(dǎo)作用。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)并結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境來進行，以促進學(xué)生主動建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性，切實實現(xiàn)“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生?！?/p>

【參考文獻】

[1]余杜.建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用啟示[J].外語教學(xué)，2012（6）.

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞：遠程教育學(xué)習(xí)材料；教學(xué)設(shè)計；行為主義；認知主義；建構(gòu)主義

收稿日期：2007―10―25

項目來源：本文系浙江省教育廳科研項目（編號：20061890）和浙江省現(xiàn)代遠程教育學(xué)會2006年度規(guī)劃課題（編號：DES-06G06）的系列成果。

作者簡介：孫愛萍（1975―），女，漢族，河南省新野人，遠程教育雜志社編輯，浙江廣播電視大學(xué)遠程教育研究所助理研究員，碩士，研究方向：教學(xué)設(shè)計、遠程教育。

在遠程教育中，教學(xué)設(shè)計過程會涉及到多種理論：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、媒體傳播理論、系統(tǒng)理論等等。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：行為主義、認知主義和建構(gòu)主義。筆者將分別介紹這三種學(xué)習(xí)理論及其在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論及其在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用

1.行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者可觀察行為的變化。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，學(xué)習(xí)者能夠表現(xiàn)出一個恰當?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。行為主義看重的是行為后果并認為：得到強化的反應(yīng)在未來發(fā)生的可能性就大。所以環(huán)境因素在教學(xué)設(shè)計時被置于優(yōu)先的位置。教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該：（1）確定哪一個線索能夠引發(fā)預(yù)期的反應(yīng)；（2）安排與預(yù)期刺激相匹配的有提示的練習(xí)情境；（3）安排環(huán)境條件以使得學(xué)習(xí)者能夠依據(jù)預(yù)期的刺激做出正確的反應(yīng)并且從反應(yīng)中接受強化。

2.在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用?！扒度爰夹g(shù)（embedded devices）”是用來描述教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計遠程教育學(xué)習(xí)材料時所使用的方法。對于行為主義學(xué)習(xí)理論來說，常用的嵌入技術(shù)有下列幾種：陳述學(xué)習(xí)目標、將學(xué)習(xí)任務(wù)分解成小的學(xué)習(xí)步驟，前測、交互活動、案例、自測、即時反饋、對重要知識點的總結(jié)與列舉、學(xué)習(xí)提示、激活（在電子學(xué)習(xí)材料中）、超級鏈接（在電子學(xué)習(xí)材料中）。在以上方法中講解測試法（tell-and-test）的運用最為普遍。在講解測試法中，每個主題都包括下面兩個部分：解釋性的文本（必要時會附有表格和例子）和測試。這種方法強調(diào)的是記憶而不是理解，因此適合于入門階段初級知識的習(xí)得，可作為一種輔助教學(xué)手段運用于英語、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計、地理、科學(xué)等學(xué)科教學(xué)中。

二、認知主義學(xué)習(xí)理論及其在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用

1.認知主義學(xué)習(xí)理論。認知理論強調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，關(guān)注的重點為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中信息是如何接收、組織、儲存和提取的。認知主義和行為主義對反饋、學(xué)習(xí)者分析和任務(wù)分析都比較看重，不同的是行為主義運用這些策略來調(diào)節(jié)行為的預(yù)期方向，而認知主義則是為了指導(dǎo)和支持準確的心理聯(lián)結(jié)。由于強調(diào)心理結(jié)構(gòu)，認知理論通常適用于推理、問題解決、信息加工等學(xué)習(xí)任務(wù)。對應(yīng)的學(xué)習(xí)策略有類比、隱語、框架提綱、層級關(guān)系、圖表、記憶術(shù)、概念匹配和先行組織者等。

2.在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用。輔導(dǎo)法（tutorial）是認知主義者設(shè)計遠程教育學(xué)習(xí)材料時運用得較多的一種方法，輔導(dǎo)法的典型特征就是教材編寫者先呈現(xiàn)一些輸入材料，如文字介紹、表格或案例，然后安排一些相關(guān)的交互活動，進行交互活動的目的在于幫助學(xué)習(xí)者理解所學(xué)的材料。輔導(dǎo)法中的活動安排有多種，如：類比、排序、繪制圖表、簡答、論述等。在一個完整的學(xué)習(xí)單元中會有系列這樣的輸入――交互設(shè)計。輔導(dǎo)法最適合于外語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、會計、醫(yī)藥等良構(gòu)知識領(lǐng)域，而不適合于管理學(xué)和創(chuàng)作性寫作，因為后者的答案是多元的，需要學(xué)習(xí)者形成自己的觀點。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識是個體依據(jù)自己經(jīng)驗來創(chuàng)造意義的結(jié)果。學(xué)習(xí)行為是由具體情景決定的，因此在現(xiàn)實情境中學(xué)習(xí)以及選擇與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)就顯得至關(guān)重要。喬納森曾經(jīng)提出知識獲得的三個階段：入門、熟練和精通，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最適宜于熟練階段的學(xué)習(xí)，因為在這個階段，可以找出入門階段學(xué)習(xí)所存在的誤解與偏見，必要時還可以修正和拋棄。入門階段的學(xué)習(xí)最好采用較為客觀主義的行為主義方式或認知方式。但是，當學(xué)習(xí)者面對一個復(fù)雜和非良構(gòu)的問題需要更高級知識時，應(yīng)轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是：幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且象某個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。

2.在遠程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計中的運用。行動反思法（reflective action guide）是建構(gòu)主義者設(shè)計遠程教育學(xué)習(xí)材料常用的方法。這樣設(shè)計的材料往往是為了幫助學(xué)習(xí)者通過經(jīng)驗反思來學(xué)習(xí)，所以會：對目標和學(xué)習(xí)結(jié)果解釋很寬泛，制定項目、設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)習(xí)者同他人如同事進行合作，鼓勵學(xué)習(xí)者記錄學(xué)習(xí)經(jīng)歷并進行經(jīng)驗反思，運用案例研究，根據(jù)學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷設(shè)計開放式的活動。這種方法被廣泛應(yīng)用在醫(yī)學(xué)和工程方面的特殊問題中。行動反思法基本方法是：設(shè)置真實的學(xué)習(xí)問題、讓學(xué)生自己去尋找解決問題所需要的任何資源?；趩栴}的課程設(shè)計可能會含有輔導(dǎo)教師準備的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生可能也會用到其他的一些資源如圖書館、網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫等等。

教學(xué)設(shè)計更像一件工藝品，它有待于轉(zhuǎn)化成一項技術(shù)。在實際中，大多數(shù)教學(xué)設(shè)計者都會在不同的時段運用到不同的學(xué)習(xí)理論。佩吉•A•埃特默（Peggy A Ertmer，1993）認為，行為主義、認知主義和建構(gòu)主義是一個連續(xù)統(tǒng)一體；學(xué)習(xí)者在連續(xù)統(tǒng)一體中居于哪個位置――知道是什么，知道應(yīng)該怎么做和行動中的反思，這又是一個連續(xù)統(tǒng)一體。最適宜的教學(xué)策略是在兩個連續(xù)統(tǒng)一體中相一致的策略。我們必須依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)者的原有知識水平來做出取舍，要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達成最優(yōu)學(xué)習(xí)效果的各種適當方法來做出科學(xué)的選擇和綜合的考慮。

參考文獻：

〔1〕盛群力，馬蘭主譯.現(xiàn)代教學(xué)原理、策略與設(shè)計〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2006.

〔2〕白曉晶.遠程學(xué)習(xí)材料的特色分析與比較〔J〕.遠程教育雜志，2006，（4）.

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

關(guān)鍵詞：高中英語寫作教學(xué)；檔案袋評價；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價觀；寫作檔案袋

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）02-018-2

一、引言

從高中英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀來看，大多數(shù)學(xué)生的寫作技能比較薄弱，迫切需要得到提高。以2007年江蘇高考英語試卷為例，抽樣分析顯示：滿分25分的書面表達（約占試卷總分的17%），考生平均分只有14分左右，也就是說，很多學(xué)生的英語作文還達不到及格的要求。與此同時，許多學(xué)生在寫作習(xí)慣、寫作學(xué)習(xí)策略和對待英語寫作的情感態(tài)度等諸多方面都存在問題。因此，如何改進高中英語寫作教學(xué)已成為中學(xué)英語教師普遍關(guān)注的一個問題。他們?yōu)榇诉M行了多年的努力探索，在改革寫作教學(xué)方法、優(yōu)化寫作過程和作文評改方式等方面取得了不少成果。

然而，在實際教學(xué)中，影響高中英語寫作教學(xué)的一個重要因素——寫作評價方式并沒有發(fā)生根本的變化。大多數(shù)學(xué)校和教師基本上還在沿用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價體系，即僅僅由教師給學(xué)生寫的每篇作文打個分數(shù)或等級而已。無論是學(xué)生、教師還是家長，多以英語考試中的作文成績評價學(xué)生外語寫作能力的高低。這是一種注重結(jié)果的評價，這種評價活動是單向的，學(xué)生沒有參與評價，它忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。這種不科學(xué)的評價方式使相當多的學(xué)生喪失了對英語寫作學(xué)習(xí)的自信心和積極性，極大地降低了外語學(xué)習(xí)的效率，同時也造成了寫作教學(xué)幾乎完全以應(yīng)付考試為核心，教師總是要求學(xué)生在限定的時間內(nèi)寫“八股式作文”。這對發(fā)展學(xué)生的語言能力是極其不利的。

針對這一問題，2001年7月國家教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》為我們指明了方向。新的課程標準強調(diào)“要建立旨在促進學(xué)生全面發(fā)展的多元化評價體系。評價要有利于學(xué)生的發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到促進作用。要采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，著重評價學(xué)生的綜合語言運用能力以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和價值觀。評價體系要有助于學(xué)生監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)策略，要有助于學(xué)生增強英語學(xué)習(xí)的信心”，并建議了多種評價方式、方法和工具，為高中英語教學(xué)評價方式改革提供了良策。

在這些評價方法中，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價觀為理論依據(jù)和指導(dǎo)的檔案袋評價是英語課程改革倡導(dǎo)的一種重要的形成性評價方法。它既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的效果又關(guān)注學(xué)生能力的發(fā)展過程，使對學(xué)習(xí)過程和對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價達到和諧統(tǒng)一。在寫作教學(xué)中采用寫作檔案袋對學(xué)生進行形成性評價，將激發(fā)學(xué)生的成功欲望，使學(xué)生樹立起自信心，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；將幫助教師及時了解自己教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，以便教師及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，使他們形成學(xué)習(xí)進步的動力，提高學(xué)業(yè)成績，從而有效地推動課程改革的發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價觀

建構(gòu)主義（constructivism）觀點最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰（J. Piaget， 1966）于20世紀60年代提出，其后涌現(xiàn)出許多著名的學(xué)者及不同的派別。在學(xué)習(xí)理論上，建構(gòu)主義受到了眾多重要人物的理論的影響，主要包括杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論，維果茨基的知識建構(gòu)的社會性與最近發(fā)展區(qū)理論，皮亞杰的同化和順應(yīng)理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等。建構(gòu)主義觀點的核心是：認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，所謂學(xué)習(xí)，并不是從現(xiàn)成的知識體系學(xué)習(xí)有價值的東西，而是以學(xué)習(xí)者的興趣和需求為出發(fā)點，培育學(xué)習(xí)者主體。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和新的學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)，要求構(gòu)建相應(yīng)的評價理論和評價技術(shù)與之配合。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，強調(diào)學(xué)習(xí)者的高級思維技能、問題解決能力、反思能力、元認知能力和自我控制的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程的控制應(yīng)試從教師逐漸向?qū)W生過渡，并希望學(xué)生能夠成為自我控制的學(xué)習(xí)者。這需要更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們批判的、聯(lián)系的認知加工策略，培養(yǎng)他們知識建構(gòu)的心智模式，培養(yǎng)他們使用內(nèi)部控制的元認知策略。由于學(xué)習(xí)者自我控制學(xué)習(xí)過程，因此學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的最佳評價者是學(xué)習(xí)者自己。建構(gòu)主義評價強調(diào)目標比較自由的評價，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價和自我反思。建構(gòu)主義評價應(yīng)該和教學(xué)過程融為—休。

三、檔案袋評價的內(nèi)涵及優(yōu)點

目前研究者們已開發(fā)出了多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價策略，檔案袋評價（portfolio assessment）正是其中之一。檔案袋評價又譯作成長記錄袋評價，我國稱之為“學(xué)生成長記錄袋”。它于20世紀80年代中期興起于美國，在西方一些國家得到廣泛推廣，并被運用到教育評價領(lǐng)域。近幾年來，檔案袋評價開始受到我國英語教學(xué)界的重視，特別是新的課程標準把教學(xué)評價改革放到了突出位置，使檔案袋評價作為一種新型的形成性發(fā)展評價工具被大力倡導(dǎo)。

研究者們對“檔案袋”有許多不同的理解。但總的來說，學(xué)習(xí)檔案袋是“展示每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所做的努力、所取得的進步和反映其學(xué)習(xí)成果的一個集合體。它通常以一個文件夾的形式收藏學(xué)生具有代表性的學(xué)習(xí)成果（作業(yè)、作品）和反思報告。通過建立學(xué)習(xí)檔案袋，可以督促學(xué)生經(jīng)常檢查他們所完成的作業(yè)，在自主選出比較滿意的作品的過程中，反思他們的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的自主性和自信心”（中華人民共和國教育部，2003：51）?！翱梢哉f學(xué)習(xí)檔案袋一方面能夠記錄學(xué)生的成長過程，真實地反映他們在成長過程中的成功與挫折，讓學(xué)生體驗成功，感受成長與進步。另一方面，學(xué)習(xí)檔案袋也為教師、家長和其他人提供了更加豐富多樣的評價材料，使教師能夠更加開放地、多層面地、全面地評價每一個學(xué)生”（楊敏莉，2003）。

檔案袋的最大優(yōu)點就是它為教師提供了其他評價手段無法提供的很多有關(guān)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要信息。檔案袋評價有助于教師及時、準確地獲得有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息，對學(xué)生形成合理的教育預(yù)期，提出適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，選擇有效的教學(xué)策略，并不斷進行調(diào)整與改進，為學(xué)生提供適合其特點且卓有成效的教育。其次，檔案袋有效地促進了教育與評價的有機結(jié)合，教師可以把檔案袋評價貫穿和融匯在整個學(xué)習(xí)日的教育教學(xué)活動之中，而不必騰出專門的時間來進行評價。尤其需要指出的是，檔案袋評價提供給學(xué)生對自己的作品進行自我評估和反省的機會。檔案袋評價尊重和發(fā)揚學(xué)生的主體意識，充分調(diào)動其參與學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在很大程度上促進其潛能與創(chuàng)造性的發(fā)揮。

四、檔案袋評價在高中英語寫作教學(xué)中的價值

首先，我們要肯定在高中英語寫作教學(xué)中實施檔案袋評價具有可行性。一方面，寫作教學(xué)中學(xué)生生產(chǎn)的作品，即學(xué)生每次寫的作文（包括初稿、修改稿及最后的定稿，還有最佳作品及最差作品等），是最直觀也最容易收集的。另一方面，現(xiàn)行的牛津高中英語教材也為寫作教學(xué)中實施檔案袋評價鋪平了道路。這套教材在每一模塊都有一個話題，而且每一個模塊的詞匯、習(xí)慣用語、語法、圖片等都是圍繞這一話題的，所以教師可在平時安排學(xué)生的寫作訓(xùn)練時跟課本教學(xué)同步進行，然后只需指導(dǎo)學(xué)生將每一模塊寫作訓(xùn)練過程的證據(jù)資料收集起來既可。此外，高中學(xué)生具有一定的英語基礎(chǔ)和判斷優(yōu)劣的能力，他們可以對自己及同伴的作品作出適當?shù)脑u價。

第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義籃球教學(xué)方法

一、前言

建構(gòu)主義是20 世紀90 年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論,是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,被稱為當代教育心理學(xué)中的一場革命。21世紀在素質(zhì)教育全面實施的過程中,籃球教學(xué)也將發(fā)生根本的變革。它不僅需要傳授技能、技術(shù)和理論,其目的也不僅在于增強體質(zhì),還把提高個人籃球素質(zhì)和技術(shù)作為目標,促使學(xué)校體育籃球教學(xué)有個新的發(fā)展。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研究的不斷深入,尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,建構(gòu)主義教學(xué)理論在實際教學(xué)中的指導(dǎo)作用日益凸顯,以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的主要指導(dǎo)思想。

二、 當代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論的核心可以概括:以學(xué)生為中心,強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)是自我組織的過程,知識不是被動地接受,而是由具備認知能力的學(xué)生在教學(xué)中主動建構(gòu)的。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生主動地將新知識融入到原有知識結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,與行為主義和認知主義相比,建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨特的精神世界。

三、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想指導(dǎo)籃球教學(xué)

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心,而且是真實的,所以學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機,從而能夠鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判思維,能夠更易于提供個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。每個學(xué)習(xí)者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼,建構(gòu)自己的理解,而且,原有的知識又因為新知識的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。知識在配合自身追求生存發(fā)展的需要不斷地形成演變。建構(gòu)主義認為,知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的,知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。

現(xiàn)在傳統(tǒng)籃球教學(xué)方法主要是忽視學(xué)生的實際情況和學(xué)生學(xué)習(xí)時的樂趣。新課程標準的全面實施及新的課程理念,都要求體育教師在教學(xué)實踐中要不斷創(chuàng)新。具體模式為:播放技術(shù)圖片教師提出問題學(xué)生協(xié)商問題師生討論問題學(xué)生進行練習(xí)拍攝比較技術(shù)教師提出問題學(xué)生協(xié)商問題師生討論問題學(xué)生進行練習(xí)成績測驗再改技術(shù)技術(shù)考核。以下就通過幾個方面介紹下建構(gòu)主義下籃球教學(xué)的方法應(yīng)該注意到的要點。

1.強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”,這一點對于籃球教學(xué)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義,按照喬納森的觀點,現(xiàn)實(reality)不過是人們的心中之物,知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。

在練習(xí)的過程中,要變“ 以教師為中心”為“ 以學(xué)生為中心”。要對個別學(xué)生進行有針對性的指導(dǎo),但不要大面積地停止練習(xí)進行個別錯誤的糾正,要使學(xué)生的練習(xí)有連貫性,保證練習(xí)效果。例如在進行肩上單手投籃教學(xué)中針對不同學(xué)生教師給予不同的指導(dǎo)區(qū)別對待。

2.強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

多數(shù)教師認為使用操作活動就代表在進行一種建構(gòu)主義教學(xué),因為學(xué)生遵照教師設(shè)定材料所進行的活動被認為是學(xué)生在建構(gòu)知識“然而學(xué)生即使積極地參與有意義情景活動并不能保證學(xué)生會獲得他們渴望得到的理解。”學(xué)是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下進行學(xué)習(xí),可以使籃球?qū)W習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當前學(xué)習(xí)到的新知識。例如,在進行籃球傳球教學(xué)時,教師可先要求學(xué)生以雙手胸前傳接球為主進行練習(xí)。通過學(xué)生一段時間的練習(xí),讓學(xué)生總結(jié)出雙手胸前傳接球的動作要領(lǐng),再對學(xué)生傳球方向不準確和傳球力量不足等難度較大的問題進行講解,以引起學(xué)生下一步練習(xí)時的注意。同時,可以向?qū)W生介紹其他傳球方式,如單手傳球、背后傳球、倒地傳球等,以引起他們對學(xué)習(xí)傳球的興趣,加強主動學(xué)習(xí)的積極性。在比賽中運用不同的傳球方式,融入戰(zhàn)術(shù)體系。

3.強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認為,協(xié)作應(yīng)貫穿在整個學(xué)習(xí)活動之中。教師與學(xué)生之間的協(xié)作,對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)均有十分重要作用。而交流則是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下,把不同層次的學(xué)生搭配成小組一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說,進行協(xié)商和辯論,研究不同技戰(zhàn)術(shù)的優(yōu)缺點。通過這樣的方式使小組內(nèi)籃球水平很快的提高。

4.強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計,應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。在籃球教學(xué)的具體操作中,首先,教師可與學(xué)生一起觀看各種掩護配合在比賽中成功運用的錄像,每一種掩護配合的錄像至少放映三遍,這樣有利于學(xué)生建立起掩護知識的運動表象。在學(xué)生理解有困難的地方,如掩護配合的時機、掩護后的跟進切入或拉開接球投籃等,教師應(yīng)給予講解。然后,教師組織學(xué)生對一些概念性的問題進行討論,如: 掩護的定義,掩護的分類,掩護的目的和作用,掩護時的要求等。最后,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生對掩護配合知識的建構(gòu)情況,組織他們分組進行練習(xí)。對出現(xiàn)錯誤的同學(xué),教師可讓其參照錄像重新建構(gòu)掩護知識的正確運動表象。把學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí),把空洞的、單向的學(xué)習(xí)變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W(xué)習(xí)。學(xué)生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上,在與教師和同學(xué)們的互動學(xué)習(xí)中去感受和體會,進而主動地去思考,從而建構(gòu)起關(guān)于“掩護”的知識結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學(xué)生較好地掌握了知識,而且培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。充分說明一個好的學(xué)習(xí)環(huán)境對籃球教學(xué)中的重要。

5.強調(diào)利用各種信息資源

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為:“教學(xué)方法的最優(yōu)化程序中一個最重要,也是最困難的問題是合理地選擇各種教學(xué)方法并使之達到這樣的結(jié)合,即能在該條件下,在有限時間內(nèi)獲得最好地教學(xué)效果?！睘榱酥С謱W(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu),在籃球?qū)W習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確:這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計”這一部分,將有全新的處理方式。

在課堂教學(xué)中,教師、學(xué)生、教材、教學(xué)設(shè)備等諸要素只有通過結(jié)構(gòu)才能組成一個整體,課堂結(jié)構(gòu)越合理,各要素之間的關(guān)系越協(xié)調(diào),課堂教學(xué)就越會進入最佳境界,為學(xué)生主動、全面地發(fā)展提供良好的條件。因此,構(gòu)建教學(xué)模式要從整體上優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)出發(fā),要把技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)有機結(jié)合起來,要按照整體―部分―整體去建立學(xué)科的知識整體結(jié)構(gòu),要注意學(xué)科知識、方法的相互滲透、有機結(jié)合。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,同化與順應(yīng)過程較難發(fā)生,因而使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。在籃球教學(xué)中應(yīng)該進行籃球文化背景和并輔助多媒體資料的觀看,使學(xué)生在腦海中建立籃球知識框架。在教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點和學(xué)生的實際情況,充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體作用和課堂學(xué)習(xí)的集體性優(yōu)勢,組織學(xué)生在討論中學(xué)習(xí),在合作中學(xué)習(xí)。在多變的學(xué)習(xí)模式中,組織學(xué)生充分展現(xiàn)各自的學(xué)習(xí)策略,學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點,提高自己調(diào)整和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的能力,真正做到取長補短。

6.建立良好的師生關(guān)系

在建構(gòu)主義教學(xué)模式下,重視學(xué)生的主體地位,但也不能忽視了教師的主導(dǎo)作用,師生應(yīng)在平等的相互學(xué)習(xí)的平臺上,建立和諧、尊重、平等的互動關(guān)系。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴和合作者。我們要把傳統(tǒng)的傳授動作要領(lǐng),使學(xué)生掌握運動技能為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處焼l(fā)為主、以學(xué)生練習(xí)為主的教學(xué)模式。通過學(xué)生的實際練習(xí),使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)動作要領(lǐng),找出運動規(guī)律,教師最后進行適當?shù)目偨Y(jié)。

四、結(jié)論

本文通過參考各類文獻,建構(gòu)主義在籃球教學(xué)設(shè)計是一個新興的并有著廣闊研究前景的課題。相對傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計而言,對指導(dǎo)教師的教、學(xué)生的學(xué)都提出了一系列新的、積極的設(shè)想。在建構(gòu)主義籃球教學(xué)方法中,要以學(xué)生為中心,教師進行設(shè)計的重點更注重如何通過設(shè)計情境,充分調(diào)動學(xué)生的主體參與度,以體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。同時要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者,使籃球教學(xué)過程既是學(xué)習(xí)籃球?qū)I(yè)知識、技術(shù)、技能的過程,也是創(chuàng)造性思維的挖掘的過程。

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