建構主義的學習理論精選(九篇)
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第1篇：建構主義的學習理論范文
（廣東省理工職業(yè)技術學校 廣東 廣州 510500）
摘要：建構主義學習理論對培養(yǎng)既有一定理論基礎，又有實際操作技能的中職學生有重要的指導作用，但在實際中職課堂教學中卻有很多細節(jié)問題需要探討。本文以“錯賬更正法”的課堂教學為例，從情境設計、分組討論、成果展示、教師點評等四個環(huán)節(jié)展開教學設計探討，以期為建構主義學習理論的運用提供一個可借鑒的實踐案例。
關鍵詞 ：建構主義學習理論；中職；會計課堂；錯賬更正法；課堂教學設計
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）01-0115-04
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習模式。具體來說，學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構者，教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者。那么，中職會計課堂教學能否實現(xiàn)教師作為“助產婆”引導學生主動構建會計知識呢？現(xiàn)以基礎會計課程中“錯賬更正法”這一知識點的課堂教學為例，探討建構主義學習理論是如何運用到具體會計課堂中去的。
錯賬更正法是在以記賬憑證登記賬簿后發(fā)現(xiàn)有誤而采取的更正方法，共有三種：劃線更正法、補充登記法和紅字沖銷法。這三種錯賬更正方法主要針對三種登賬錯誤：記賬憑證無誤登賬錯誤、記賬憑證科目錯了并已登賬、記賬憑證金額錯誤并已登賬。該知識點的學習對中職會計專業(yè)畢業(yè)生上崗有著非常重要的意義。中職會計專業(yè)畢業(yè)生進行頂崗實習最有可能接觸到的崗位就是登賬，因為這個崗位需要的只是把已審核好的記賬憑證登記入明細賬或者總賬，不需要任何理論基礎做鋪墊，既簡單又容易上手。但讓一個毫無經(jīng)驗的畢業(yè)生在短時間內把大量的記賬憑證登記入賬，出錯在所難免。在這種情況下，能否用規(guī)范的錯賬更正法來進行更正就是畢業(yè)生專業(yè)素質的很好體現(xiàn)了。因此，我們希望學生通過課堂教學達到三方面的效果：在知識方面，學會判斷自己在登賬時出現(xiàn)的錯賬類型并選擇正確的錯賬更正方法；在能力方面，能熟練運用正確的錯賬更正方法對自己在登賬時出現(xiàn)的錯賬進行規(guī)范的更正；在情感方面，培養(yǎng)學生在會計工作中嚴謹細致的職業(yè)素養(yǎng)和認真負責的工作態(tài)度，增強學生會計工作規(guī)范化意識。
一般的教學模式是列舉出不同錯賬類型的例子，教學生針對不同的錯賬類型應用相應的錯賬更正方法，然后羅列幾個不同錯賬類型的練習題讓學生模仿教師的舉例進行練習，最后再用作業(yè)的方式使學生鞏固對這個知識點的掌握。這樣，這個知識點的教學只需要一個課時。但通過這一個課時的學習，學生通常只是記住了教師的舉例或者練習的題目用了什么更正方法，也就是只會做書本的練習和考試的題目，而無法實現(xiàn)在會計工作中對自己遇到的登賬錯誤熟練地進行更正。究其原因有兩個方面，一方面，是這些錯賬是教師“填鴨式”地教授給學生的，而不是學生自己在登賬過程中發(fā)生的，學生無法體驗會計員在短時間進行大量登賬過程中出現(xiàn)登賬錯誤的情形，缺乏直接的體驗和思考，印象也就不深刻；另一方面，學生學會的僅是教師舉的例子或者練習題目中出現(xiàn)的登賬錯誤，這些都是文字表述，與實際在賬簿中出現(xiàn)的錯賬形式不同。在這種情況下，中職學生很難進行知識轉移，難以把學到的錯賬更正方法靈活運用到實際工作中去。因此，這種教學模式難以達到我們的教學目標。我們希望學生在課堂中有更多的體驗和思考，能親身體驗會計員在短時間高強度登賬工作中出現(xiàn)的錯誤，再讓學生去思考如何更正、為什么要這樣更正以及更正的依據(jù)是什么，從而使學生把這一知識點轉化為自己能熟練運用的職業(yè)技能。這正是建構主義學習理論所提倡的。
建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式可概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。根據(jù)建構主義的教學模式，對錯賬更正法的教學，教師需要創(chuàng)設模擬會計員在短時間高強度工作的工作環(huán)境，讓學生自己在登賬時出現(xiàn)登賬錯誤，通過教師引導、同學幫助，利用必要的學習資料來思考和討論如何更正，最后在教師的引導下逐步建構起規(guī)范的錯賬更正方法。因此，筆者對“錯賬更正法”的教學從以下四個方面展開。
（一）情境創(chuàng)設
建構主義強烈推薦學生在真實的情境下學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調知識遷移能力的培養(yǎng)。針對“錯賬更正法”這個知識點，情境創(chuàng)設的目的是模擬會計崗位在短時間進行大量登賬業(yè)務的情況，讓學生能夠體會會計員是在什么情況下出現(xiàn)錯賬的，同時引發(fā)學生思考對出現(xiàn)的錯賬該如何更正。
因此，我們以完成企業(yè)一定時間內的適量經(jīng)濟業(yè)務事項為驅動，要求學生完成兩個任務：一是提供經(jīng)濟業(yè)務事項的原始憑證，要學生完成審查原始憑證、登記記賬憑證、審查記賬憑證和登記明細賬的工作；二是提供相應的文具讓學生把已完成的記賬憑證和明細賬與同桌同學交換，相互進行檢查，確定賬簿中存在的錯誤，并用自己認為正確的方法更正。
在設計這兩個任務時需要注意四個方面：（1）經(jīng)濟業(yè)務事項量要足夠大。在考慮教學計劃要求課時及學生處理會計業(yè)務能力的前提下，最好能在課前以布置作業(yè)的形式讓學生在規(guī)定時間獨立完成審查原始憑證、登記記賬憑證、登記明細這第一個任務。因為如果處理業(yè)務量少很難讓學生體驗會計真實工作出現(xiàn)登賬錯誤的情形。（2）經(jīng)濟業(yè)務事項不能有文字表述，只提供原始單據(jù)，讓學生自己去判斷原始憑證是否正確，并根據(jù)原始憑證來選擇恰當?shù)臅嬁颇窟M行核算，這樣能更好地模擬真實會計崗位，讓學生有更真實的感受和思考。（3）經(jīng)濟業(yè)務事項的設計應能讓學生在登賬時出現(xiàn)需要用到錯賬更正法進行更正的三種類型的登賬錯誤。對于記賬憑證無誤登賬錯誤的，可以選擇一定量的采購、銷售等涉及銀行存款收付業(yè)務，讓學生填制銀行日記賬。這里要注意，業(yè)務量要多而且涉及的金額最好都是有小數(shù)位的，這才能讓學生體驗到處理大量數(shù)字時所需的耐心和謹慎。對于記賬憑證科目錯了并已登賬的，可以選用費用類經(jīng)濟業(yè)務事項。如差旅費的報銷單，但報銷單中故意漏掉經(jīng)辦人所屬部門，這樣既可以設陷阱讓學生出現(xiàn)會計科目使用不當?shù)腻e誤，也可以提醒學生注意對報銷單這類也一定要審核經(jīng)辦人部門。對于記賬憑證金額錯誤并已登賬的，可以選擇原材料入庫和出庫的經(jīng)濟業(yè)務事項，只提供材料的入庫單、價格明細表和出庫單，并要求用先進先出法或者移動加權平均法來核算原材料發(fā)出成本。原材料的明細種類可以不多，但是原材料的出入庫業(yè)務量需要足夠多。這樣，學生就必須在明細賬中結出庫存金額，從而使計算出的數(shù)字錯誤的可能性增大。（4）更正的文具不能僅提供會計必用的紅筆、藍筆、直尺、計算器、個人私章等，還應提供諸如涂改液、涂改帶、橡皮擦、透明膠、鉛筆、改錯貼紙等一切可以更改錯誤的工具。這樣才能讓學生展開充分思考和積極探索。
（二）分組討論
建構主義學習理論認為，“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終，協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕笔菂f(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。因此，會話是達到意義建構的重要手段之一。在“錯賬更正”這一知識點中，進行分組討論是為了使課堂教學達到兩個目的：第一，小組成員間通過討論相互借鑒和提高；第二，小組討論朝著教學目標進行。
要達到以上兩個目標，在進行分組討論時要注意以下三個方面：（1）在完成經(jīng)濟業(yè)務事項的登賬作業(yè)后，先讓學生和自己同桌交換作業(yè)，檢查同桌登賬時出現(xiàn)的錯誤，并把錯誤的地方用紅筆圈出。因為本次課的目的不是幫助學生學習如何正確登賬，而是如果登賬出現(xiàn)錯誤應該怎么規(guī)范修改，所以在這個過程中教師要通過對作業(yè)的講評來幫助學生確定同桌登賬時出現(xiàn)的錯誤。（2）學生首先要根據(jù)已圈出的登賬錯誤自己去思考：自己的錯誤是什么，如何進行更正以及采用這種更正方法的依據(jù)是什么。因為每個人的經(jīng)驗和認識不盡相同，所以這樣做的目的是令每個學生都有自己思考的空間，為之后的小組討論提供更好的前提。只有經(jīng)過自己的思考，然后再把自己的思維成果與組員分享，才能使得組員通過討論達到相互借鑒和提高。（3）在學生進行分組討論過程中，教師必須進行恰當?shù)囊龑?。會計賬簿是一份重要會計資料，是傳達會計信息的重要載體。在賬簿上進行的任何一點一劃都是在傳達會計信息，所以我們要依據(jù)會計信息質量的基本要求和會計賬簿登記規(guī)范展開思考。在這個階段，教師可以向學生提供《財經(jīng)法規(guī)》課本，提醒學生可以從財經(jīng)法規(guī)中找出關于會計賬簿登記規(guī)范和會計信息質量的相關內容，讓學生以此來討論怎么更改以及更改的依據(jù)是什么。這樣才能使得小組的討論朝著教學目標進行。
（三）成果展示
經(jīng)過分組討論后，讓每組派代表上臺展示自己的討論成果。討論成果包括三個方面：自己小組在登賬時的錯誤有哪些類型，對不同類型錯誤本組討論確定的更正方法有哪些以及用這種方法的依據(jù)是什么。成果展示的目的是讓教師了解學生的想法和進行組間的交流。
所以，這個成果展示過程要注意兩個步驟：第一，不僅要讓學生把討論結果展示出來，教師還要問學生代表為什么會這樣想。因為只有知道了學生的想法才能更好地幫助其建構知識。第二，在學生表達完本組的討論成果后，要讓其他組提出質疑。這是組間協(xié)助的一種方式，通過這樣的質疑能使學生的思維更加開闊。
（四）教師的總結與點評
對于錯誤的更正，其實每個學生經(jīng)過多年的學習后都有很多自己的想法，但是會計的錯賬更正必須按規(guī)范的方式進行。會計，一方面，是對企業(yè)繁雜的經(jīng)濟業(yè)務事項進行分類整理，另一方面，也是向報表使用者傳達經(jīng)濟管理信息，同時也要接受政府、社會、股東等的監(jiān)督。因此，錯賬更正不能是隨意的。賬簿是重要的會計資料，是會計信息的重要載體，賬簿上的任何更正都要保證會計信息真實完整，符合一定會計準則和會計制度的要求。經(jīng)過了小組討論、組間提問等交流環(huán)節(jié)，學生已對錯賬的更正方式有了基本而又模糊的認識。教師對學生討論成果的點評，其目的是幫助學生在已有認識的基礎上提升，掌握規(guī)范的錯賬更正方法。在點評的過程中要注意必須在了解學生的想法基礎上進行引導。
比如，有些學生說如果賬簿登記的數(shù)字錯了，用透明膠粘走就可以保持賬目整潔，符合會計信息質量中清晰性的要求。那么教師就可以這樣來點評：首先，指出會計質量“清晰性”要求的概念，即會計核算結果的過程應清晰地展現(xiàn)給報表使用者，如在報表中固定資產這個項目是怎么計算的；其次，清晰和整潔不是同一概念，我們應該清晰地呈現(xiàn)我們的工作過程，如果我們工作過程有錯也應該清晰地反映，而整潔僅指看起來干凈整齊；再次，指出學生的更正方法可以稱為涂改，這是賬簿填寫規(guī)范中不允許的，涂改的結果是讓報表使用者無法看到錯在哪兒和如何更改的。經(jīng)過這番引導，學生就會想到：如果不能用涂改液、涂改帶、透明膠等進行涂改，又需要展現(xiàn)原來錯的是什么，那么是否可以只劃線來進行更正呢。這時教師就可以引出“劃線更正法”這一錯賬更正方法了。
通過以上方式來引導學生，讓學生學會思考如何選擇錯誤更正法，協(xié)助學生慢慢往教學目標前進，從而可幫助學生建構會計錯賬更正法的知識。在課堂教學的最后還要引導學生在課后繼續(xù)思考有沒有更好的更正方式，或者在會計電算化中要進行錯賬更正還可以用到什么方法，使學生的思維在課后進一步延伸。這樣既能在規(guī)定的時間完成教學任務，又能引導學生往正確的方向思考，為學生更深層次地建構知識打下基礎。
以上是基于建構主義學習理論展開的一次課堂教學探索。在企業(yè)從事會計崗位工作，要求中職畢業(yè)生既要具有一定的理論知識基礎，又要有快速適應崗位工作的實際操作能力。這就要求中職會計教學既要強調具體的會計崗位需要做什么工作、這些工作如何去完成，又要強調自身行動的依據(jù)是什么。企業(yè)更愿意聘請一個有思想、能獨立解決問題的員工，而不是僅僅知道工作流程的員工。如果只知道怎么做，而不知道為什么這樣做，特別是在很多會計工作已可由電腦代替的會計電算化時代，中職畢業(yè)生是很難獲得對口就業(yè)機會的。所以，如何能讓學生不但掌握熟練處理經(jīng)濟業(yè)務事項的職業(yè)技能，還能很好地理解會計準則、會計制度對該經(jīng)濟業(yè)務事項處理的要求，是中職會計專業(yè)培養(yǎng)技能型專門人才的核心。基于建構主義學習理論，模擬盡可能真實的情境能讓學生體驗在實務操作中可能出現(xiàn)的問題，協(xié)助與會話能讓學生相互學習和思考尋找解決的辦法。最后，學生在教師引導和協(xié)助下建構知識。這樣，學生既學會了操作，也提升了思考能力?；诮嬛髁x的教學，目前尚未形成較完整、嚴密的理論體系和操作性很強的模式，也沒有處方性的解決方案。希望本次“錯賬更正法”的課堂實踐能夠為建構主義學習理論在中職會計課堂教學中的應用提供一些借鑒。
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第2篇：建構主義的學習理論范文
論文關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量
《中藥鑒定學》是中藥學專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學的進步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯(lián)系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。
中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學習能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統(tǒng)的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。
1理論基礎
建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。
2教學目標
建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養(yǎng)學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。
對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要?，F(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養(yǎng)學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現(xiàn)實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。
所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養(yǎng)，學生能夠對于新出現(xiàn)的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學習能力。
3教學環(huán)節(jié)
在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環(huán)節(jié)做了初步探索。
3．1串聯(lián)相關學科，設置認知沖突
中藥鑒定學的特點之一就是相關學科多。因為它是建立在《藥用植物學》、《中藥化學》、《分析化學》、《中藥學》等學科的基礎上的一門綜合應用學科。而建構主義學習理論又特別強調學生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學生構建掌握了新的知識。’
教學中，首先簡單和學生一起復習已經(jīng)學過的知識，教師主要引導復習的內容集中在中藥鑒定學中需要應用的知識。通過復習，學生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學習中對這些知識更嫻熟的應用，在串聯(lián)相關學科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產生，當利用已有知識不能解決教師設置的問題時，即產生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學的知識，學生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質；利用中藥學的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學習新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學生學習的興趣和認知的需要。
認知沖突的設置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設置可以在總論中設置以便學生自主構建中藥鑒定學習的任務和意義等新知識；也可在各論的學習中設置以便學生自主構建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設置沖突才能最大地激發(fā)學生的認知欲望。但如果沖突設置的太激烈，學生應用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學科發(fā)展前沿的難點，專家學者都在為此討論，也許學生會感到絕望。沖突也不宜過多，應一步一步設置呈現(xiàn)。否則學生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學又有太多內容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設置認知沖突才能達到設置沖突的目的。
3．2創(chuàng)設學習情境，引導學習目標
建構主義學習理論要求改變教學中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們去‘去發(fā)現(xiàn)這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學應變成助學和幫學。教師主導的任務之一就是創(chuàng)設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態(tài)的分析、課堂文化的建設等廣泛內容。再創(chuàng)設學習情境過程中的每一步都應以達到學習目標為主導，但并不直接告知學生學習的目標，而是通過情境的創(chuàng)設引導學生自主找到學習目標。
在中藥鑒定的理論和實驗教學中，可根據(jù)學生人數(shù)和教學條件將學生分成數(shù)個學習小組。不論是實驗課還是理論課的教學，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網(wǎng)條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內容布置給學生，方便他們課前查找相關材料。這是學習活動的前期組織和準備，為學生創(chuàng)造了必要的學習條件。課堂教學中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學內容設置問題。設置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導讓學生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設情境的過程中教師還應注意課堂文化的建設和學生心態(tài)的觀察。教師不應以居高的態(tài)度和權威的身份對待學生。學生在各自的學習小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應以普通一員的身份參加，鼓勵學生對自己的觀點提出質疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應注意觀察不同學生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學生得到發(fā)展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。
此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學生是否去翻閱一下實驗教材的內容使自己的設計更加完美。這樣既鍛煉了其自學能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學生總是很少發(fā)言，參與教學活動的積極性不高。教師應注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應把握好學習目標，做好引導作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學目標，達到預期成效。
3．3探究建構新知，歸納梳理總結
建構主義學習觀認為不管教師如何出色，都代替不了學生學習。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
學習情境完備，學習目標明確后，學生在學習小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構建。如西洋參的鑒別教學中，學生明確了學習目標是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學習小組中通過同學之間的協(xié)作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學特征，顯微特征，找到了所含化學成分的特殊鑒別反應，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學生的，而是學生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構的方式獲得的。即學生學會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學習過程中，學生分析解決問題能力和自學能力都得到了鍛煉。
學生在小組內部討論、交流和學習中得出了一些結論，解決了部分問題，獲得了相關知識。之后，還應組織他們對這些收獲進行總結，課堂發(fā)表，在小組之間進行交流。定期組織學生對新構建的知識進行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導學生思考這些微量升華的成分是什么?找出內在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應用范圍和原理。在今后的工作學習中，能夠做到舉一反三，拓展學生的思維，提高其分析解決問題以及終生學習的能力。
4學習效果評價
建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構建知識的評價比對結果的評價更重要。
對于學習效果的評價應包括學生自我評價、學習小組對個人的評價、教師對學生的激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學能力、心理素質和學習態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價。
第3篇：建構主義的學習理論范文
論文摘要:建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提出了一種全新的教育心理學視角，然而，我國絕大多數(shù)教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此，本文對建構主義學習理論作了簡要的介紹，并探討了其對我國中小學教學改革的意義。
一、建構主義學勻理論在教學上的見解
建構主義學習理論導致教學上的諸多建樹，歸納起來目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種:
1.隨機通達教學。
從建構主義學習理論出發(fā)，有人提出隨機通達教學。他們認為在學習過程中對信息意義的建構可以從不同的角度人手，獲得不同方面的理解。因此，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次情境都經(jīng)過改組，目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復由于是在各不重合的學習情境中發(fā)生，不是為鞏固知識技能而作的簡單重復，只是會使學習者對概念知識獲得新的理解。在進行這種教學時，每個概念都要涵蓋充分的實例，分別用.以說明該概念在不同方面的涵義，從而形成對概念的多角度理解。
2.自上而下的教學模式。
傳統(tǒng)教學采取的都是由易而難，由下而上的教學進程。加涅的學習層次說正反映了這種教學的基本理念。但從建構主義學習理論出發(fā)，有人則提出相反的教學進程。一種可稱之為自上而下的教學進程。在教學中教師先呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試解決，在解決過程中，學生需首先完成子任務及其所需的知識技能。這樣的教學就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯(lián)系實際的，具有整體性的高層次開始的。另一種可稱之為從網(wǎng)絡人手的教學過程。由于知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成的，它包括事實、概念、過程知識、條件知識等，可以讓學生從網(wǎng)絡任何部分進人教學，如可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從某一規(guī)則開始教學，而不必拘泥于由直線型層次成的教學進程，這將使教學更為靈活、多樣。
3.情境性教學。
從建構主義學習理論出發(fā)，有人提出情境性教學，他們主張弱化學科界限，強調學科交叉，讓學生在與現(xiàn)實情境相類似的情境中進行學習。教師并不搬用事先準備好的內容，而是展示與現(xiàn)實中專家解決問題相似的探索過程的測驗，學生解決具體問題的過程本身就反映了學習的效果，并把這稱為融合式測驗。
4.合作學習的教學。
建構主義學習理論強調，每個人都職自己的經(jīng)驗和知識背景來理解事物，并且只能理解事物的某些方面，不存在唯一正確的理解。因此，在教學中提倡合作學習，讓學生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學生建構能力的發(fā)展。
5.支架式教學。
建構主義學習理論推崇支架式教學:教師在教學中的指導、幫助作用隨著學生學習的進展而漸弱，直至最后由學生自己獨立進行，以充分發(fā)揮學生自我管理學習的能力。這種教學思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。
三、建構主義對中學教學改革的啟示
1.充分尊重學生在學習中的主體地位。關于學生的主體地位問題，建構主義學習理論為我們提供了新的視角。同一個認識對象，不同人從知識層次到知識的各個側面，都存在著理解上的差異性。由此可見，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。所以，我們在教學時，一教師要賦予學生全新的角色，讓學生成為學習的主體，擁有學習的自控權，只有這樣才能充分地調動學生認知的，情感的，行為的，生理的等諸多因素參與，才能促使學生探索與發(fā)展，從而對課程內容有著更深的理解。
2.強調打好基礎的重要性。建構主義者認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，建構的過程不是從零開始的過程。而是從它原有的已有經(jīng)驗開始的。因此，豐富學生的經(jīng)驗系統(tǒng)以優(yōu)化學生原有認知結構非常必要。
第4篇：建構主義的學習理論范文
關鍵詞：建構主義學習理論 教學模式 英語教學
一、引言
傳統(tǒng)的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統(tǒng)認知主義的語言知識的傳授上（戴煒棟，劉春燕2004）。這種以傳授――強化――記憶為過程的“填鴨式”教學模式雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創(chuàng)造性。建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視。它所倡導的合作學習和交互式教學被廣泛運用于語言課堂。建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。帕爾特（Papert， 1993）曾對皮亞杰的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構新的知識。建構主義理論重視學習的協(xié)作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。
二、建構主義學習理論倡導的教學模式
建構主義學習理論對傳統(tǒng)的教學理論和教學觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創(chuàng)造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：
1.支架式教學。支架式教學指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生白己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。
2.發(fā)現(xiàn)教學。布魯納在皮亞杰理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現(xiàn)象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學習的環(huán)境，通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
3.合作學習/互動式教學。建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在維果茨基理論基礎上發(fā)展起來的社會建構主義蘭妥（ Lantolf， 2000）認為，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習/互動式教學就是達成社會建構的最好形式。互動式教學重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。
三、對英語教學的啟示
多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統(tǒng)教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數(shù)英語課堂仍然是以教師講授為主（楊翠萍，劉鳴放2005），課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創(chuàng)新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展。因此，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對英語教學有著深刻的啟示。
1.學習是學習者主動建構意義的過程。建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經(jīng)驗，通過與環(huán)境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋以及調整的過程。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發(fā)現(xiàn)問題，總結規(guī)律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發(fā)揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。
2.語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程。利特爾（Little， 1991）認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，語言學習離不開人與人之間的相互合作。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環(huán)境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創(chuàng)造有利于合作學習的環(huán)境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識，當他們?yōu)楣餐瓿赡稠棇W習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發(fā)他們的學習興趣和積極性。
四、結語
建構主義學習理論強調通過學習者的積極參與和主動建構來培養(yǎng)他們解決問題的能力和創(chuàng)造能力，它所倡導的學習觀和教學模式特別適用于信息時代對創(chuàng)新型英語人才的要求?！墩n程要求》提倡的個性化、自主式學習和協(xié)作學習在不同程度上就體現(xiàn)了先進的建構主義理論。英語教師不能忽視現(xiàn)代學習理論對教學的指導作用。如何結合英語教學的實際，把這一關于學習和教學的觀點合理地運用到教學中去，值得教育工作者和研究者深思。
參考文獻：
[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.
[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.
[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.
[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.
[5]戴煒棟， 劉春燕. 學習理論的新發(fā)展與外語教學模式的嬗變[J]. 外國語， 2004，（4）： 10―17.
[6]楊翠萍，劉鳴放。在大學英語教學中以任務教學為手段實施協(xié)作學習策略[J]. 外語界，2005，（3）：49-54，67.
基金項目：
此論文屬2011年四川省教育廳重點科研項目《從功能語言學的視角看”中國英語”對“世界英語”的影響》W12211030， 西華大學外國語言學及應用語言學重點學科成果XZD1907-09，西華大學研究生示范課程建設項目《第一外國語（上、下）SFKC2012001。
第5篇：建構主義的學習理論范文
中圖分類號：G424文獻標識碼：A
Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching
YANG Yongping
(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)
AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.
Key wordsconstructivism; teaching; English; learning
1 建構主義學習理論的主要觀點
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。自20世紀90年代以來，該理論日益成為各級各類學校深化教學改革的指導思想。它認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內部心理過程（態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有認知結構）相互作用的結果。①學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。②因此，學習取決于學習者建構所學知識的意義的能力，而學習者建構相關知識的意義有賴于其原有的認知圖式，即學習者已有的認知結構。
建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大要素。它將學習者看作是認知的主體與知識意義的主動建構者，因此，它認為教學應該是以學習者為中心的。它強調“情境”對學習者的知識意義建構具有重要作用，認為學習需要在一定的情境（即社會文化背景）中進行，學習情境的創(chuàng)設有利于學習者對所學知識的意義進行自我建構。同時，它強調協(xié)作和會話對學習者的知識意義建構的關鍵作用，認為協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。通過協(xié)作與會話，學習者的思維成果為整個學習群體所共享，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，我們就可以將建構主義學習理論概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！雹?/p>
2 建構主義學習理論對大學英語教學的啟示
眾所周知，語言是人類在長期的歷史發(fā)展過程中為了社會交往的實際需要逐漸形成的，并隨著社會的發(fā)展而不斷變化，從而不斷地適應人類社會交往的內在需要。因而，語言體系是客觀存在于交際集體中，全社會公認的、約定俗成的。④從這種意義上講，語言本身就是一種社會建構，是人們社會互動的產物。建構主義學習理論認為，學習者是知識意義建構的主體，學習是學習者依靠自身的認知圖式去建構新知識的意義，因而學習語言就是學習者建構個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。由于學習者不斷地接觸語言材料，語言學習就成了不斷建構的過程。⑤因此，語言本身的建構特征決定了語言學習是學習者不斷建構語言知識（即習得語言能力與言語能力）的過程?；诖?，筆者認為建構主義學習理論對大學英語教學具有特殊的指導意義。
2.1 重新定位師生關系，建構以學生為中心的課堂
建構主義學習理論提倡以學生為中心的學習，認為學習需要充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神；教師對學生的知識意義建構只是起著指導、幫助和促進的作用。可見，在建構主義學習環(huán)境下，教學應該以學生為中心來組織。因此，大學英語教學應是教師指導下的以學生為中心的教學。大學英語教學的一個基本事實是作為教學對象的大學生，都是受過相當?shù)慕逃?，有較強的思維能力，具備一定英語基礎的成年人。因此，大學英語教學的首要任務是充分調動學生對英語學習的積極性與主動性，使學生成為課堂教學的參與者與推動者，而不是僅僅由教師在課堂上“灌輸”有關的目的語知識，將語言教學視為單純的知識學習。同時，大學英語教學還應重視學生自主學習能力的培養(yǎng)，使學生相對獨立地解決學習中遇到的各種語言問題，從而使語言課堂延伸至學生的課下時間，并使語言學習的任務逐漸由教師轉移給學生，進而學生的學習主體性才能真正落實。只有這樣，語言能力與言語能力的獲得才具有可持續(xù)性，即達到使學生獲得終身學習目的語語言能力的最終目的。
2.2 創(chuàng)設語言學習情境，幫助學生建構知識的意義
建構主義學習理論認為，學是與一定的情境（即社會文化背景）相聯(lián)系的，學習情境的創(chuàng)設有利于學習者對所學知識的內容進行意義建構。在實際情境下進行學習，學習者可以利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化或順應當前所學習的新知識，從而有利于學習者達到對新知識進行意義建構的最終目的。因此，建構主義學習理論強調在教學中創(chuàng)設真實情境的重要性，并將創(chuàng)設情境視為意義建構的前提和教學設計的重要內容。所以，大學英語教師應在課堂英語教學中應盡可能地創(chuàng)設與教學主題相關的語言情境，使學生在語言情境中學習思考，從而喚起學生的情感體驗，培養(yǎng)學生的英語語言交際能力。在實際教學中，依據(jù)各個單元的教學主題，教師可以在創(chuàng)設語言情境的基礎上安排學生進行角色扮演（role-playing），進行小組討論和辯論（discussion and debate among the team）等，從而使學生有機會在實際語言情境中學會應用語言并達到語言交際的目的。同時隨著計算機多媒體技術在大學課堂上的廣泛應用，教師還可以利用計算機多媒體技術為學生提供真實或模擬的語言情境，提高學生對英語學習的興趣和積極性，并促進語言知識與語言能力的習得。
2.3 重視協(xié)作學習與會話，營造輕松活潑的課堂氛圍
建構主義學習理論認為，學習者只有與周圍環(huán)境（即教師、同學、教材、媒體等）相互作用才能完成對所學知識的意義的建構。在建構主義學習環(huán)境中，學生需要相互協(xié)作，建立起學習群體，在教師的組織和引導下，一起討論和交流，進行協(xié)商和辯論，從而整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。因此，知識意義建構過程的核心在于師生之間、學生之間的互動與協(xié)作。因而，大學英語教師在教學中要充分利用課堂中的動態(tài)因素，搭建協(xié)作平臺，使師生、學生之間相互交流、相互協(xié)作，營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環(huán)境，從而共同完成對所學知識意義的建構。如前文所述，語言本身就是一種社會建構，是人們社會互動的產物；學習語言就是學習者建構個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。因此，語言學習的建構性即交互性特征也決定了大學英語教學必須改變以往只重視語言知識傳授的模式，而應著重培養(yǎng)學生的語言交際與應用能力。因此，在建構主義學習理論指導下，大學英語教學應在創(chuàng)造語言情境的基礎上更加重視課堂中師生、生生之間的互動與協(xié)作，從而達到既培養(yǎng)學生的語言能力也培養(yǎng)學生言語能力的教學目的。
2.4 尊重學生個體差異，加強個性化的學習與指導
建構主義學習理論重視學習者的主體作用，同時認為不同的知識經(jīng)驗背景會使學習者有不同的意義建構結果，即不同的學習者會對相同的認知對象有不同的理解，存在個體差異。所以，教師應尊重學習者的個體差異與個性特點，因材施教，進行個別指導。同時，關注并尊重學習者個體原有知識背景的差異也是有效地進行教學的基本前提。因此，在建構主義學習環(huán)境中，教師應在教學設計中充分考慮學生不同的知識基礎和學習需求，并在針對所有學生一般性的課堂教學基礎上依據(jù)每個學生的具體狀況加強個別輔導。因而，在大學英語教學中，教師應針對每個學生的個體差異加強個性化的學習與指導，從而使每個學生都能完成對所學知識的意義建構，達到預期教學目標。在筆者的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分學生的英語閱讀理解能力很強，而英語口語表達與聽力理解能力卻很薄弱，究其原因往往在于，這些學生或者認為他們的英語學習目的只是應付考試，或者覺得英語口語與聽力能力對他們沒有實際的用處，或者認為目前的教學課堂沒有為他們創(chuàng)造使用英語的有效環(huán)境。所以，在實際教學中，筆者針對這部分學生不同的學習動機采取了不同的教學策略。從教學反饋來看，收到了一定的預期教學效果，即學生改變了原有的功利主義學習目標，并積極參與到課堂教學活動中。
2.5 重視學習環(huán)境建設，支持學生自主學習與探索
建構主義學習理論認為，學習者是知識意義建構的主體，學習取決于學習者依靠自身認知圖式去建構所學新知識的意義的能力，即自主學習的能力。自主學習是學生在教師指導下通過多種方式和途徑進行能動的、有選擇的學習活動。⑥教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》也明確提出：“實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變?！雹咭虼耍诖髮W英語教學中，教師應鼓勵學生根據(jù)自己的實際情況和認知圖式，進行獨立自主的發(fā)現(xiàn)式、探索式學習，培養(yǎng)他們自主學習的意識與行為，并為學生的終身學習奠定基礎。眾所周知，大學英語是非英語專業(yè)的一門語言課，由于課時有限，要達到預期的教學目標，必須使學生有機會更多地接觸語言材料，并給學生提供更多的語言練習的機會。因此，僅僅依靠課堂有限的時間是不可能達到預期教學目標的，學生必須在教師指導下閱讀更多的語言材料，同時積極參與各種語言實踐活動，才能最終獲得語言能力和言語能力。
注釋
①⑦周忠新,王艷文.建構主義理論指導下的大學英語教學[J].中美英語教學,2005(10).
②③何克抗.建構主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].教育研究,1999(5).
④王德春.語言學概論[M].外語教育出版社,1997.
第6篇：建構主義的學習理論范文
論文摘要：建構主義學習理論，對教育教學產生很大的影響，已經(jīng)成為當代數(shù)學教學與課程改革的基礎。本文主要從知識觀、學生觀、教師觀三個方面來闡述對數(shù)學知識的態(tài)度和數(shù)學知識應用的培養(yǎng);學生學習數(shù)學時的主動建構和合作學習;以學生認知發(fā)展水平為基礎的教學和教師角色的轉變。
古今中外，歷史上有各種派系的學習理論，就各派學習理論所闡述的主要思想而言，建構主義學習理論對當今的教育教學影響更大，受到數(shù)學教育界的廣泛關注，成為當代數(shù)學教學和課程改革的理論基礎。建構主義認為:學習是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構活動，不是被動的、簡單的知識累積，此建構活動中包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的同化和順應。在本文中，筆者結合自己的教學經(jīng)驗和對建構主義的理解從知識觀、學習觀、教師觀三個方面來闡述在建構主義學習理論下對數(shù)學教學的思考。
1知識觀
1.1對數(shù)學知識的態(tài)度建構主義的學習理論認為，學習是學習者的主動建構活動，那么每個建構者的知識背景和經(jīng)驗不同，每個人建構的知識體系就不同。因此人類的知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類知識的進步而不斷地被新的解釋和新的假設所推翻、所取代。數(shù)學知識也不例外，所以學生在學習數(shù)學時應對數(shù)學知識猜測、質疑、檢驗和批評。而在傳統(tǒng)教學中，教師講授，學生接納，教師的話是金口玉言，教材是金科玉律。很少有人質疑的。建構主義的學習理論讓我們重新認識數(shù)學知識，要求學生帶著質疑的、批判的眼光看數(shù)學知識，而不是唯一地接受。比如，歐幾里得( Euclid )在2500年前建立的以《幾何原本》為典范的數(shù)學邏輯結構體系，直到19世紀末都作為真理和可靠性建立的范式。這種概念持續(xù)到20世紀初，出現(xiàn)的許多悖論無法對此真理做出解釋，特別是在解釋集合論和函數(shù)論中出現(xiàn)的矛盾，對此絕對真理產生了致命威脅。當然學生對這種真理性的、原則性的知識的表征能提出質疑的可能性很小。但我們的教師在教學方面也會有錯誤的，我們的教材也會有紙漏存在。如果學生有質疑的習慣，能及時發(fā)現(xiàn)在學習中所遇到的知識的問題并糾正。這既能培養(yǎng)學生對知識的正確態(tài)度，又能培養(yǎng)學生對數(shù)學學習的自信心。
1.2對數(shù)學知識應用的培養(yǎng)建構主義理論強調知識應用的情景性，建構主義認為，知識不可能是放之四海而皆準的，不可能適用于所有的情景。因此，教材不能只教給學生基礎知識、基本技能，應多設置能培養(yǎng)學生基本能力的現(xiàn)實情景問題，在學生學習基礎知識、技能時，還應培養(yǎng)在情景中的應用能力，比如可以設置現(xiàn)在大家都比較關注的能源危機問題、環(huán)境保持問題、人口問題等等。學生學習的應是在實際生活中有用的數(shù)學，而不是枯燥單純的數(shù)學符號。例如，在講函數(shù)時，有這樣一道題:通過研究學生的學習行為，心理學家發(fā)現(xiàn)學生的接受能力依賴于老師引人概念和描述問題的時間，講授開始時學生的興趣激增，中間有一段不太長的時間，學生的興趣保持較理想的狀態(tài)，隨后學生的注意力開始分散，分析結果和實驗表明，用f(x)表示學生掌握和接受概念的能力，x表示提出和講授概念的時間(單位:min )，可有以下公式:
(1)開始后多少分鐘學生的接受能力最強?能維持多少時間?
(2)開始后Smin與開始后20min比較，學生的接受能力何時強一些?
(3)一個數(shù)學難題，需要55的接受能力以及13min時間，老師能否及時在學生一直達到所需接受能力的狀態(tài)下講授完這個難題?
砰)如果每隔5 min測量一次學生的接受能力，嗎?
像這樣的創(chuàng)新應用題，是講學生接受能力及老師講課的，題意很新，又運用了所學知識，能引起學生的好奇心和求知欲。在學生討論自身聽課能力的情況下，復習了函數(shù)，并且是分段函數(shù)的概念、定義域、值域等問題。也能使學生體會到數(shù)學是與生活實際和生產實際相聯(lián)系的，而不是冰冷的數(shù)學式子，體現(xiàn)了數(shù)學知識運用的情景性。
2學生觀
2.1對數(shù)學知識的建構建構主義認為學習是學習者以自身的經(jīng)驗背景為基礎的主動建構活動。1991年，Cunningham提出“學習是建構內在的心理表征過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解?！眰鹘y(tǒng)的數(shù)學課程內容重結果輕過程，形成結果的生動過程往往被單調機械的條文取代，所以學生的學習只是認真聽講和單純記憶，不必深人思考，不必建構創(chuàng)新，造成學生學習的許多弊端。而建構主義提出的主動建構強調學生探索知識的形成過程，在自己已有的認知結構基礎上，主動建構自己的知識體系。
例如，在微積分教學中，導數(shù)的概念一節(jié)，本是用速度問題和切線問題引出導數(shù)概念的，目的是幫助學生在已有的速度、切線概念基礎上、在教師的引導幫助下主動構建導數(shù)的概念，也為導數(shù)的實際應用打下基礎。但筆者見到在實際中很多教師怕麻煩或者怕講不清它們的聯(lián)系，就省去了這一學生熟悉的情景，直奔主題，講出導數(shù)的定義，即
f =
有的甚至不講，用此定義怎么求導數(shù)(給出一些簡單的函數(shù)關系，用定義的式子求導數(shù))，就直接給出求導數(shù)的公式。這一節(jié)本可以用學生們熟知的知識，即已有的認知圖式，在教師的幫助下主動地建構出導數(shù)的概念的，而在實際中這個將實際問題抽象為數(shù)學模型的過程經(jīng)常被教師的一堆冰冷的式子代替。這不僅抹殺了學生的建構意識，也隔斷了知識在實際情景中應用意識的培養(yǎng)。
2.2學生的合作學習建構主義者維果茨基強調，人高級心理的發(fā)展是自然性與社會性相互作用內化的過程，也即強調共同協(xié)商與合作?；诰S果茨基這一理論，學生的數(shù)學學習也是一個相互合作的過程，在課堂上的合作學習一般是分小組合作學習，學生在合作交流的氛圍中，有機會傾聽同學們的解題思路，進行質疑、思辨、解除困惑，從而更清楚地理順自己的想法;能培養(yǎng)學生與人合作的能力，培養(yǎng)學生的思維辨別能力。與傳統(tǒng)認真聽講、埋頭做題的單調乏味相比，互相探討、合作學習是一個愉快的、主動的、共同進步的過程。
例如，筆者在講數(shù)列時，有一題為:已知數(shù)列fart的首項為1，公比為q}q>1)的等比數(shù)列，是其前n項和。此題學生們都能利用等比數(shù)列的前n項和公式的情況，但很多學生會忘記q=1的情況或者認為q=1在此沒有意義，這樣計算的答案就不完全正確了。
像這種分類討論的題，分組討論、合作學習更能把學生的弱點、容易忽略的小問題放大、羅列出來，引起學生的注意;更利于學生全面掌握知識。
3教師觀
建構主義認為教師是學生學習的幫助者、合作者，教學不是由教師到學生的簡單的知識的轉移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中產生出新的知識經(jīng)驗，使學生對知識的理解逐步深人，幫助學生形成思考、分析問題的習慣，啟發(fā)學生對自己的學習進行反思。
第7篇：建構主義的學習理論范文
論文摘要：從建構主義學習理論及其教學設計角度，探討其對武術教學的影響，并把它與武術教學結合，嘗試現(xiàn)代教學理論對武術教學的具體指導．
0 前言
建構主義是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域探求各種新型教學方法和教學模式的重要理論基礎之一、建構主義理論自九十年代傳人我國，人們通過對建構主義理論的不斷實踐與反思，現(xiàn)在這種理論已較廣泛地應用于各種教學實踐中、體育教學是眾多教學中的一種，其教學特點是以課堂教學和實踐教學兩種主要的教學形式為主，課程本身的實踐性很強．因此借鑒新型學習理論，挖掘、探求新的教學模式是體育與社會現(xiàn)代化可持續(xù)發(fā)展的必然趨勢．本文試從建構主義學習理論及其教學設計出發(fā)，并把它與武術教學結合，探討其對武術教學的影響，嘗試現(xiàn)代教學理論對武術教學的具體指導．
1 對傳統(tǒng)武術教學的審視
傳統(tǒng)體育教學以客觀主義思想為指導，隨著現(xiàn)代教學理論的發(fā)展，學校體育教學思想產生了重大變革，以運動訓練學為特征的學校體育教學逐步向以教育訓練學為特征的學校體育教學方向發(fā)展，現(xiàn)代科學理論已成為體育教學理論的基礎，武術教學是學校體育教學的重要組成部分，傳統(tǒng)的教學思想是以行為主義學習理論為基礎，教師知識技能傳授為特征，學生模仿作為主要學習手段；和以認知主義學習理論為基礎，把學生放在教學的主體地位，在教師起主導作用的同時，通過合理地簡化與改造教材等手段，控制與調整學習過程．這兩種教學理論一直主導著我國學校體育教學，也是武術教學活動的主要特征．前者以教師為中心，教師把正確的方法和答案告訴學生，學生進行模仿和練習，教師根據(jù)學生成績的表現(xiàn)進行評價；后者是以計算機技術為支持的學習理論、能夠較為準確的解釋學生學習的內在結構和過程．這兩種教學理論都忽視了影響學生學習的其它因素，如動機、師生以及學生之間的影響，學習環(huán)境的岡素以及社會文化背景的作用等，使學生所處的學習環(huán)境與社會真實情景相分離．隨著現(xiàn)代信息科學技術的突破和飛速發(fā)展，為建構主義學習理論的研究和應用提供了技術基礎，建構主義學習理論現(xiàn)已較廣泛地應用于各種教學實踐中，也使武術教學思想、教學內容和方法受到?jīng)_擊和變革．
2 建構主義學習理論及其教學設計
2．1建構主義的學習理論
建構主義的觀點最早的提出者是瑞士心理學家讓·皮亞杰，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究人類的認知發(fā)展．建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取，建構知識的過程．學習者不是知識的被接受者，而是知識的主動建構者，教師不是知識的傳播者，而是學生學習活動的組織者．建構主義學習理論認為，傳統(tǒng)的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動．由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結構，主動構建新知識過程．
2．2建構主義的教學設計
建構主義學習理論提倡教師指導下的以學生為中心的學習，有效發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生首創(chuàng)精神、自主學習、協(xié)作學習及新的評價方法等．建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作交流和意義建構等幾大要素，因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式可概括為：以學生為中心，在整過教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、交流等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的．教師要為學生創(chuàng)造豐富而真實的學習壞境，給學生呈現(xiàn)真實可信又具有挑戰(zhàn)性的學習任務，使學生主動探索并發(fā)展其解決問題的能力，采用一些開放性問題使學生展示學習的成果，并以此做為評價的依據(jù)。
3 建構主義學習理論對武術教學的影響
從傳統(tǒng)的武術教學思想和模式來看，其優(yōu)點是便于學和教學組織的管理以及學生思想品德的培養(yǎng)，隨著科技的發(fā)展和社會的進步，社會對人才的需求和培養(yǎng)標準都已發(fā)生根本的變化．其缺點日漸顯現(xiàn)：傳統(tǒng)的武術教學是“以課堂為中心”、“以教材為中心”、“以教師為中心”，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會．教師是知識的傳播者，教師把學生當做統(tǒng)一規(guī)格的產品，每節(jié)課都要制定統(tǒng)一的教學目標，課中圍繞教學目標傳授知識，學習方式完全由教師決定．在傳統(tǒng)的武術教學中學生雖然也學到了一定的技術動作知識，發(fā)展了分析性思維，但很少將知識運用于實際、創(chuàng)造性思維和實用性思維長期得不到發(fā)展．不利于學生在實際情景下利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和順應當前學到的新知識，并賦予新知識某種意義，使原有知識經(jīng)驗不能同化新知識．
3．1建構主義學習理論不再拘泥于單純的武術知識技能的傳授，而滲透其中的是素質培養(yǎng)和學生能力發(fā)展的教學思想．在教學過程中，通過給學生一個積極思考、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題、形成知識的自主思維空間，培養(yǎng)學生在掌握要點和規(guī)律之后，主動去形成知識，建構新知識的能力．
3．2武術作為一種教育手段，是我國各級各類學校體育課程最重要的教材之一．現(xiàn)在低層面的單純的武術知識技能的教學已不能滿足當前社會對人才培養(yǎng)的需求；現(xiàn)代教學理論，特別是建構主義學習理論，能充分挖掘武術運動對人的教育與發(fā)展的文化價值和意義．并把這種文化價值和意義深入到人的精神層面，對人的身心、行為產生積極的影響，使人終身受益．
3．3武術教學過程中，師生之間主要是知識信息的流動，通過追求其流動的速度、質量和互動的良好狀態(tài)，達到教學過程優(yōu)化．建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系．教師的角色從以往的知識權威轉變?yōu)閷W生知識的來源之一，從知識的傳遞者變?yōu)閷W生的學習促進者，體現(xiàn)了師生之間以平等為基礎，以關愛為紐帶的情感交融，對學習活動有很好的強化作用．
3．4學習情境，是指學習過程中所形成的氛圍和環(huán)境是武術教學的重要影響因素．現(xiàn)代教學理論重視良好學習情境的形成．集體的學習氛圍，同學之間的凝聚力，良好的師生關系構成了武術教學活動的微觀社會環(huán)境．武術運動是集體和個人高度統(tǒng)一的項目，有別于其它的競技運動，對學習情境有很高的要求，因此，在課堂學習中，應主動構建學習的情境因素，以建構主義學習理論為指導的合作學習模式正是優(yōu)化學習情境的有效途徑．武術運動具有高度的創(chuàng)新性、實踐性、表演性和傳統(tǒng)性，繼承、創(chuàng)新和發(fā)展是其強大生命力的體現(xiàn)．
3．5以建構主義學習理論為指導的互動式學習模式要求師生之間、同學之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充．在教學過程中教師與學生、學生之間的思想相互磨擦，碰撞和交融，在這種互動中交流分享彼此的思考經(jīng)驗，情感、體驗，豐富學習手段，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共享、共識、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展．
4 以建構主義學習理論指導武術教學
建構主義學習理論開辟了學習理論的新領域，豐富了教學理論，是形成新的教學模式的理論基礎．運用建構主義學習理論指導教學實踐，有助于實現(xiàn)武術教學中的知識、智力和非智力因素的有機結合．
4．1創(chuàng)設學習情境，開展“在練中學”
建構主義認為，學生的學習是與一定的情境相聯(lián)系的，當新的情境與舊的結構相似時，在舊的情境中所學到的知識才有可能遷移到新的情境中去．這就要求教師把知識鑲嵌在有意義的情境之中．例如：教師以“講解員”的身份和學生一起觀看武術教學片，或者介紹與學習內容相關的故事、傳說以及相關拳種的歷史典故，讓學生在有意義的情境中學習會起到特別的效果．
建構主義要求學生通過主動學習獲得知識，在“練中學”．武術教學中教師要鼓勵學生運用多種感覺器官．“手眼身法步，精神氣力功”是武術運動的基本要素，學生在“練中學”，了解武術套路、動作技術和武術知識的形成過程，不僅知道結果，還親歷過程．從某種意義上來說，過程比結果更重要，因為武術運動發(fā)展過程本身就是知識，學生在親歷過程中進行知識建構，將來通過有關過程的回憶，使知識再現(xiàn)．例如，學生在學習武術技擊動作及其攻防含意，多年后當他看到一場比賽或者表演時就會聯(lián)想到當時的學習情境和有關知識．
武術教學應加強直觀教學，實踐探究活動等開展在“練中學”．武術直觀教學除講解示范外，包括運用人體模型、板圖、投影片、圖片、武術教學片、電子計算機等進行教學．直觀教學不再僅僅由教師來操作，而是由學生參與完成甚至獨立完成．運用直觀方法學習不是驗證知識而是發(fā)現(xiàn)知識，并建立起與此相應的知識和經(jīng)驗．
武術教學還要走出課堂到生活環(huán)境中去開展實踐探究活動，包括實地觀看比賽，參編各種武術團體操活動，應用自己所學知識和技術進行各種實踐和指導，參與武術知識、武術文化背景的社會調查、統(tǒng)計分析等，以培養(yǎng)學生的實踐性思維．學生在“練中學”，不再是死記硬背技術動作和套路，而是通過自己的理解建構，來獲得真實有用的武術知識，并能將所學到的知識遷移到新的情境中去解決問題，使自己的身心得到發(fā)展．
4．2拓寬學習背景，運用實例教學
建構主義認為，學習者知識的建構應盡可能接近實際背景，脫離背景的知識是不真實的，沒有意義的．武術運動是我國特有的傳統(tǒng)體育項目，發(fā)生發(fā)展有上千年的歷史(據(jù)史料記載，日本的空手道就是從我國五祖拳演變而來的)，在人們的生活中隨處可見各種形式的武術活動，學生在這種生活環(huán)境和各種媒介中積累了大量的武術知識背景，廣泛運用鄉(xiāng)土武術資料就是武術教學的基本原則之一．在武術教學中聯(lián)系學生已有的生活環(huán)境，武術知識經(jīng)驗等武術知識背景去進行武術知識建構，去理解武術概念所包涵的內容，去建構自己所能理解的武術概念，有利于知識的同化．當然，學生自己生成的經(jīng)驗和背景總是有限的，這就需要教師給學生提供一些范例，以范例作為學習背景，實施實例教學．“案例教學”義被稱為“拋錨式教學”、“基于問題的教學”，是指教師在教學過程中創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境．運用實例教學，學生在初始狀態(tài)已有的認知圖式不能同化新信息，產生認知不平衡，通過對案例的綜合分析、修改或重建新的圖式以達到新的平衡來提高認知水平．同時，學生對同一實例有不同的認知而引起爭論，能發(fā)展創(chuàng)造性思維．將實例納入自己的經(jīng)驗體系中，能發(fā)展實用性思維．武術運動的改革和發(fā)展給我們提供了大量的具有實際背景的實例和事實材料，這給我們運用案例教學方法提供了良好的條件．如當前媒介舉辦的各種太極拳、五祖拳實戰(zhàn)擂臺賽就是很好的實例．在使用實例時，要注重實效性、啟發(fā)性、針對性和代表性．
4．3在武術教學實踐中鼓勵合作學習
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略．建構主義者倡導通過建立學習小組、開展合作學習來更正學生個體學習中所產生的錯誤．學習中的錯誤是有意義的，只有當錯誤發(fā)生了，而且經(jīng)討論并被及時糾正了，學習小組的討論才富有意義．研究表明，人若想將自己的體驗與意義的內容傳遞給他人，他首先要對這一內容進行概括歸類，而這個過程正是思維的產物．武術教學中建立學習小組，開展合作學習，以每組4—6人為宜．在課堂上，學習小組成員可以討論本節(jié)課的學習目標、學習方法等問題，使每個學生成為學習活動的積極參與者．例如：學生在實踐練習中分析體驗太極拳與長拳的不同特性、技擊運作與套路技術動作的區(qū)別等．讓學生帶著問題去學，學生之間通過提出問題、討論問題、進行積極主動的思維和批判性思維，就能發(fā)展自己的思想和理論解釋，從而形成共享的、學習過程的主動建構．
4．4用建構主義的評價體系豐富武術教學的評價內涵，改進學習評價方式
武術教學傳統(tǒng)的評價方式，建立在靜態(tài)的對套路的掌握程度以及對結果的評價．當然這種評價有其合理性，但其局限性是顯而易見的．建構主義認為，學習是對富有意義的解釋進行構建，學習過程是審視知識建構的一面鏡子，所以，建構主義教學評價是基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程以及學習者的進步，教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境．學習者武術基礎不同、起點不同、智力因素差異等，其學習結果肯定不同，因此我們不能靜態(tài)地看待結果，應注重對每個學習者學習過程的評價，只要有進步，有自己的思想和觀點，就值得肯定．只有用建構主義的評價體系豐富武術教學的評價內涵，才能建構客觀地、全面地、公正的評價體系，才能夠更好地根據(jù)學習者的需要來設計教學，改進和優(yōu)化教學策略，使學習者的知識建構過程更加有效和優(yōu)化．
第8篇：建構主義的學習理論范文
關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義
建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創(chuàng)新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。
一、傳統(tǒng)高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題
（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現(xiàn)狀，許多教師沒有系統(tǒng)學習過現(xiàn)代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經(jīng)驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態(tài)過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。
（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發(fā)展素養(yǎng)。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節(jié)課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。
（三）教學設計操作性不強。教師根據(jù)教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發(fā)展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。
二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點
（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發(fā)的，老師不是統(tǒng)一的引導者，而是協(xié)助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發(fā)學生在生物認識上的獨特性，培養(yǎng)其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。
（二）知識要對具體情境進行再創(chuàng)造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發(fā)展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據(jù)具體的情境進行再創(chuàng)造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現(xiàn)實問題相關的學習活動，使學生根據(jù)實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現(xiàn)實社會自然意義。
（三）建構圍繞關鍵概念組成的網(wǎng)絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網(wǎng)絡結構，學習者從網(wǎng)絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協(xié)作學習，教師通過進行小組合作等協(xié)作學習展現(xiàn)事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。
三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用
（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環(huán)節(jié)為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協(xié)作學習―效果評價。
如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節(jié)“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據(jù)知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協(xié)助下自主思考、自主實驗并進行小組協(xié)商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。
（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環(huán)境中感受，獲得經(jīng)驗，主要教學設計環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設情境―確定問題―自主學習―協(xié)作學習―效果評價。
如在學習“新陳代謝的基本類型”一節(jié)時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據(jù)這一問題搜索相關資料，在培養(yǎng)獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經(jīng)過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現(xiàn)實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現(xiàn)可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）
（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境―隨機進入學習―小組協(xié)作學習―學習效果評價。
如在學習“生物多樣性”時，教師啟發(fā)學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協(xié)作探討，學習效果評價。
總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發(fā)學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創(chuàng)造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。
參考文獻：
[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.
第9篇：建構主義的學習理論范文
建構主義學習理論為我們提供了極好的理論指導。建構主義學習理論認為學習不是知識從教師向學生傳遞的過程,而是學生自己建構知識的過程;學生不是信息的被動接受者,而是信息意義的主動建構者。這就是說,根據(jù)建構主義學習理論,教學活動過程中的主體部分,不是讓學生集中精力聽老師講課達到老師設定的學習水平,而是應該讓學生主動學習,在一定的學習材料范圍和學習時間范圍內,讓每一個學生通過自己鉆研教科書和其它資料,達到基本學習目標并在此基礎上向更高學習水平邁進,也就是通常所說的“自學為主”。既然實行自學為主,就不應該煞費苦心對班級學生的學習水平進行形式上的分層,此時的“分層”應該是教師通過及時了解班集體中每個學生的學習水平狀態(tài),區(qū)分班集體中學生當時的學習水平層次,它只是留在教師腦海里的印象并無外在表現(xiàn)。分層的目的不是為了教授不同的教學內容,而是為了教師對學生的學習指導和給學生提供的幫助,能與學生個體當時的學習水平相適應。
建構主義學習理論指導下的分層教學,在教學活動實施的過程中,為了提高學生的學習水平,從學生學習的內因方面考慮主要是提高學生的自學能力,從外因方面考慮,在班級范圍內主要是發(fā)揮班集體和教師的作用。
為了提高學生的自學能力,我國廣大教育工作者探索總結出了很多行之有效的經(jīng)驗,對提高學生的自學能力起了很大作用。但是筆者認為這些經(jīng)驗大多集中在認知水平的低端,這就反映出我們對高端的認知水平重視不夠,尤其是學生評價能力的欠缺必須引起我們的足夠重視。要把依賴老師評價轉向注重學生自己評價,采取有效措施提高學生的評價能力,這不僅因為評價是高層次的認知水平,更重要的是它貫穿于解決問題的整個過程。
在建構主義學習理論指導下的教學活動中,教師的工作不是對學生的“教化”,而是對學生和社會的服務,這種服務主要表現(xiàn)在學生學習活動中教師的組織、指導和幫助作用。組織作用主要包括:1. 制定教學計劃。2. 對學生的學習活動進行組織、協(xié)調和指揮,保證教學計劃的實施。3. 對學生學習進行激勵。指導作用主要包括:對學生的學習態(tài)度、思想方法和解決問題的策略提出建議。幫助作用主要包括:1. 對學生學習中可能遇到的困難和出現(xiàn)的錯誤采取預防性措施。2. 對學生的學習水平狀態(tài)進行診斷和評估。3. 對診斷中發(fā)現(xiàn)的錯誤提供矯正辦法以及對新見解、新方法、新發(fā)現(xiàn)采取處置措施。發(fā)揮教師在學生學習中的作用,就要在正確的角色定位的前提下充分調動教師工作的積極性和創(chuàng)造性。
建構主義學習理論指導下的分層教學的要旨,就是讓要學生主動學習,實行自學為主,使每一個學生努力向知識的深度和廣度進軍。教師要隨時收集學生的學習水平信息,掌握學生學習水平的即時狀態(tài)。教師組織的學生學習活動、對學生的學習指導和給學生提供的幫助都要與學生個體當時的學習水平相適應。
為了貫徹落實建構主義學習理論指導下的分層教學的要旨,必須構建可供實施的基本教學模式?；谝陨纤伎?基本教學模式的建構需要考慮的主要問題是,學生自學、合作交流以及教師的指導和幫助三方面因素在教學過程中占用學生課堂學習時間的比重如何確定。
按照建構主義學習理論,教師和學生的角色都應發(fā)生根本性的變化,教師由“傳道授業(yè)解惑”者轉變?yōu)椤敖M織指導幫助”者,學生由知識的“被動接受者”轉變?yōu)椤爸鲃铀魅≌摺薄Ｒ虼藢W生自學是教學活動的主旋律,是發(fā)揮“內因”作用。建構主義學習理論指導下的分層教學活動中,教師對學生個體的指導和幫助占教師工作的主要部分,此時并不影響學生群體的學習活動。教師的工作大部分時間與學生群體活動運行平行,只有在具體實施對學生群體的指導和幫助時才發(fā)生交叉占用學生學習的共同時段,并且何時實施、實施的時間長短要視具體情況確定。因此是“協(xié)奏”,是外因通過內因起作用。合作交流是學生和教師的共同活動,必須占用學生學習的共同時段。
通過以上分析,建構主義學習理論指導下的分層教學,其基本模式十分簡單,那就是在教師指導、組織、幫助下的“學生自學――合作交流”。
這一教學模式的實施教師是決定性因素,從教師的角色地位出發(fā),教師對學生的組織指導和幫助作用中,應注意以下幾個問題:第一必須十分重視學生自學能力的培養(yǎng),尤其是信息的獲得和處理能力,發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題的能力的培養(yǎng)。第二教室要注意及時收集學生學習水平情況,尤其是課堂上練習下課時必須收齊帶走,因為那是評估學生學習即時水平的主要資料。第三,教師組織的班級的合作交流必須要有充分的準備。交流過程中必須體現(xiàn)交流的參與者平等的原則。第四,要擴大教師幫助學生獲取信息的渠道,因為在這種教學模式下,教師對學生的個體指導幫助遠遠多于對教師對學生集體對學生的幫助,可用的信息交流渠道,可為學生練習簿,手機短信,網(wǎng)上郵箱,教師和學生交流網(wǎng)頁。
