社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

摘 要：縱觀21世紀(jì)以來我國研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對(duì)立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)著不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對(duì)建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點(diǎn)和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實(shí)踐中合理有效地運(yùn)用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值”的重視與關(guān)注，但同時(shí)也針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)”，并提出“具有實(shí)踐價(jià)值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機(jī)融合”的觀點(diǎn)。[2]在他看來，知識(shí)的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時(shí)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運(yùn)用才具有實(shí)踐價(jià)值和實(shí)踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)”；同時(shí)還肯定了其理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)于進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示》[6]一文中對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評(píng)，明確了其對(duì)教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析是建立在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個(gè)“揚(yáng)棄”過程，而對(duì)一個(gè)理論的研究和實(shí)踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)棄”的最基本途徑。各研究者在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點(diǎn)否定與反思其不足的過程實(shí)際上也對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚(yáng)棄”過程，這一過程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對(duì)建構(gòu)主義在實(shí)踐中合理、有效運(yùn)用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會(huì)引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識(shí)的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教學(xué)的影響》一文中在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計(jì)，以及明確教育工作者的立足點(diǎn)”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)等觀點(diǎn)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運(yùn)用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點(diǎn)對(duì)化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對(duì)于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個(gè)教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實(shí)踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗(yàn)背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點(diǎn)以及利用計(jì)算機(jī)的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場(chǎng)探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價(jià)值和影響，而賈紅威則從實(shí)踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生是整個(gè)建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實(shí)踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗(yàn)生活，讓學(xué)生成為實(shí)踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時(shí)還“通過實(shí)驗(yàn)總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實(shí)踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動(dòng)的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者”。黃瑾?jiǎng)t探討了在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動(dòng)合作中的對(duì)話者”以及兒童發(fā)展“適時(shí)的支架者、提攜者”。而張海紅針對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點(diǎn)，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使兒童自己形成有關(guān)的知識(shí)和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對(duì)話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對(duì)自21世紀(jì)以來我國眾研究人員對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響和啟示的研究以及對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評(píng)析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對(duì)教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐的積極影響和啟示；不僅強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)還對(duì)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

[1] 徐輝主編.現(xiàn)代西方教育理論[M].重慶：重慶出版社.2006.9.第106頁

[2] 王保中.試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].現(xiàn)代教育科學(xué).2005（3）：34

[3] 徐捷.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào).2001（3）：38

[4] [5]呂耀中，王新博.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].青島科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示[J].太原大學(xué)學(xué)報(bào).2009（38）：104-106

[7] 劉偉民.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對(duì)教學(xué)的影響[J].校長閱刊（教學(xué)研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示[J].教育教學(xué)論壇.2012（14）：108-109

[9] 陳海燕.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與化學(xué)新課程中的科學(xué)探索[J].教育教學(xué)論壇.2011（31）：140

[10] 張曉敏.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147

第2篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

[論文關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；兒童同伴；合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分為認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論兩種。認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從個(gè)體的角度來解釋學(xué)習(xí)的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的沖突和重組是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵要素，不過也不否認(rèn)社會(huì)交互作用的重要。社會(huì)建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)和重視社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)在社會(huì)交互作用中發(fā)生，新的知識(shí)是在個(gè)體獨(dú)立思考和社會(huì)性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。

一、兒童同伴合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵價(jià)值

每一種學(xué)習(xí)理論面對(duì)的首要問題是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是強(qiáng)化練習(xí)而導(dǎo)致的行為變化，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突，學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，從而促使觀念轉(zhuǎn)變和認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組的過程。

認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在兒童與同伴合作學(xué)習(xí)過程中，同伴間不同的觀點(diǎn)能引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)令人不適的認(rèn)知不平衡。這將促使兒童進(jìn)行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構(gòu)或重構(gòu)一種認(rèn)知方式對(duì)先前的觀念進(jìn)行協(xié)調(diào)，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認(rèn)知沖突導(dǎo)致了認(rèn)知的改變。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為兒童在與同伴合作學(xué)習(xí)過程中獲得高于自己原有能力的新信息時(shí)，他們需要將新的知識(shí)內(nèi)化，建構(gòu)新的意義，認(rèn)知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進(jìn)了兒童認(rèn)知的變化。從以上論述可知，這兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有實(shí)質(zhì)性的差異，只是著眼點(diǎn)不同。認(rèn)知建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部的角度關(guān)注認(rèn)知改變，社會(huì)建構(gòu)主義則從外部角度強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)者的內(nèi)化起到的關(guān)鍵作用?！扒罢哌m用于具體、明顯認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)情境，后者則適用于需要相互指導(dǎo)和支持而認(rèn)知沖突不明顯的學(xué)習(xí)情境?！倍?，在一次合作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，這兩種情況可能同時(shí)存在。福爾曼Forman)等人的實(shí)驗(yàn)研究表明，同伴合作包含兩個(gè)不同的社會(huì)過程，第一個(gè)過程是計(jì)劃和嘗試階段，同伴通常相互指導(dǎo)和相互鼓勵(lì)，充當(dāng)互為補(bǔ)充的問題解決者的角色；第二個(gè)過程是得出結(jié)論階段，同伴間互相論證和爭(zhēng)辯，在達(dá)成一致意見的過程中認(rèn)知沖突難以避免?？梢?，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為當(dāng)兩個(gè)不同的個(gè)體相互探究對(duì)方的想法，一起創(chuàng)造一個(gè)新的觀點(diǎn)時(shí)，合作學(xué)習(xí)就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認(rèn)知的改變。

二、同伴合作學(xué)習(xí)促進(jìn)兒童認(rèn)知改變的機(jī)制

(一)同伴間的差異

在認(rèn)知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認(rèn)為成人擁有無窮的知識(shí)，在能力上存在著極大的優(yōu)勢(shì)，因此他們之間的分歧不會(huì)導(dǎo)致兒童的認(rèn)知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會(huì)人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢(shì)和地位上的壓力不得不勉強(qiáng)同意他們的觀點(diǎn)。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認(rèn)知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對(duì)自己的觀點(diǎn)和思想進(jìn)行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行下去。這時(shí)，兒童被動(dòng)接受成人輸入的知識(shí)和觀點(diǎn)，而并沒有觸動(dòng)其深層次的理解，沒能引發(fā)認(rèn)知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權(quán)威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭(zhēng)辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導(dǎo)致認(rèn)知失衡，因?yàn)橥椴痪哂薪忉屇芰?，但這恰恰是兒童發(fā)展的動(dòng)力，兒童這才有機(jī)會(huì)考慮沖突的觀點(diǎn)和解釋，談判討論多種觀點(diǎn)，決定接受還是拒絕同伴意見。”同伴間的相互交往是一種平等的關(guān)系，由于同伴的知識(shí)結(jié)構(gòu)和自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)之間存在著差異，引起了認(rèn)知沖突，從而導(dǎo)致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個(gè)體就會(huì)想方設(shè)法通過對(duì)話和討論，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為同伴之間的相互溝通、平等對(duì)話可以引起認(rèn)知的建構(gòu)或重建。維果茨基對(duì)心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關(guān)系為形式形成的，然后才成為個(gè)體的心理功能……研究表明，反省源自于爭(zhēng)辯”。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是同伴間能力的差異，認(rèn)為與能力較強(qiáng)的同伴合作，才能促進(jìn)兒童的成長，即認(rèn)知的改變要依靠與一個(gè)“內(nèi)行”同伴的社會(huì)交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實(shí)際發(fā)展水平”(獨(dú)立解決問題)和“潛在發(fā)展水平”(成人引導(dǎo)或與其他能力較強(qiáng)的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實(shí)體現(xiàn)出了一種等級(jí)式的、非對(duì)稱性的、單方向性的社會(huì)關(guān)系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強(qiáng)的同伴”，具有知識(shí)方面的強(qiáng)勢(shì)，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認(rèn)為只有當(dāng)合作的同伴間最初的能力水平不一致時(shí)，他們?cè)谕ㄟ^合作最終對(duì)某一事物達(dá)成共識(shí)的過程中認(rèn)知才會(huì)改變，真正的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，即在合作雙方中，有一個(gè)是能力較強(qiáng)的“專家型”兒童，他被認(rèn)為有義務(wù)適時(shí)調(diào)整給予同伴的支持水平，以給“初學(xué)者”提供一個(gè)適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因?yàn)樗麄冊(cè)诤献鬟^程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內(nèi)化新知識(shí)，也不需要建構(gòu)新的意義，因此也就沒有認(rèn)知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學(xué)習(xí)也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，組內(nèi)成員的知識(shí)水平往往旗鼓相當(dāng)，沒有所謂“能力更強(qiáng)的同伴”，各成員在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補(bǔ)作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個(gè)成員的認(rèn)知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達(dá)到更高的認(rèn)知水平。

總之，認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)同伴間的認(rèn)知差異，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)同伴間的能力差異，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為合作的益處主要來自于與一個(gè)站在不同視角上、有著不同觀點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)的同伴進(jìn)行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為語言不能改變思維的結(jié)構(gòu)，但它承認(rèn)語言有利于促進(jìn)思維的發(fā)展。與他人(尤其是同伴)交流經(jīng)常會(huì)引起認(rèn)知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認(rèn)知混亂中提高理解力。從認(rèn)知建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認(rèn)知沖突的過程可以使兒童的認(rèn)知狀態(tài)從不平衡達(dá)到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構(gòu)的。因此，如果兒童有機(jī)會(huì)將自己的想法表達(dá)出來，并試圖去理解他人的觀點(diǎn)，那么這種積極的關(guān)于不同觀點(diǎn)的語言交流就會(huì)促進(jìn)認(rèn)知的重新建構(gòu)和改變。

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變中，語言具有重要的調(diào)節(jié)作用，是思維從“簡(jiǎn)單低級(jí)”發(fā)展到“復(fù)雜高級(jí)”的關(guān)鍵。有效的語言交流可以使兒童進(jìn)入更高水平的認(rèn)知加工過程。這種相互交流包括提供詳細(xì)的解釋、提出恰當(dāng)?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時(shí)間思考、以及運(yùn)用積極的傾聽、給予反饋、對(duì)同伴進(jìn)行鼓勵(lì)等。從社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，兒童從一個(gè)同伴那里得到一個(gè)詳細(xì)的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯(cuò)誤觀念，學(xué)到新的解決問題的知識(shí)與技能。與此同時(shí)，提供解釋的兒童也會(huì)獲得收益，因?yàn)榻忉尯完U述的過程可以使其思維更清晰、觀點(diǎn)更明確。語言交流本身為兒童提供了一個(gè)探究自己與同伴之間的認(rèn)識(shí)差異的機(jī)會(huì)，使其有可能重新建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思想或改正錯(cuò)誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)只有在這種積極的語言交流討論中才會(huì)發(fā)生。而正是在合作學(xué)習(xí)的過程中，兒童才能夠隨時(shí)與同伴進(jìn)行積極的語言交流?？梢姡瑹o論在何種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角下，積極的語言交流在兒童認(rèn)知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進(jìn)兒童同伴合作學(xué)習(xí)有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學(xué)習(xí)任務(wù)

首先，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是開放性的。從認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來看，它的核心內(nèi)容就是合作過程中的“認(rèn)知沖突”。開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭(zhēng)辯和討論的機(jī)會(huì)，從而更能夠誘發(fā)認(rèn)知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側(cè)面進(jìn)行思考，找出不同的完成任務(wù)的方法或得出不同的結(jié)論。每個(gè)兒童都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，正是在與同伴合作完成一個(gè)開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，兒童原有經(jīng)驗(yàn)得到了充實(shí)與豐富。

其次，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性的。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是外部文化對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)，認(rèn)為真正的思想和知識(shí)是一定的社會(huì)群體在一定的社會(huì)環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程實(shí)際上是一個(gè)社會(huì)性過程，只有在同伴群體中認(rèn)知的合作建構(gòu)才會(huì)發(fā)生。因此，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性任務(wù)而不是個(gè)體性任務(wù)，而且這種學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務(wù)，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責(zé)任分工、討論爭(zhēng)辯等。意義和知識(shí)在同伴互動(dòng)中生成，集體智慧融人到每個(gè)個(gè)體新觀念的建構(gòu)之中。

此外，選擇和設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗(yàn)和能力水平，盡量使合作學(xué)習(xí)任務(wù)的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，以激發(fā)兒童內(nèi)在的合作需要。

(二)合理組建合作學(xué)習(xí)小組

合作學(xué)習(xí)小組的組建不能是完全隨機(jī)的。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，主要有兩種分組方式：同組同質(zhì)、同組異質(zhì)。同組同質(zhì)就是在同一個(gè)組內(nèi)選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質(zhì)則是指一個(gè)合作小組內(nèi)的兒童在能力、興趣愛好、個(gè)性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應(yīng)選擇不同的方式。

如在兩人合作學(xué)習(xí)小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學(xué)習(xí)活動(dòng)則很難順利、高效地進(jìn)行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強(qiáng)兒童的領(lǐng)導(dǎo)、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學(xué)習(xí)小組更強(qiáng)調(diào)的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質(zhì)的分組方法；在多人合作學(xué)習(xí)小組中，兒童的能力水平則應(yīng)該成“正態(tài)分布”，即在一個(gè)小組中應(yīng)存在著不同能力水平的兒童。多人合作學(xué)習(xí)小組和兩人合作學(xué)習(xí)小組有著質(zhì)的區(qū)別，多人合作學(xué)習(xí)小組可以被看作一個(gè)同伴群體，在同伴群體中不同支配等級(jí)在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點(diǎn)的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質(zhì)、多人合作學(xué)習(xí)小組使用同組異質(zhì)的分組方法符合社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；同時(shí)從認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認(rèn)知沖突，因?yàn)檫@樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進(jìn)行言語交流、促進(jìn)兒童內(nèi)部狀態(tài)重組，由此使兒童的認(rèn)知發(fā)生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

第3篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)環(huán)境 教學(xué)設(shè)計(jì)

高等教育是學(xué)歷教育中的最高層次，是國家培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的重要渠道，如何加強(qiáng)高校不同學(xué)歷層次人才的創(chuàng)新能力教育是高等教育面臨的主要問題。改革開放30多年來，我國高等教育作為教育事業(yè)的重要組成部分，取得蓬勃發(fā)展，在構(gòu)建創(chuàng)新教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)中發(fā)揮了不可替代的作用。自美國學(xué)者喬依斯（B·Joyce）和韋爾（M·wei1）1972年出版《教學(xué)模式》一書以來，有關(guān)教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方興未艾。為了適應(yīng)社會(huì)對(duì)高等教育人才的需求，我國高等教育從課程設(shè)置、教學(xué)方式、管理體制等多方面進(jìn)行了改革，取得了令人矚目的成績(jī)[1]。但在中國高等教育中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然在大量使用，如教學(xué)方式單一，以教師課堂教授為主，學(xué)生習(xí)慣于應(yīng)試模式學(xué)習(xí)等。這種教學(xué)模式設(shè)計(jì)的結(jié)果是學(xué)生往往會(huì)在各種應(yīng)試考試中取得好成績(jī)，但缺乏使用創(chuàng)新思維解決實(shí)際問題的能力，以扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)新能力為代價(jià)，難以培養(yǎng)出適合社會(huì)需求的人才。

因此，當(dāng)今高等教育的一個(gè)重要挑戰(zhàn)仍然是教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展和執(zhí)行。構(gòu)建創(chuàng)新性教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生獲取技能及創(chuàng)新意識(shí)以有效實(shí)現(xiàn)和運(yùn)用他們的知識(shí)，批判性地思考、分析、綜合與推論[2]。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該采取更深入的方法去學(xué)習(xí)，把創(chuàng)新學(xué)習(xí)作為核心議題，進(jìn)行增強(qiáng)學(xué)習(xí)的課堂設(shè)計(jì)，在高等教育中設(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)環(huán)境可能會(huì)大幅度地提高學(xué)生的教育成果和創(chuàng)新學(xué)習(xí)效果[3]。這一教育的變化集中在學(xué)習(xí)，而不是知識(shí)傳授和課程講授。它旨在創(chuàng)造一代的學(xué)習(xí)者，通過有意義的創(chuàng)新方法而形成一種保留、綜合和利用復(fù)雜知識(shí)的能力[4]。建構(gòu)主義是一種提倡“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)理念，提倡學(xué)生對(duì)知識(shí)積極主動(dòng)實(shí)行意義建構(gòu)，并在實(shí)踐中對(duì)知識(shí)的意義進(jìn)行補(bǔ)充和完善。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力有積極的意義，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)模式設(shè)計(jì)是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的合理選擇。

筆者結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、特征和構(gòu)建方式，建構(gòu)我國高等院校建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式格局。

一、建構(gòu)主義（constructivism）

建構(gòu)主義理論最早是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出，20世紀(jì)80年代興起的一種學(xué)習(xí)理論，在90年代逐步完善并傳入我國。建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過他們個(gè)體或社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)完成自己對(duì)生活的世界的理解和賦予的意義的知識(shí)重建[5]，在知識(shí)收集過程中，把學(xué)習(xí)者看做一個(gè)負(fù)責(zé)任的主動(dòng)的個(gè)體。人們了解情況的方法，或者，人們?nèi)绾蝿?chuàng)造意義，是建構(gòu)主義理論的主要關(guān)注點(diǎn)。然而，很難給建構(gòu)主義一個(gè)清晰而明確的定義[6]。但建構(gòu)主義的諸多觀點(diǎn)都基于一種關(guān)于學(xué)習(xí)的基本假設(shè)：知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果[7]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。

客觀主義學(xué)習(xí)觀（objectivist conceptions of learning）認(rèn)為，教學(xué)的作用是通過教師或技術(shù)將知識(shí)正確無誤地轉(zhuǎn)遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所轉(zhuǎn)遞的知識(shí)中獲得相同的理解。教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，因而教師應(yīng)該處于中心地位。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)包括分析、表達(dá)、內(nèi)容和任務(wù)的先后順序，以便能夠使得知識(shí)更可靠的獲得傳播或傳遞。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（constructivism conceptions of learning）則不同，它認(rèn)為知識(shí)不是客觀的東西，是基于學(xué)習(xí)者個(gè)人在世界上獲得的已有經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)自或在社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)的結(jié)果，是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。因?yàn)橹R(shí)不能被傳輸或傳遞，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)主要由能夠促進(jìn)知識(shí)構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成[8]。

雖然以上概念在心理學(xué)和教育學(xué)科里影響很大，它的定義和內(nèi)涵卻各不相同[9]。建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)一是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知過程，如認(rèn)知建構(gòu)主義關(guān)注個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)，或知識(shí)的社會(huì)共同建設(shè)，社會(huì)建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)知識(shí)建造的協(xié)同過程[10]。這有別于原來的對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者固有的和獨(dú)立的。

關(guān)于建構(gòu)主義有許多不同的理解，建構(gòu)主義的認(rèn)知發(fā)展學(xué)派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亞杰）強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的普遍結(jié)構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)是在發(fā)展中逐漸組織而成的；個(gè)人建構(gòu)主義（personal constructivism，如美國學(xué)者凱利）認(rèn)為，個(gè)體通過理解重復(fù)發(fā)生的事件獨(dú)自建構(gòu)知識(shí)，知識(shí)是個(gè)體的、適應(yīng)性的；社會(huì)建構(gòu)論者（social-constructivists，如前蘇聯(lián)維果茨基）強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)識(shí)客體的社會(huì)性。其中心論點(diǎn)是“只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界‘相適應(yīng)’，才有可能得到發(fā)展”，認(rèn)為某些領(lǐng)域的知識(shí)是我們社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或是相關(guān)的社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果；激進(jìn)建構(gòu)主義（radical onstructivism，如馮·格拉塞斯菲爾德）強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，知識(shí)的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)[11]；批判建構(gòu)主義（Critical constructivism，如Taylor）強(qiáng)調(diào)知識(shí)作為社會(huì)共同體的建構(gòu)的性質(zhì)，倡導(dǎo)多元文化方法論語話語分析的方法[12]。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）

學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的重要基本概念。學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)環(huán)境，一般包括學(xué)生、老師、教室和教學(xué)材料[13]。由于學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們?cè)谛r(shí)間大部分是在課堂上度過的，因此關(guān)于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感受和體驗(yàn)對(duì)他們的學(xué)習(xí)過程發(fā)揮至關(guān)重要的作用[14]。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是很難描述的，判斷教材的性質(zhì)和質(zhì)量，以及學(xué)習(xí)環(huán)境問題還是經(jīng)常不清楚[15]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境一般包含幾個(gè)特別的方面。其中最主要的原則是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在他們知識(shí)建構(gòu)過程中的主動(dòng)作用。學(xué)習(xí)者激活他們現(xiàn)有的知識(shí)解釋一些新信息，并且嘗試將新信息融合到已經(jīng)存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)中[16]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的第二個(gè)特征是對(duì)社會(huì)文化環(huán)境學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)[17]。在特定的教室環(huán)境下，教室和學(xué)生是知識(shí)的掌控者，知識(shí)的意義通過學(xué)習(xí)者、小組或整個(gè)班級(jí)的討論、協(xié)調(diào)而變得共享，這個(gè)過程允許學(xué)生發(fā)表或交流觀點(diǎn)，并從多個(gè)角度闡述意義[18]。簡(jiǎn)要地講，一個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以被定義為，學(xué)習(xí)者可以在一起工作學(xué)習(xí)，互相支持，使用許多不同種類的工具和信息資源，在指導(dǎo)的背景下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和解決問題的一個(gè)活動(dòng)場(chǎng)所。在一個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教室希望通過給學(xué)生提供真實(shí)的和有意義的活動(dòng)來鼓勵(lì)和支持學(xué)生學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者自己能夠確定目標(biāo)和獲取信息資源和工具[19]。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。當(dāng)前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen博士特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，并提出了一種用于設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivist Learning Environment，簡(jiǎn)稱CLE）的最新模型。該建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)模型強(qiáng)調(diào)，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括目標(biāo)、學(xué)生、情境、協(xié)作、會(huì)話、信息資源、意義建構(gòu)等部分。在教學(xué)實(shí)踐中，秉承構(gòu)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的指導(dǎo)思想，在課堂上應(yīng)充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，促使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能力，用探索法和發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)知識(shí)。根據(jù)目前國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)資料和我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式設(shè)計(jì)應(yīng)包括如下六個(gè)方面。

1.確定主題和教學(xué)目標(biāo)。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。在具體章節(jié)的教學(xué)中，教師應(yīng)首先向?qū)W生展示單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并針對(duì)目標(biāo)提出問題（包括案例、項(xiàng)目等），這是整個(gè)CLE設(shè)計(jì)的中心。學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是嘗試去回答問題，闡明和解決某一個(gè)事件，或執(zhí)行完成項(xiàng)目；它包含一個(gè)學(xué)習(xí)者可達(dá)到的一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。與客觀主義完全不同，建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境首先是使用問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是像原來那樣充當(dāng)概念原理的例子。學(xué)習(xí)是為了解決問題而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。任何問題的理解都需要經(jīng)歷之或?qū)λ鼧?gòu)建了對(duì)該案例的腦圖示。學(xué)習(xí)者缺少的是經(jīng)驗(yàn)，而這又是解決問題所不可或缺的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境在為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)經(jīng)驗(yàn)上起到舉足輕重的作用。描述相關(guān)案例的主要目的是幫助學(xué)習(xí)者理解這個(gè)問題中隱含的論題。問題、案例、項(xiàng)目均代表了連續(xù)性的復(fù)雜問題，均采用主動(dòng)、建構(gòu)、真性學(xué)習(xí)。

2.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

明確“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。一是在學(xué)習(xí)過程中要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下使用所學(xué)的知識(shí)，能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案；二是設(shè)計(jì)能引起爭(zhēng)論的初始知識(shí)問題，所有協(xié)作學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷均聚焦于一個(gè)問題的解決，必將推動(dòng)整個(gè)知識(shí)的建構(gòu)過程；三是把學(xué)生有目的地分成小組，使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義。

3.情境創(chuàng)設(shè)設(shè)計(jì)。

強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。以“問題情境”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，可采用錄像、多媒體教學(xué)課件、實(shí)驗(yàn)演示、校園網(wǎng)絡(luò)、圖像采集拼接、實(shí)物投影等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[20]。在設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)還要考慮社會(huì)文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對(duì)于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。情境創(chuàng)設(shè)可分兩種情況：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程），創(chuàng)造有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索。另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（如語文、外語、歷史等文科內(nèi)容），建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)能仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)[21]。

4.自主學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書籍，音像資料，CAI與多媒體課件，以及Internet上的信息等）解決問題、任務(wù)或案例，達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)于缺少預(yù)備知識(shí)的學(xué)習(xí)者，還要提供認(rèn)知工具以補(bǔ)足學(xué)習(xí)者完成這些任務(wù)的能力。認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集解決問題所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的過程將會(huì)分散學(xué)習(xí)者解決問題的主要精力，故在學(xué)習(xí)環(huán)境中嵌入搜索工具，諸如復(fù)雜搜索引擎和智能，將有助于學(xué)習(xí)。常用的自主學(xué)習(xí)教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法”等[21]。如在拋錨式教學(xué)中，可根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去選定某個(gè)典型的真實(shí)事件或真實(shí)問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步學(xué)習(xí)：對(duì)給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動(dòng)計(jì)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過程中的反饋，補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。

5.信息資源設(shè)計(jì)。

強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境需要及時(shí)給學(xué)習(xí)者提供可選擇的豐富信息。為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料），信息庫應(yīng)與該學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)現(xiàn)連接，對(duì)于萬維網(wǎng)這一巨大的資源庫，建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)濾出有用的相關(guān)信息。教學(xué)信息資源的收集和選擇，既要緊扣學(xué)習(xí)主題，又要考慮與其他學(xué)科的交叉，更要體現(xiàn)它的適應(yīng)性和先進(jìn)性?？梢詮囊韵路矫孢M(jìn)行信息資源的收集和選擇，一是精讀分析和精選各專業(yè)教材，編寫并制備與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)的教案和多媒體課件。二是選擇專業(yè)系統(tǒng)教學(xué)軟件。三是利用現(xiàn)代信息技術(shù)，充分利用校園網(wǎng)、因特網(wǎng)、遠(yuǎn)程教學(xué)網(wǎng)及各專業(yè)網(wǎng)絡(luò)，獲得大量的學(xué)科信息資源。四是在實(shí)踐中收集和積累教學(xué)信息資源。

6.學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)兩方面。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)，是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。自主學(xué)習(xí)能力包括：確定為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)的能力；獲取有關(guān)信息和資料的能力；利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。教師可通過仔細(xì)觀察學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中的言行，基本操作方法，觀察能力，儀器設(shè)備的使用能力，對(duì)每一個(gè)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索、分析、解決問題的能力作出恰如其分的評(píng)價(jià)。在進(jìn)行問題的集體討論、小組實(shí)驗(yàn)及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等交互式學(xué)習(xí)過程中，教師通過觀察學(xué)生在群體中的交流方法、思維過程、表述能力、協(xié)作精神、動(dòng)手能力等，根據(jù)學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)作出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)：

[1]薛景梅，葛永紅.論我國高等教育的新型教學(xué)模式構(gòu)建[J].職業(yè)時(shí)空，2007，16：61-62.

[2]Tynj l，P.Perspectives into learning at the workplace[J].Educational Research Review，2008，3（2）：130-154.

[3]Lea，S.J.，Stephenson，D.& Troy，J.Higher ducation students’ attitudes toward student-centred learning： Beyond‘educational bulimia’？[J].Studies in .igher Education，2003，28：321-334.

[4]Lambert，N.M.& B.J.McCombs.Introduction：Learner-Centered Schools and Classrooms as a Direction for School Reform[M].In Lambert，N.M. and McCombs，B.L.（Eds.），How Students Learn： Reforming Schools Through Learner-Centered Education. Washington，D.C.，：American Psychological.Association，1998，1-22.

[5]Toh，K.A.，B.T.Ho，C.M.K.Chew & J.P.Riley.2003.Teaching，Teacher Knowledge and Constructivism[J].Educational Research for Policy and Practice 2003，2：195-204.

[6]Loyens，S.M.M.，R.M.J.P.Rikers & H.G.Schmidt. Students’Conceptions of Distinct Constructivist Assumptions[J].European Journal of Psychology of Education，2007，13：179-199.

[7]Birenbaum，M.New insights into learning and teaching and their implications for assessment[M].In M. Segers，F(xiàn).Dochy & E.Cascallar （Eds.），Optimising new modes of assessment：In search for qualities and standards.Dordrecht，the Netherlands：Kluwer Academic Publishers.2003，13-36.

[8]Jonassen，D.Designing Constructivist Learning Environments[M].In C.M Reigeluth（Ed.），Instructional theories and models，2nd Ed.Mahwah，NJ：Lawrence，1998.

[9]Phillips，D.C.（Ed.）.Constructivism in education.Opinions and second opinions on controversial issues[M].Chicago：The University Press of Chicago.2000.

[10]Windschitl，M.Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas：An analysis of the conceptual，pedagogical，cultural，and political challenges facing teachers[J].Review of Educational Research，2002，72：131-175.

[11]von Glasersfeld，E.1991.Knowing without Metaphysics： Aspects of the Radical Constructivist Position[M].In Steier，F(xiàn).（ed.），Research and Reflexivity.London：Sage.1991，12-29.

[12]Taylor，P.Constructivism：Value Added[M].In Fraser，B.and K.Tobin （Eds.），The International Handbook of Science Education，Dordrecht：Kluwer Academic.1998.

[13]Johnson，B.，& R.McClure.Validity and Reliability of a Shortened，Revised Version of the Constructivist Learning Environment Survey （CLES）[J].Learning Environments Research，2004，7：65–80.

[14]Fraser，B.J.Classroom Learning Environments[M]，In S.K.Abell and N.G.Lederman （Eds.），Handbook of Research on Science Education.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum.2007，103-124.

[15]Tenenbaum，G.，Naidu，S.，Jegede，O.，& Austin，J.Constructivist pedagogy in conventional on campus and distance learning practice：An exploratory investigation [J].Learning and Instruction，2001，11：87-111.

[16]Loyens，S.M.M.，& Gijbels，D.Understanding the effects of constructivist learning environments： Introducing a multi-directional approach[J].Instructional Science，2008，36：351-357.

[17]Loyens，S.M.M.，Rikers，R.M.J.P.& Schmidt，H.G.Students’ conceptions of distinct constructivist assumptions[J].European Journal of Psychology of Education，2007，12，179–199.

[18]Hand，B.，D.F.Treagust & K.Vance.Student Perceptions of the Social Constructivist Classroom[J].Science Education，1997，81：561-575.

[19]Wilson，B.G.Introduction： What is a Constructivist Learning Environment[M].In Wilson，B.G.（Ed.），Constructivist Learning Environments：Case Studies in Instructional Design，Englewood Cliffs，NJ：Educational Technology Publications.1996，3-8.

第4篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第三學(xué)期實(shí)踐教學(xué)

論文摘要:第三學(xué)期是我院的辦學(xué)特色之一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)第三學(xué)期的實(shí)踐起到了重要的指導(dǎo)作用。本文首先闡述我院第三學(xué)期的概念及意義，然后分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的概念及主要觀點(diǎn)，最后說明數(shù)拉專業(yè)第三學(xué)期實(shí)踐教學(xué)是如何在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下進(jìn)計(jì)和實(shí)施的。

為了加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，齊齊哈爾職業(yè)學(xué)院于2003年創(chuàng)建了第三學(xué)期。即在每年的6-8月，通過校企合作方式將學(xué)生安排到真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中，讓學(xué)生通過實(shí)踐積累工作經(jīng)驗(yàn)，提高技術(shù)應(yīng)用能力和職業(yè)素養(yǎng)。我院數(shù)控專業(yè)的培養(yǎng)的是能夠適應(yīng)數(shù)控機(jī)床安裝調(diào)試、數(shù)控機(jī)床操作、數(shù)控編程以及數(shù)控機(jī)床維護(hù)等第一線崗位的應(yīng)用性職業(yè)型的創(chuàng)業(yè)者。為了提高第三學(xué)期的教學(xué)效果，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，我們以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對(duì)第三學(xué)期進(jìn)行了設(shè)計(jì)和實(shí)施。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。即知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象;媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在第三學(xué)期中的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中有多種教學(xué)方法，雖然這些教學(xué)方法各有不同，但在教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作與會(huì)話過程，基于此，我們?cè)趯?duì)第三學(xué)期的設(shè)計(jì)和實(shí)施上也主要從如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，如何引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中增強(qiáng)協(xié)作與會(huì)話方面兩方面著手。

(一)創(chuàng)設(shè)情境

在建構(gòu)主義看來，情境只是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的外部條件，外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此創(chuàng)設(shè)情境是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。高職教育不同于普通高等教育的最突出的特點(diǎn)是技術(shù)教育、技能教育。其職業(yè)性、實(shí)踐性和操作訓(xùn)練性強(qiáng)，要求能學(xué)以致用，頂崗工作。要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的場(chǎng)境下應(yīng)用他們所舉的知識(shí)，使他們的知識(shí)能夠外化;要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息，來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，并獲得解決實(shí)際問題的方案。必須通過真實(shí)的工作任務(wù)才能促使學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。

因此，我們認(rèn)為只有讓學(xué)生置身于真實(shí)的工作環(huán)境中，感受企業(yè)的管理制度，實(shí)踐真實(shí)的工作任務(wù)，體會(huì)真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，才能達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的目的。在這種真實(shí)的工作環(huán)境中，包括所有的學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的組合，既有豐富的學(xué)習(xí)資源，又有人際互動(dòng)的因素。通過真實(shí)工作任務(wù)的變化，激發(fā)學(xué)生的興趣、愛好，激發(fā)學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去理解問題、掌握知識(shí)的應(yīng)用、掌握實(shí)踐技能，完成意義建構(gòu)。學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中建構(gòu)知識(shí)、能力，易于形成在工作中不斷學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。對(duì)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展也有十分重要的意義。

(二)協(xié)作與會(huì)話

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說;進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被群體中的每個(gè)人所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

而實(shí)踐教學(xué)在這方面體現(xiàn)的更加明顯，學(xué)生通過自身實(shí)踐對(duì)知識(shí)有著更加深刻的理解和認(rèn)識(shí)，因此，在第三學(xué)期的設(shè)計(jì)和實(shí)施上，為促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作與會(huì)話，主要采取以下三種措施:

1、崗位輪換

學(xué)生進(jìn)入工作環(huán)境后，企業(yè)會(huì)把學(xué)生分為到相對(duì)的崗位上并安排師傅對(duì)學(xué)生的實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，為了促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作與會(huì)話，每隔兩周對(duì)學(xué)生的崗位進(jìn)行調(diào)整，在調(diào)整崗位之前，組織學(xué)生探討在這一崗位上遇到的問題與收獲。通過第三學(xué)期期末的實(shí)踐考核表明，這種方式促進(jìn)了學(xué)生交互學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了怎樣對(duì)崗位所需知識(shí)和技能進(jìn)行意義建構(gòu)。

2、協(xié)作考核

在實(shí)習(xí)的中段和末段由專業(yè)派出指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)考核，考核內(nèi)容包括圖紙、工藝、程序編制、實(shí)際上機(jī)操作等項(xiàng)目。學(xué)生之間還通過技能競(jìng)賽等方式相互之間組成小組互相比試，共同提高共同進(jìn)步。通過這種方式來更直接的接觸生產(chǎn)實(shí)際和社會(huì)實(shí)際。

第5篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

論文摘要:建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，形成了獨(dú)具特色的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，其學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性，深刻影響著人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解，在當(dāng)今世界各國的教學(xué)中得以廣泛地應(yīng)用，在成人教育中如能融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論必將對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方一種重要的社會(huì)科學(xué)思潮，融合了理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義等哲學(xué)思想及心理學(xué)的最新成果，形成了獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論體系，認(rèn)為主體只能通過利用其內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識(shí)原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給人們提供了一個(gè)生成主體性的視野和思維空間，給當(dāng)代教育理論研究與教改實(shí)踐注人了新的活力，同時(shí)對(duì)成人教育教學(xué)也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)具有情境性、社會(huì)性、不確定性和復(fù)雜性等特點(diǎn)，是產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，但這并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，是人對(duì)世界的理解和意義建構(gòu)的結(jié)果，是價(jià)值與意義的負(fù)載。一般地說，知識(shí)包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和結(jié)構(gòu)”。對(duì)于建構(gòu)主義來講它特別強(qiáng)調(diào)的是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)、個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)及生活經(jīng)歷在認(rèn)識(shí)事物或人的發(fā)展中的作用。所以，與傳統(tǒng)的知識(shí)是可以由一個(gè)人交給另一個(gè)人的客體的知識(shí)觀相比，建構(gòu)主義的知識(shí)觀內(nèi)涵更豐富、外延更寬廣，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和主體性。這種開放性的、發(fā)展性的知識(shí)觀說明了學(xué)生只能依靠他自己的建構(gòu)來完成對(duì)知識(shí)的“接受”，從而使學(xué)生走向“思維中的具體”。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)、新信息的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可由其他人代替。這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的雙向建構(gòu)的過程，既包括對(duì)新信息的意義建構(gòu)，又包括對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，即是不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。既包括學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)在心理表征的建構(gòu)，又包括學(xué)習(xí)者“共同體”內(nèi)的互動(dòng)建構(gòu)。D. J. Cunningham認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解?！痹谶@過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程就是新舊經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)都擁有自己看待事物的方式。因?yàn)?，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的知識(shí)能力，形成對(duì)問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教育者不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解的協(xié)助者。建構(gòu)主義主張因?qū)W設(shè)教、為學(xué)而教，致力于構(gòu)筑一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校學(xué)習(xí)和自然場(chǎng)境中學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓他們?cè)谧匀粻顟B(tài)下嘗試自己去發(fā)現(xiàn)新問題、理解新事物、超越現(xiàn)有知識(shí)，建構(gòu)新知識(shí)。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)理論框架與教學(xué)實(shí)踐中，師生的身份、地位及教學(xué)中的人際關(guān)系也相應(yīng)地發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者、權(quán)威的盲目信奉者，而是真正意義上的學(xué)習(xí)者、主動(dòng)的建構(gòu)者，是自我發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)不再是與外在于我的客觀知識(shí)進(jìn)行單打獨(dú)斗的認(rèn)知拼搏，而是學(xué)習(xí)者共同體內(nèi)的協(xié)作、對(duì)話與互動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間成為親密合作的伙伴關(guān)系。教師的作用也從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者、成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)成人教育教學(xué)的啟示

隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點(diǎn)”正受到越來越廣泛的關(guān)注，為此建立一種有效的教學(xué)體系已成為必然。審視傳統(tǒng)的成人教育教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大都存在著:(1)重視目標(biāo)定向，忽視情景建構(gòu);(2)重視個(gè)體思考，忽視協(xié)作交流;(3)重視知識(shí)陳述，忽視意義生成等諸多“反建構(gòu)”的傾向。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，對(duì)成人教育的教育教學(xué)必將產(chǎn)生重大的啟示和影響。

1.關(guān)注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念之一，建構(gòu)主義認(rèn)為不同的環(huán)境特征能夠使各類受教育者產(chǎn)生不同的行為，即不同類型的教學(xué)環(huán)境會(huì)促進(jìn)受教育者學(xué)習(xí)活動(dòng)的不同潛力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實(shí)的或類似于真實(shí)的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是受教育者建構(gòu)知識(shí)的宏觀背景，必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)的事件或問題因與受教育者的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，具有足夠的復(fù)雜性，所以能引起受教育者持續(xù)探索的興趣。因此，“情景”應(yīng)當(dāng)成為成人教育教學(xué)的關(guān)注視野。關(guān)注情景，從根本上要求成人教育課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從一種目標(biāo)定向的知識(shí)陳述，轉(zhuǎn)向情景性的問題解決范式。在課程開發(fā)上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)諾爾斯所提出的需求導(dǎo)向，給成人學(xué)習(xí)者表達(dá)需求和參與課程設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。因而教育者與受教育者應(yīng)當(dāng)共同面向問題，創(chuàng)建一種虛擬的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決問題的經(jīng)驗(yàn)。

2.關(guān)注“協(xié)作學(xué)習(xí)”在成人教育中的重要作用。建構(gòu)主義非常注重社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和文化性，認(rèn)為通過小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機(jī)組成部分。關(guān)注協(xié)作，要求教育者應(yīng)看到每個(gè)成人學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，由于不同的學(xué)習(xí)者對(duì)某種問題可以形成不同的假設(shè)和推論，而個(gè)體之間通過競(jìng)爭(zhēng)、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計(jì)和角色扮演等形式對(duì)問題進(jìn)行的充分論證，便可以使其獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑，最終完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。受教育者與教育者及學(xué)科專家等展開的充分溝通，有利于發(fā)展受教育者個(gè)體的批判性思維與創(chuàng)新性思維能力、增強(qiáng)受教育者個(gè)體之間的交流溝通能力以及對(duì)受教育者個(gè)體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構(gòu)而創(chuàng)造的這一廣泛的學(xué)習(xí)共同體，對(duì)個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的掌握和理解。

3.關(guān)注成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而構(gòu)建起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技巧同學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)及生活情境的整合，確保學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者個(gè)體需要、興趣及喜愛的學(xué)習(xí)方法之間的相關(guān)性。成人學(xué)習(xí)者具有豐富的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，容易對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生較為深刻的體驗(yàn)和領(lǐng)悟。為增強(qiáng)成人學(xué)習(xí)的有效性，教師在教學(xué)過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，同時(shí)要善于尋找新知識(shí)與成人學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學(xué)的切人點(diǎn)，進(jìn)人成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗(yàn)，通過“同化”與“順應(yīng)”的相互作用，消除原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間存在的差異，從而積極主動(dòng)地對(duì)新知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)，內(nèi)化為個(gè)體的內(nèi)在素質(zhì)。

第6篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；翻譯教學(xué)；應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）26-0259-02

長期以來，英語專業(yè)翻譯教學(xué)遵循“以教師為中心，基于文本”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使翻譯教學(xué)效率低下，教學(xué)氣氛壓抑，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生往往處于被動(dòng)狀態(tài)，自信心和創(chuàng)造力均受到制約。當(dāng)代教育改革大力提倡“啟發(fā)式”教學(xué)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000：13，以下簡(jiǎn)稱就《教學(xué)大綱》）指出，“課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和研究能力，在教學(xué)中要開展以任務(wù)為中心的，形式多樣的教學(xué)活動(dòng)?！薄督虒W(xué)大綱》的要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念。起源于皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。而教師“起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”（何克抗，1997：75）。本文嘗試從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，探討其在我國高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)中的適用性及重要指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要來源于杜威的社會(huì)行為主義，維果斯基的社會(huì)歷史發(fā)展論和皮亞杰的發(fā)生心理學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、師生角色定位、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)策略和方法等進(jìn)行了全方位的論述，具有“其他學(xué)習(xí)理論未能同時(shí)兼得的優(yōu)點(diǎn)（劉志雅，黃建榕，2004：9）”，“對(duì)于解決我國當(dāng)前外語教學(xué)中存在的問題頗具針對(duì)性（劉國忠等，2008：119）”。

1. 關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的論述

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管已有詞語符號(hào)賦予它一定的普遍認(rèn)可的外在形式（章偉民，2000：25）。知識(shí)不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)絕對(duì)準(zhǔn)確的反映，它只是一種解釋和假設(shè)，必將隨著認(rèn)知程度的深入而不斷變革和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)的運(yùn)用過程便是針對(duì)具體問題對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行加工和再創(chuàng)造的過程。因此，知識(shí)不能通過傳授而得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

2. 關(guān)于學(xué)習(xí)過程的論述

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的認(rèn)知和理解。學(xué)習(xí)的過程涵蓋了對(duì)知識(shí)的雙重建構(gòu)過程，即對(duì)新信息的意義建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造重組。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下的學(xué)習(xí)過程，指出教學(xué)應(yīng)在一定的情景下進(jìn)行，主張選擇與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，并以整體化形式呈現(xiàn)（Slavin，1994）。

3. 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的論述

建構(gòu)主義認(rèn)為，“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。意義建構(gòu)指對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，形成個(gè)體獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的最終結(jié)果取決于他們各自不同角度的理解，因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各不相同，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也應(yīng)采用多元化的方式。

4. 關(guān)于師生角色定位

與傳統(tǒng)的教學(xué)理念不同，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者。而教師由教學(xué)的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和指導(dǎo)者。

5. 關(guān)于學(xué)習(xí)情境的論述

學(xué)習(xí)情境指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征和視覺本質(zhì)又促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體中的成員進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境包含了六個(gè)因素 （D.H. Jonassen，1997）： 問題、相關(guān)實(shí)例、信息資源、認(rèn)知工具、會(huì)話與協(xié)作工具、社會(huì)背景支持。其中問題（或任務(wù)、分歧等）是整個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是要闡明或解決問題（或是完成任務(wù)，解決分歧等）。相關(guān)實(shí)例是指與問題相關(guān)的實(shí)例或個(gè)案。認(rèn)知工具指用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具，如知識(shí)庫、語義網(wǎng)絡(luò)、專家系統(tǒng)等。會(huì)話與協(xié)作工具指學(xué)習(xí)者通過交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義者反對(duì)傳遞主義的教學(xué)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中，在專業(yè)人員指導(dǎo)下通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與外界環(huán)境和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行互動(dòng)，進(jìn)而獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自身能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)應(yīng)是基于翻譯任務(wù)的教學(xué)，重視翻譯實(shí)踐的教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者翻譯能力、自信和專業(yè)行為為目標(biāo)的教學(xué)。

1. 關(guān)注學(xué)習(xí)過程，有效積累翻譯經(jīng)驗(yàn)

第7篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)；意義建構(gòu)

毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計(jì)方案的約束與控制。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)活動(dòng)得以有效組織的重要依據(jù)，半點(diǎn)忽視不得。教學(xué)設(shè)計(jì)亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進(jìn)行統(tǒng)籌計(jì)劃與安排。教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括四個(gè)環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，教學(xué)過程設(shè)計(jì)，教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識(shí)只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識(shí)有其適用范圍，須要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，需要精心去構(gòu)建知識(shí)體系，從已有知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識(shí)體系，更新和發(fā)展原有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識(shí)的過程中，揭示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。針對(duì)知識(shí)的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識(shí)，還應(yīng)給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動(dòng)豐富的、能讓教師和學(xué)生同時(shí)感到充實(shí)和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過程中，教師可以針對(duì)相關(guān)內(nèi)容或問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)策略，高度重視教學(xué)過程中的形成性評(píng)價(jià)。及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，澄清模糊的觀念，增強(qiáng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識(shí)的基點(diǎn)和興趣點(diǎn)。教師要知道評(píng)價(jià)不僅僅是說出好和壞，對(duì)和錯(cuò)，更多的是熱情的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)時(shí)關(guān)注不同學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)理解的差異性，允許并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相同知識(shí)有不一樣的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在進(jìn)入教室之前腦子不是空空的，他們?cè)谏顚W(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗(yàn)和較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，經(jīng)過自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)基于對(duì)學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗(yàn)，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達(dá)到跳一跳能夠得著的高度，促進(jìn)他們知識(shí)水平的不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識(shí)，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對(duì)學(xué)生的若干“可能”進(jìn)行預(yù)測(cè)。教學(xué)過程設(shè)計(jì)上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學(xué)生的認(rèn)知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認(rèn)知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時(shí)間。教學(xué)評(píng)價(jià)上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認(rèn)個(gè)體差異，尊重個(gè)性，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平給予有針對(duì)性的恰當(dāng)反饋。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動(dòng)，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)硬塞入頭腦中，而是以已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動(dòng)來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三個(gè)重要特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過自己的思考和探索，形成獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)情景，因此，可以把學(xué)生的生活經(jīng)歷作為教學(xué)內(nèi)容，讓可感知的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創(chuàng)設(shè)具體教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生去觀察和思考，去探索和發(fā)現(xiàn)，從而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵(lì)學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，互幫互助，共同進(jìn)步，以獲得對(duì)同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構(gòu)的質(zhì)量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等實(shí)物，使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常活動(dòng)或?qū)嵺`，提供生動(dòng)豐富的實(shí)際情境，也是讓學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，得到意義建構(gòu)的有效途徑。學(xué)生可以在這種輕松的氛圍中學(xué)習(xí)，消除緊張、憂慮的心態(tài)，利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評(píng)價(jià)者。教師應(yīng)主要評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)掌握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過元認(rèn)知來認(rèn)識(shí)、檢驗(yàn)、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。促使學(xué)生不斷自我反思與評(píng)價(jià)：“我領(lǐng)會(huì)所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進(jìn)而對(duì)自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評(píng)估。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用

新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識(shí)所需要的幫助?；诖?，教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過程中始終是主角，是獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動(dòng)腦筋，主動(dòng)而愉快地參與教學(xué)過程，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實(shí)問題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實(shí)環(huán)境中去，用心去感悟、去體會(huì)，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，開放教學(xué)過程，讓學(xué)生通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進(jìn)行探索，將會(huì)對(duì)同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)來管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨(dú)立探索。在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)參與度的評(píng)價(jià)等的非量化的整體評(píng)價(jià)，由單一的教師自評(píng)轉(zhuǎn)向以教師評(píng)價(jià)為主，學(xué)生、同伴、家長等輔助評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計(jì)是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們?cè)趯⑵溥\(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須審慎思考，靈活運(yùn)用，同時(shí)應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。

參考文獻(xiàn)：

［1］彭紅衛(wèi)，蔣京川.對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育意義的反思［J］.教育探索，2004（5）：52-54.

［2］余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式［J］.電化教育研究，2000（12）：7-13.

［3］阿拉坦，巴根.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在新課程教學(xué)中的應(yīng)用［J］.基礎(chǔ)教育研究，2013（4）：23-25.

［4］何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式，教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997（5）：74-81.

第8篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思想政治教育建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）2-0035-01

一、全面理解"建構(gòu)"

建構(gòu)，或者說知識(shí)的建構(gòu)，表達(dá)了一種學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工知識(shí)的過程。這種主動(dòng)加工表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的理解過程中一種根據(jù)原有的知識(shí)儲(chǔ)備，主動(dòng)吸納并加工新知識(shí)的過程。對(duì)于知識(shí)建構(gòu)的借鑒有助于我們更為全面的開展思想政治教育活動(dòng)。

(一) 知識(shí)建構(gòu)的過程是學(xué)習(xí)者在其原有的知識(shí)背景下進(jìn)行的建構(gòu)

建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形象地說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。學(xué)習(xí)者對(duì)于新知識(shí)的理解往往受到其原有知識(shí)儲(chǔ)備的影響，正因?yàn)槿绱?，學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的理解往往會(huì)帶著一定的主觀性和差異性。

在思想政治教育學(xué)的體系當(dāng)中，也十分強(qiáng)調(diào)受教育者的個(gè)體差異性。思想政治教育學(xué)在突出受教育者的主體地位時(shí)同時(shí)強(qiáng)調(diào)，受教育者作為思想政治教育活動(dòng)的對(duì)象，客觀上具有廣泛性與復(fù)雜性的特點(diǎn)。認(rèn)為受教育者群體之間存在著文化素質(zhì)和思想道德水平方面的差異性，這些特點(diǎn)也內(nèi)在決定了受教育者的個(gè)體差異性。從上面的論述我們可以看出，在對(duì)于學(xué)習(xí)者或者受教育者對(duì)于新知識(shí)的理解是否具有差異性的問題上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和思想政治教育學(xué)一般原理之間存在著共通性。正因?yàn)槿绱?，我們?cè)趯?shí)際的思想政治教學(xué)中應(yīng)該注意運(yùn)用建構(gòu)主義所揭示的心理現(xiàn)象。在思想政治教育者在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)前，要對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行調(diào)查分析，以便我們有針對(duì)性的采取不同的教育方式。

(二) 學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)主動(dòng)的過程，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他們要主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。這種構(gòu)建的過程具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。

在思想政治教育的范疇體系中有內(nèi)化的提法，內(nèi)化也是思想政治教育的基本范疇之一。思想政治教育學(xué)中內(nèi)化的提法和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中同化和順應(yīng)的提法二者有著密切的辯證統(tǒng)一的關(guān)系。其聯(lián)系是，內(nèi)化與同化和順應(yīng)在結(jié)果上都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)整和改變。但是二者更突出的關(guān)系在于其區(qū)別性，具體表現(xiàn)為思想政治教育活動(dòng)在促進(jìn)同化的過程中，更強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)受教育者的疏通、引導(dǎo)、言教、身教、鼓勵(lì)、教育、管理等，更多的是突出教育者的主導(dǎo)性。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教師要以學(xué)生為中心，把更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)交給學(xué)生自己，教師可以退居"二線"，起到"服務(wù)者"的作用即可。

二、 怎樣理解"過程"

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論并不過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程。這個(gè)過程既包括學(xué)習(xí)者自身同化和順應(yīng)的過程，也包括社會(huì)、學(xué)校、教育者、朋輩等帶給一個(gè)學(xué)習(xí)者的情景和可能存在的協(xié)作和交流等過程。對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中對(duì)于"過程"的理論進(jìn)行理解，是思想政治教育學(xué)借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)有利"支點(diǎn)"。

(一) "等待"是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)有之義

"等待"是一門教育的藝術(shù)。在許多年的應(yīng)試教育指揮棒的影響下，造成許多思想政治教育者過分追求結(jié)果，而忽視了對(duì)學(xué)習(xí)過程的重視。直接體現(xiàn)就是教育者太過急功近利的追求分?jǐn)?shù)，追求整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)。而建構(gòu)在于學(xué)習(xí)者新舊知識(shí)之間的反復(fù)地、雙向地相互作用。這種反復(fù)性和雙向性正是表達(dá)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是需要一個(gè)過程的，教育者要給予學(xué)習(xí)者以充分的時(shí)間去完成這樣的構(gòu)建。

(二) 學(xué)習(xí)過程中不同教育主體的"協(xié)作"、"交流"應(yīng)該得到重視

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要意義，包括生生互動(dòng)、師生互動(dòng)和師生與課堂以外的同伴、專家、實(shí)踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動(dòng)。所以建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。

思想政治教育學(xué)從來都不是一門脫離現(xiàn)實(shí)的科學(xué)，相反，思想政治教育學(xué)是一門來源于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐并最終需要回到實(shí)踐當(dāng)中去的科學(xué)。所以，在思想政治教育的過程中強(qiáng)調(diào)不同主體間的協(xié)作學(xué)習(xí)顯得尤為重要。同時(shí)，在學(xué)習(xí)思想政治教育的過程中，社會(huì)的大環(huán)境以及學(xué)校的小環(huán)境，甚至是班級(jí)這樣的微環(huán)境，都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。思想政治教育學(xué)當(dāng)中學(xué)習(xí)的過程也應(yīng)該是一個(gè)互相交流的過程。

三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在思想政治教育應(yīng)用中的注意事項(xiàng)

(一) 思想政治教育者的主導(dǎo)性不該動(dòng)搖或改變

建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并相應(yīng)的弱化了教師的作用。雖然我們?cè)谒枷胝谓逃倪^程中也要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，但是這并不是說思想政治教育者的主導(dǎo)性就被弱化和取消了，相反，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)要求的提高反倒對(duì)思想政治教育者的主導(dǎo)性提出了更高的要求。

思想政治教育者的主導(dǎo)性不容改變或動(dòng)搖是由思想政治教育的根本原則和思想政治教育者的特征決定的。思想政治教育的方向原則是指全部思想政治教育活動(dòng)要始終與社會(huì)發(fā)展要求相一致，堅(jiān)持正確的政治方向不動(dòng)搖。這一原則反映了思想政治教育的本質(zhì)要求和基本規(guī)律，是思想政治教育的根本原則。另外，鮮明的階級(jí)性和主導(dǎo)性也是思想政治教育者的主要特征。這些原則和特征都決定了思想政治教育活動(dòng)中的教育者不可能也不應(yīng)該置主導(dǎo)者的身份而不顧。

(二) 要堅(jiān)持真理的客觀性，警惕建構(gòu)主義中存在的主觀唯心主義和相對(duì)主義的傾向

建構(gòu)主義雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識(shí)的可能性，否認(rèn)客觀存在對(duì)主觀意識(shí)的決定作用。他們認(rèn)為，知識(shí)并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性，看知識(shí)能否幫助人們達(dá)到行為的目的，所以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論容易陷入到實(shí)用主義和工具主義的漩渦之中。

第9篇：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 情景學(xué)習(xí) 教學(xué)模式

［中圖分類號(hào)］H31［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2010）11－0033－01

前言

學(xué)習(xí)是一種人與人或人與物之間交往和合作的過程，也是人特有的一種潛能和本性。對(duì)于人類的學(xué)習(xí)方法，古今中外持續(xù)紛爭(zhēng)，從而出現(xiàn)重視外部刺激與強(qiáng)化的行為主義學(xué)習(xí)理論和重視內(nèi)部加工過程的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，產(chǎn)生“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”和“情景學(xué)習(xí)理論”。學(xué)習(xí)不僅是“反應(yīng)強(qiáng)化”和“信息加工”，而是“社會(huì)具體環(huán)境下、特定情景中的知識(shí)建構(gòu)的過程”，即學(xué)習(xí)是發(fā)生在真實(shí)情景中的以個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)為前提的一種合作交往的互動(dòng)過程。當(dāng)前學(xué)校課程與教學(xué)實(shí)踐中具體運(yùn)用這些理論時(shí)，往往因誤用導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。這種思想和理論必須適用于具體的文化環(huán)境中。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的情景學(xué)習(xí)來揭示學(xué)校與課堂教學(xué)該如何探尋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與情景學(xué)習(xí)在具體實(shí)踐中的應(yīng)用。

一、建構(gòu)主義理論分析

新課標(biāo)下教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：是否能打破傳統(tǒng)的以教師為中心，教師教，學(xué)生學(xué)的教學(xué)模式。這種模式不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。要想改變這種狀況，教育各界人士就要從理論與實(shí)踐方面作大量探索研究，其主要理論研究成果就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。隨著科技與教育的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越受到重視并不斷完善。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵是以學(xué)生為中心，以教師為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)；以教師為中心則強(qiáng)調(diào)教師的教。建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合，成為指導(dǎo)國內(nèi)外教學(xué)改革的主要思想。

二、建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)“情境”的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)與具體的社會(huì)文化背景密切聯(lián)系，只有在具體情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)才能使學(xué)習(xí)者利用原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)去同化和引進(jìn)新知識(shí)；如果原有知識(shí)不能同化新知識(shí)則會(huì)引起“順應(yīng)”的過程，即對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。通過“同化”和“順應(yīng)”達(dá)到對(duì)新知識(shí)有意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，因教學(xué)條件達(dá)不到情境教學(xué)所需要的生動(dòng)性、豐富性，也就沒法使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)，從而使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的推廣困難。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的英語情境教學(xué)及其實(shí)施方法

提高英語需要一個(gè)過程，離不開大量的實(shí)踐練習(xí)。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率應(yīng)該考慮學(xué)生心理方面的特點(diǎn)，結(jié)合所有學(xué)生的具體情況并研究教材，在英語教學(xué)中想辦法創(chuàng)造合適的具體情境，把情境教學(xué)落到實(shí)處，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。而學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境須有利于學(xué)生對(duì)要學(xué)的知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)，其中創(chuàng)設(shè)合適的情境是最重要因素，那么在英語教學(xué)中怎樣創(chuàng)設(shè)這種情境呢？本人認(rèn)為可從以下幾方面著手：

（一）創(chuàng)設(shè)教學(xué)背景。充分利用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段來創(chuàng)設(shè)教學(xué)背景，使學(xué)生身臨其境，降低舊知識(shí)與新知識(shí)的難度，打開學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，能擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面并提高他們學(xué)習(xí)英語的主動(dòng)性和積極性。

（二）確定課堂交際類型。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容是日常對(duì)話，可使用對(duì)話練習(xí)交際類型；如果是故事型課文就采用角色扮演交際類型；是討論性質(zhì)就采用集體創(chuàng)思交際類型。

（三）有效選擇課堂交際工具。課堂上根據(jù)教學(xué)需要可使用簡(jiǎn)筆畫、實(shí)物等工具。實(shí)物能使學(xué)生身臨其境；圖片是直觀性很強(qiáng)的教具；而簡(jiǎn)筆畫既生動(dòng)又形象，使學(xué)生大感興趣。

（四）確定合適的課堂交際語調(diào)。要求學(xué)生在理解所學(xué)內(nèi)容后，采用正確的語音、語調(diào)進(jìn)行課堂交際。語調(diào)要風(fēng)趣幽默、充滿自信；而學(xué)生的語音、語調(diào)應(yīng)體現(xiàn)好奇和懷疑。

（五）以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)主體性的閱讀教學(xué)課堂，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（六）調(diào)整教師角色，創(chuàng)設(shè)民主、平等的閱讀課堂。學(xué)生創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生，有賴于教師創(chuàng)設(shè)的寬松、和諧氣氛。建構(gòu)主義師生觀認(rèn)為教師不再是教學(xué)活動(dòng)的主角，而是領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，而學(xué)生是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者和教材的提供者，師生是平等關(guān)系。

四、結(jié)論

作為一種教學(xué)方法，建構(gòu)主義在批判直接教學(xué)法上取得了很大成功，其生成的非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略對(duì)研究學(xué)習(xí)與了解學(xué)習(xí)者有很大幫助。以建構(gòu)主義范式開展的教學(xué)活動(dòng)所積累的經(jīng)驗(yàn)對(duì)提高教師和了解學(xué)生思維及其起源與發(fā)展具有開創(chuàng)性意義。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義的教學(xué)環(huán)境是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的正確途徑，是改革當(dāng)前英語教學(xué)的好方法。

【參考文獻(xiàn)】

[1]鄔維敏.英語情景教學(xué)方法初探[J].浙江海洋學(xué)院學(xué)報(bào),2002(6)．

[2]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M].北京人民教育出版社,2003.