社會建構主義理論精選(九篇)

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第1篇：社會建構主義理論范文

 

關鍵詞：社會建構主義 　美國 　多元文化教育

多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。

筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據社會相互作用和文化環(huán)境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規(guī)劃并引起學校的改革，以保證少數(shù)民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現(xiàn)。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數(shù)據和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業(yè)成功。有證據表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉能提高每個學生的學業(yè)水平及促進其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。

二、美國多元文化背景下學校教育的現(xiàn)狀

曾有數(shù)次學業(yè)成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數(shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經濟地位上的差異非常一致。

現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學成績上的差異基本穩(wěn)定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私

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立學校、教會學校甚至鄉(xiāng)村學校教學質量欠佳、合格教師過少且學生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學生之所以表現(xiàn)差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業(yè)成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業(yè)成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業(yè)成就。

非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業(yè)成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經濟保障并跨入中產階層，其后代的學業(yè)成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產階層機構具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。

三、社會建構主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發(fā)展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內在統(tǒng)一的。

.社會學習

維果茨基強調學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業(yè)水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。

.最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經別人給予協(xié)助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發(fā)展區(qū)內，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務。可見，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協(xié)助使得學生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。

.認知學徒

認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優(yōu)秀的學生幫助不太優(yōu)秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

.中介性學習

中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現(xiàn)實生活中、真實活動中發(fā)生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學?；蛏鐓^(qū)的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶?；顒?，在學習他族文化的同時還能聯(lián)絡感情，消除成見。

綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發(fā)展區(qū)內，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。

四、結語

第2篇：社會建構主義理論范文

關鍵詞：社會建構主義；中介作用；大學英語教學

一、引言

當前，以教師為中心的傳統(tǒng)教學理念已無法適應現(xiàn)代大學英語教學要求，以學習者為中心的教學模式獲得推崇。社會建構主義理論主張學習是在社會互動環(huán)境下的個人建構，教師在教學過程中通過發(fā)揮中介作用，與學習者互動，促進學習者的自主性學習。

二、中介作用理論

（一）中介作用和中介者

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為兒童身邊對他有重要意義的人在兒童的生活中扮演重要作用，能夠幫助他們在解決問題的過程中學習。這種兒童與“有重要意義的人”之間的互動，即是“中介作用”；而有重要意義的人，比如父母、老師等就是“中介者”。

（二）社會建構主義視角下的中介作用

社會建構主義根植于一些重要的教育心理學理論和思想，包括人本主義、建構主義認知心理學及社會互動理論。人本主義主張包括認知和情感在內的全人教育；建構主義認知心理學強調學習者從自身經驗出發(fā)對學習內容和過程有主觀理解進行意義建構；社會互動理論則強調學習者的學習和發(fā)展是在與他人的交往和互動中發(fā)生的。在社會建構主義視角下解釋中介作用，是要吸收人本主義的情感說，建構主義的個人建構說以及社會互動主義的互動說。中介者在這個層面上發(fā)揮中介作用對學習者的學習具有重要的促進作用。

首先，教師發(fā)揮中介作用，幫助學生學會學習、處理問題、適應各種文化情境和社會變化，幫助他們學會獨立思考和獨立解決問題。

其次，教師與學生積極互動，豐富了教學形式和內容，激發(fā)學生的學習興趣，使課堂教學效果更加顯著。

三、社會建構主義視角下教師如何發(fā)揮中介作用

社會建構主x理論指導下的大學英語教學建立在學習者主動建構英語語言知識和技能的基礎上，教師為其提供最佳的外語學習環(huán)境并引導、鼓勵、協(xié)助學習者的語言學習，與其形成教與學的互動，使學習者學會學習，使外語學習具有個人意義，并能夠促進學習者全面發(fā)展。教師的中介作用可見于整個語言教學過程中。

（一）課堂任務設計

教師自己對英語語言學習的理解和英語教學理念決定了對課堂任務的選擇。在設計教學任務前，教師應首先對學習者的情感反映、學習狀況和認知水平作一個動態(tài)評估，根據學習者的現(xiàn)有水平和需求設計出合理的課堂任務，幫助學生通過“最近發(fā)展區(qū)”，順利進入到下一個階段的學習和發(fā)展。

（二）課堂教學

教師在課堂教學過程中的中介作用就是為學生創(chuàng)造最佳的外語學習環(huán)境和氛圍，激發(fā)學生的學習興趣和好奇心，使其能夠積極主動地參與到課堂學習中來。教師的中介作用主要借助語言實現(xiàn)，通過對課堂活動的組織及對學生在學習過程中的表現(xiàn)給予反饋和評價等，幫助學生更好地完成學習任務，強化課堂教學效果，使學生達到更高階段的語言認知水平。大學英語教師的中介作用更多地體現(xiàn)在讓學生自己認識到學習本身所具有的個人意義，樹立其自信心，同時在學生遇到困難時能夠提供必要而及時的幫助。例如，在大學英語口語教學中，教師首先應鼓勵學生敢于開口講英語，克服怕丟面子的膽怯心理，在學生開口講英語后應及時給與肯定和表揚以樹立其自信心，從而迎難而上，在口語學習上取得長足的進步。具體可表現(xiàn)為：

1.師生互動-課堂提問

課堂提問是實現(xiàn)師生互動，發(fā)揮教師中介作用的重要形式。高質量的提問可調動學生的積極性，激發(fā)學生思維，促進學生積極參與，提高學生認知水平和解決問題的能力。要做到高質量的提問，大學英語教師應該明確提問的目的，有針對性的提出讓學生積極參與回答、提高教學效果的問題；還應重視所提問題的類型，使用開放性的問題激發(fā)學生的興趣與思維，緩解學生因害怕說錯而產生的緊張和顧慮。另外，教師還應主意提問的方式。有時教師會采取volunteer的方式讓學生自愿回答問題，有利于學生自由發(fā)表見解。但同時，這種提問方式對學生積極參與以及師生互動要求較高，因此，大多數(shù)教師傾向于引導并請求學生回答問題的方式。

2.生生互動-成立學習小組

生生互動不僅使學生復習和鞏固已有知識，鍛煉聽說能力，還能實現(xiàn)信息共享，在合作的基礎上構建了個體知識。教師在促進生生互動的過程中應發(fā)揮中介作用的職責，組織學生成立學習小組，開展小組討論，通過學生之間的合作，促進英語學習。

第3篇：社會建構主義理論范文

內容摘要：資本主義市場經濟理論的假設前提是基于“利己人性”的“自利經濟人”，在此基礎上構建了西方主流經濟學理論。社會主義市場經濟的特殊性，以及中國傳統(tǒng)文化的影響，決定了社會主義市場經濟理論的假設前提是基于“利己利他雙重人性”的“道德經濟人”。在當前社會條件下，構建社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式，對于創(chuàng)建適合中國國情的社會主義經濟學，促進經濟社會的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

關鍵詞：道德經濟人 社會主義市場經濟理論 構建 范式

每一種經濟理論都有它的假設前提。資本主義市場經濟理論的假設前提是“經濟人”假設，在此基礎上構建了西方主流經濟學理論。社會主義市場經濟作為市場經濟的特殊形態(tài)，既具有市場經濟的共性，又具有社會主義的特殊性，而且是生長在中國文化背景下，具有自身的假設前提及在此基礎上的經濟學理論范式。

社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式的內涵及特征

（一）社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式的內涵

從主體性角度，利益分為利己和利他。給主體自身帶來某種需要的滿足即是利己；給他人（包括集體、社會、自然、人類）帶來某種需要的滿足即是利他。因此，從利益角度人性可分為利己人性和利他人性。利己性是人們?yōu)樽约褐\取利益的一種行為動機和本能，它是個體生存和發(fā)展的基本條件，是人類群體發(fā)展的前提之一。利他性是人們?yōu)樗撕腿祟惾后w謀取利益的一種行為動機和本能，它是人類整體得以共同進步的另一個前提。利己人性與利他人性作為同一個行為主體的兩個人性側面，相輔相成，共處同一個行為主體之中。也就是說，人具有利己利他雙重人性。

人雖然具有利己和利他兩方面人性，但利己性和利他性在現(xiàn)實中的行為表現(xiàn)隨著歷史條件和社會環(huán)境的變化而變化。正如一些學者研究后所說：“至于社會上利己和利他哪種行為特征突出或占主導地位，那就取決于社會制度和各種環(huán)境。因為人的利己與利他是一種社會網絡中的互動行為，具有交互性的內在機理，總是與特定的社會整體大環(huán)境和群體小環(huán)境相關聯(lián)”（程恩富，2003）。

在社會主義市場經濟條件下，對于利己利他兩方面人性在現(xiàn)實中的行為表現(xiàn)及其相互關系如何，這里借鑒有關學者的研究成果并結合現(xiàn)實作進一步的具體分析（周誠，2008），詳見表1。

首先，“利己人性”的行為表現(xiàn)有三種類型：一是“利人利己”型行為―通過利人的方式而達到利己的目的，這是最常見、最普遍的類型；但它本身是中性的―既談不上“善”也談不上“惡”。二是“損人利己”型行為―通過損害他人利益而利己，即“惡”性利己。三是“封閉利己”型行為―與他人無關之利己行為，屬于與社會不發(fā)生關聯(lián)的私生活。

其次，“利他人性”的行為表現(xiàn)也有三種類型：其一是“利己利他”型行為―即以利己為出發(fā)點而進行的利他行為，或者稱為“互惠利他”型行為、“表面利他”型行為。此種行為的客觀效果是利他，對他人有利，對于整個社會也有利。它與上面所說的“利人利己”型行為，其實是同一類型，只不過是考察的角度不同而已。其二是“舍己利他”型行為―即“毫不利己、專門利人”型行為或稱“純粹利他”型行為。其具體表現(xiàn)是，其利人的行為，會在不同程度上犧牲自己的財力、精力甚至健康、生命，而不圖任何回報或根本不可能有任何回報（如匿名慈善捐款，舍己救人而不事張揚，為正義事業(yè)而奉獻財力、精力乃至生命等等）。其三是“親緣利他”型行為，即在家庭成員及親屬之間發(fā)生的利他行為。

由上分析可知，“利己人性”的行為表現(xiàn)與“利他人性”的行為表現(xiàn)具有相通性和共同點，即無論是主觀利他還是客觀利他，都具有“利己利他（人）”（或稱“互利互惠”）的行為傾向，說明這兩者是辯證統(tǒng)一的關系，在一定的社會環(huán)境和歷史條件下，是能夠并存能夠同時兼顧的。

基于利己人性的人性假設就是“經濟人”；基于利他人性的人性假設就是“道德人”；兼具“利己人性”和“利他人性”，“經濟人”和“道德人”的統(tǒng)一和融合就是“道德經濟人”。準確地說，“道德經濟人”就是基于利己利他本性，奉行互利主義行為準則，在經濟理性和道德理性的支配下追求自身利益最大化的經濟行為人。

“道德經濟人”兼顧利己和利他來實現(xiàn)自身目的，是完善的社會主義市場經濟體制下表現(xiàn)最為普遍的經濟行為人。根據經濟學“實然”的人性假設，“道德經濟人”可以成為社會主義市場經濟理論的人性假設。

（二）社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式的特征

社會主義市場經濟中的“道德經濟人” 是指經濟領域的個人、企業(yè)等經濟主體。首先，在經濟領域中，“道德經濟人”的逐利性是激勵經濟主體的原動力。其次，“道德經濟人”是個人、企業(yè)等經濟主體。“道德經濟人”不僅包括有逐利行為的個人，還包括企業(yè)等經濟單位，由于它們同樣具備“道德經濟人”逐利這一基本特征，所以也被概括進“道德經濟人”范疇當中。

1.社會主義市場經濟中的“道德經濟人”在經濟活動中的最終目的是利己，但實現(xiàn)這一目的的途徑是利他。在社會主義市場經濟中，“道德經濟人”（包括經濟領域的個人、企業(yè)等經濟主體）具有一般市場經濟中 “經濟人”的共同的基本特征―自利，但在社會主義市場經濟中更注重實現(xiàn)自利的途徑即利他來達到目的。首先，“以利己為目的”是人性化的表現(xiàn)，體現(xiàn)了人的自然屬性，同時，又尊重了整個經濟發(fā)展規(guī)律，即通過經濟活動的主體―人在經濟活動中追求自利的行為，來實現(xiàn)提高效率、增加社會財富的經濟目標。其次，“通過利他途徑實現(xiàn)經濟目的”，即個體為他人和整體的公利做出了貢獻，創(chuàng)造了價值，實現(xiàn)了這種意義上的“利他”，同時他人和整體又會給他以回報，實現(xiàn)了個體利己的目的，并且整體再把公利通過國家職能造福所有人，實現(xiàn)所有人的利益，如此循環(huán)，推動社會進步。

2.社會主義市場經濟中的“道德經濟人”具有經濟理性和道德理性兩種行為選擇狀態(tài)，即雙重理性。出自于人的利己行為動機，在經濟理性和道德理性兩種行為選擇狀態(tài)下，“道德經濟人”的行為過程始終是利己和利他的統(tǒng)一。

經濟學中的理性主要是指經濟主體在經濟活動中充分地精明地進行成本－收益的分析和計算。社會中的經濟行為人在從事經濟活動時，源自于人的利己本性，從利己動機出發(fā)，根據成本―收益分析，理性地追求自身利益的最大化，這種理性被稱為經濟理性（利己理性）。同時，作為社會中的行為人還要從社會性利他動機出發(fā)，對自己經濟行為的正當性進行理性判斷和評價，不能損害他人利益。這里的他人利益泛指除自己利益以外的個別人利益、集體利益、國家利益和人類利益等。這里的理性是指道德理性，也就是基于利他性道德的理性。這里的正當性標準有兩個：一個是合法，亦即經濟行為合乎現(xiàn)實的法律法規(guī)要求，不能違法。另一個是合德，亦即經濟行為合乎現(xiàn)代文明的公共道德規(guī)則（這里的道德并非傳統(tǒng)意義上的階級道德，而是人類遵守的公共準則，是指調整人與人、人與自然、人與社會之間關系的行為準則），而不能違背它。

3.社會主義市場經濟中的“道德經濟人”行為的互利主義結果：即經濟主體行為結果的利己性和利他性。經濟主體的行為活動在他律和自律的共同作用下，能夠實現(xiàn)行為結果的互利性。首先，他律指“看不見的手”（市場競爭機制）和“看得見的手”（政府的干預和調節(jié)）的共同作用。一方面，行為人的市場經濟活動服從于“看不見的手”，這只手是牟利動機實現(xiàn)的最終手段，競爭則是市場經濟實現(xiàn)的主要途徑。競爭需要各種游戲規(guī)則，這些規(guī)則體現(xiàn)并維持有序競爭的公正、道德和倫理，體現(xiàn)道義、信念和牟利動機的并存。另一方面，“看得見的手”（政府）也對行為人的市場經濟活動起到約束作用。政府的手段一般分為兩種，或是命令式的，或是非命令式的。前者通過法規(guī)、政策等手段去規(guī)定經濟活動的范圍和形式，這帶有強制性和統(tǒng)一性。后者是政府通過傳播信息或運用它掌握的經濟資源及手段來創(chuàng)造一種經濟環(huán)境，對經濟行為人的活動給予勸告、推動。其次，自律指經濟行為人的利他性道德自律，源自于人的道德理性和道德人格。

在他律和自律的共同作用下，經濟主體的求利行為就能夠卓有成效地增進社會公共利益，既利己又利他。因為在這種情況下，個體主體的行為只具有正外部性的效果，能夠避免負外部性。這樣，個體的正外部性經濟行為帶來的經濟利益的增加，必然會引起作為個體利益之和的社會利益的相應增加。也就是說，在實現(xiàn)個人利益最大化的同時，也實現(xiàn)了社會利益的最大化，從而其行為結果具有互利性。這也是“道德經濟人”假設中最具有現(xiàn)實意義的核心命題，也可稱為“道德經濟人”的靈魂。

構建社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式的可行性

我國正在建設的社會主義市場經濟是市場經濟的特殊形式，具有市場經濟的共性，社會主義市場經濟的主體具有“經濟人”特性。

首先，我國社會主義初級階段的基本國情是“經濟人”存在和發(fā)展的現(xiàn)實基礎。當前社會的基本矛盾仍然是人們日益增長的物質文化需要與落后的社會生產之間的矛盾，而解決這個矛盾的手段就是解放和發(fā)展生產力。“經濟人”行為的逐利性提供了激勵市場經濟主體的動力機制，在一定程度上有助于我國社會主義市場經濟建設的發(fā)展，有助于解放和發(fā)展生產力。這種動力機制是在市場經濟條件下具有普遍性，能夠合理地配置并能夠有效地使用社會資源，從而使整個社會經濟的運行趨向合理，從而極大地促進生產力的發(fā)展。

其次，“經濟人”思想與在社會主義市場經濟條件下個人對物質利益的追求是相適應的。在社會主義市場經濟條件下，生產資料的占有形式和分配形式實現(xiàn)了多元化，人的需求也呈現(xiàn)多元化和多層次性；人們不僅重視精神需求的滿足， 更重視物質利益需求的滿足；市場經濟中經濟主體的趨利動機和趨利行為，與個人對物質利益的需求具有一致性，是合理合法的，有利于經濟效率的提高，促進經濟的發(fā)展和人民生活的改善。

但是，社會主義市場經濟不僅具有市場經濟的共性特征，而且還具有它自身的特殊性。社會主義市場經濟的特殊性主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，以公有制為主體，多種經濟成分共同發(fā)展；第二，以按勞分配為主體、多種分配方式并存，并逐步實現(xiàn)共同富裕；第三，國家通過宏觀調控把人民的當前利益與長遠利益、局部利益與整體利益結合起來，更好地發(fā)揮市場對資源配置的基礎性作用。根據社會主義市場經濟的這三個特殊性，我們可以分析出在完善的、成熟的社會主義市場經濟條件下，經濟主體所具備的主要特征（張偉超、廖鳴，2007）。

（一）追求個人利益最大化時的利已行為不會排斥利他行為

社會主義市場經濟中的經濟主體，追求個人利益最大化時的利己行為不會排斥利他行為。在完善的社會主義市場經濟條件下，等價交換、互惠互利等價值規(guī)律決定了經濟主體在追求個人利益的同時， 必須尊重和滿足他人或社會的利益。也就是說，社會主義市場經濟本身就隱含了利己與利他的雙重性，社會主義市場經濟中的經濟主體是自利與利他的結合體。而且，社會主義市場經濟以公有制為主體，與私有經濟不同，它更多地強調為集體或社會謀利益，強調對個人利益的追求不損害他人利益和集體利益。

（二）在追求個人利益最大化時對經濟理性的重視不會排斥道德理性

社會主義市場經濟中的經濟主體，在追求個人利益最大化時對經濟理性的重視不會排斥道德理性。在社會主義市場經濟中，經濟主體既存在經濟理性，也存在道德理性，在經濟理性與道德理性沖突時強調道德理性。公有經濟的基點是尋求集體利益最大化或社會利益最大化，在良好的制度下，已經取得相對最大化的集體利益或社會利益，同時要公平地分配到每個人（按勞分配），實現(xiàn)個人利益的最大化。在社會主義市場經濟的經濟主體身上體現(xiàn)了經濟理性與道德理性的一致性。

（三）在追求個人利益最大化時增進社會公共利益

社會主義市場經濟中的經濟主體，在追求個人利益最大化時增進社會公共利益。在社會主義市場經濟中，經濟主體在市場機制與政府調控的共同作用下展開經濟行為， 追求自身利益最大化，并增進社會公共利益。社會主義市場經濟的制度設計，能夠引導經濟主體更好地處理個人利益與集體利益的關系； 鼓勵經濟主體有意識地、主動地、卓有成效地增進社會公共利益； 防范經濟主體的自利心膨脹，出現(xiàn)單純追求私利的倫理危機，危害社會公共利益。

另外，中國傳統(tǒng)文化的影響也決定著社會主義市場經濟的特殊性。據1996年及相關年份的《世界發(fā)展報告》顯示：新加坡實現(xiàn)了連續(xù)33年的經濟增長（1961-1994年），年均增長率為8.3%；中國香港地區(qū)實現(xiàn)了連續(xù)33年的經濟增長（1961-1994年），年均增長率為8.1%；日本實現(xiàn)了連續(xù)12年的經濟增長（1961-1973年），年均增長率為9.8%；韓國實現(xiàn)了連續(xù)11年的經濟增長（1983-1994年），年均增長率為8.8%。一些學者研究了如此驕人的經濟增長背后的深層文化背景原因，結論是，西方理性精神與東方傳統(tǒng)文化的結合奠定了東亞社會現(xiàn)代市場經濟的人文基礎，而且順應了世界經濟一體化的發(fā)展潮流。顯然，經過市場經濟洗禮的這些國家和地區(qū)的文化，從整體上說，已經是東西文化的結合體了，經過改造和創(chuàng)新后的儒家倫理文化，不僅可與現(xiàn)代市場經濟相適應，而且還能在市場經濟的洗禮中獲得新生（鄭愛文、李敏，2006）?！暗赖陆洕恕本褪侨寮椅幕c市場經濟的結合體。儒家文化信奉“道德人”的價值理念，市場經濟一般強調“經濟人”特性，二者的有效融合就是“道德經濟人”。在中國實行社會主義市場經濟離不開中國的傳統(tǒng)文化―儒家文化的影響，每一個生長在中國環(huán)境下的經濟主體都有意或無意地深受這種傳統(tǒng)文化的深刻影響。

綜上分析可以看出，完善的、成熟的社會主義市場經濟條件下的經濟主體也是“經濟人”，但絕不是“自利經濟人”，而是“道德經濟人”。

構建社會主義市場經濟理論的“道德經濟人”范式的現(xiàn)實意義

我國正處在社會主義初級階段，生產資料公有制和非公有制并存，存在著不同的利益主體。西方經濟學無法解釋中國經濟社會中的一些現(xiàn)象、問題。因此，深化對社會主義市場經濟條件下人的本性的認識 ，總結出符合這種人性的人性假設范式―“道德經濟人”，對于創(chuàng)建適合中國國情的社會主義經濟學，促進經濟社會發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

首先，構建社會主義市場經濟的“道德經濟人”范式，有助于解決經濟活動的動力問題?！暗赖陆洕恕狈妒匠姓J經濟活動的主體（包括個人和企業(yè)）在經濟活動中追逐經濟利益的利己行為的現(xiàn)實必要性和合倫理性，承認了經濟利益原則是人們從事經濟活動的基本出發(fā)點，能有效調動市場主體的生產經營積極性，推動生產力發(fā)展和社會進步。

其次，“道德經濟人”范式可以使個人利益、企業(yè)利益與國家、社會整體利益共同增長，有利于鞏固社會主義公有制，增強人民團結，維護社會公平和穩(wěn)定。“道德經濟人”范式不僅承認利益主體利己行為的合理性，而且堅決反對極端個人主義、利己主義只顧自己甚至損人利己的行徑，強調在主觀目的上，不僅要考慮自己的合法權益，而且要考慮與自己有直接或間接關系的其他所有利益主體的利益；在行為上，不能依靠損人而利己，要做到互利互惠，共謀發(fā)展，通過利他而利己；在客觀效果上，要做到“雙贏”、“各有所獲”，使自我利益、他人利益、集體利益和國家利益都得到保護和發(fā)展；在實現(xiàn)方式上，個人利益、局部利益與國家、社會整體利益的協(xié)調和結合，不僅要通過“看得見的手” 的國家宏觀調控來實現(xiàn)，而且還要通過“看不見的手”的市場調節(jié)來實現(xiàn)，使公有制得以鞏固（馬姍伊、王輝，2006）。

再次，“道德經濟人”范式為按勞分配和其他分配方式提供了統(tǒng)一的理論依據，有利于調動勞動者的勞動積極性和投資者的投資積極性， 有利于勞資關系和社會矛盾的緩和，有利于社會主義社會生產力的發(fā)展。在社會主義公有制基礎上，經濟主體通過自己的勞動為社會作貢獻，實施利他行為，社會則依據勞動貢獻向經濟主體分配消費品，實現(xiàn)著對等的雙邊互利關系。同樣，在按生產要素分配的分配方式中，其他生產要素的所有者或占有者，在生產過程中投入生產要素，為社會生產提供物質技術條件并承擔風險，同時他有權按提供生產要素所作的貢獻參與分配，并獲得風險收入，也實現(xiàn)著這種對等的利己利他雙邊關系。

最后，“道德經濟人”范式反對兩極分化，有助于共同富裕目標的實現(xiàn)?！暗赖陆洕恕狈妒椒磳p人而利己，就是要反對剝削，反對兩極分化。“道德經濟人”范式堅持既利己又利他，讓各方面都獲得利益，獲得發(fā)展，其本意即是要實現(xiàn)共同富裕。在實現(xiàn)共同富裕的途徑上，一方面是根據互利主義原則，勞動、資本、技術和管理等生產要素按貢獻參與分配，從而承認和鼓勵能更多更好地利他的人先富起來。另一方面，也強調人們不能生產假冒偽劣產品，不得坑蒙拐騙，必須依靠誠實勞動、合法經營，依靠更多更好的利他而致富。在先富帶動后富的方式上，“道德經濟人”范式主張通過榜樣示范、資金技術扶持、資源共同開發(fā)利用等利他或互利方式實現(xiàn)共同富裕（歐陽超，2003）。

參考文獻：

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3.張偉超，廖鳴.社會主義市場經濟條件下“經濟人”新探[J].經濟師，2007（4）

4.鄭愛文，李敏.社會主義市場經濟條件下經濟人之我見[J].西北第二民族學院學報，2006（3）

5.馬姍伊，王輝.論社會主義市場經濟中的“經濟人”范式[J].當代經濟研究，2006（9）

6.歐陽超.試論互利主義[J].天府新論，2003（6）

作者簡介：

第4篇：社會建構主義理論范文

關鍵詞:建構主義理論;多媒體教學;師生角色

1前言

面對經濟的全球化，我國高等教育尤其是研究生教育所設置的培養(yǎng)目標是以社會需求為導向，提高學生綜合運用語言的能力。研究生公共英語教學所面臨的一個問題是：隨著研究生招生人數(shù)的大幅增加，學生在英語基礎和學習能力等方面的差異也日益明顯。這些客觀情況給教師的教學帶來了壓力，難以顧及到學生的個體差異。因此，需要對傳統(tǒng)的教學模式進行創(chuàng)新與發(fā)展，以期達到最佳的教學效果。隨著互聯(lián)網與多媒體技術的迅速發(fā)展，形成了多媒體教學這一新型教學模式。作為現(xiàn)代教育技術最新理論基礎的建構主義理論也日益顯示出其強大的活力。建構主義理論認為，學習者在一定情境下通過意義建構獲得知識。外語學習過程是新舊知識不斷結合的過程，而英語教學過程的目的是學生對知識的意義建構。多媒體技術的發(fā)展使創(chuàng)設建構主義理念所要求的教學情境成為可能，而建構主義理論對多媒體這一新型教學模式的實施起到了重要的推動作用。在建構主義理論指導下的英語教學中，教師需要充分認識到師生角色的轉變，努力更新觀念，提高課堂教學的效率。

2文獻綜述

建構主義在中國的研究和應用實踐起步較晚，但是其思想和觀念由來已久，對各學科的教學和學習方法提出了很多有效的新觀點。2.1理論介紹。建構主義理論最先是由瑞士哲學家、心理學家皮亞杰在對西方傳統(tǒng)認知理論的繼承和批判的基礎上提出來的。皮亞杰的理論充滿了唯物辯證法，主張從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他提出了認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點，這也是建構主義觀點的核心所在。他指出，兒童與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。這種相互作用涉及兩個基本過程———“同化”與“順應”。認知個體就是通過適應（包括同化和順應）使這兩種形式達到相對平衡。個體的認知結構就是在平衡-不平衡-新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展[1]。在皮亞杰理論的基礎上，許多學者（科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等）對建構主義理論進行了發(fā)展和完善，形成了不同學派和側重方向。但是他們的理論核心卻是相同的，即知識不是學習者被動接受的，學習者在原有的知識體系以及具體情境的共同作用下對知識進行有意義的重新建構，從而更新其原有的知識體系[2]。2.2以往研究。我國對建構主義學習理論的關注開始于20世紀90年代。何克抗最早介紹了建構主義的教學模式、教學方法和教學設計[3]。隨后，以建構主義理論為基礎的英語教學研究顯著增長。侯萬春指出建構主義不同于傳統(tǒng)的教學觀念，并分析了其對大學外語教學的啟示作用[4]。張肖瑩、李天賢從建構主義學習理論出發(fā)[5]，探討了基于建構主義理論的多媒體機助大學英語的三種常用教學模式。丁剛、劉蕾認為以局域網為主[6]、以因特網為輔的基于網絡的教學可以較好地滿足建構主義教學模式的實現(xiàn)所需要的多種條件。楊維東、趙娟提出“任務型教學[7]，打造互動式平臺”是研究生英語教學改革的一個方向。王崢從認知-社會建構視角選取并分析了第四屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽總決賽中的代表性的教學實例[8]。張莉萍分析了建構主義的四大學派以及建構主義對新時代商務英語教學的影響[9]。這些研究都在一定程度上促進了建構主義理論在我國的應用和發(fā)展。

3建構主義理念下師生角色的轉變

建構主義認為，在構建英語知識體系的過程中，學生是內在動力，而教師是外部因素。因此，教師需要輔助作為學習主體的學生實現(xiàn)意義的構建。3.1學生成為知識學習的建構者。建構主義教學觀認為學生是構建知識的主體，因此建構主義教學模式給予了學生更多的自我管理、自主學習的機會。教學改革的實踐也表明，“以學生為中心”的教學理念受到了越來越多的認可。教學不再是簡單的被動的知識的傳遞，學生被給予了更多的學習主動權。教師以學生為中心設計課堂教學活動，培養(yǎng)他們的自主學習能力，讓學生成為學習活動的主要建構者。當學生具備了主人翁意識后，他們就會意識到知識的獲得主要是依靠自己主動地“學”，從而能有效地聯(lián)系舊知識并加工信息，實現(xiàn)意義建構的目標。信息時代的學習是學習者利用豐富的信息資源進行的多樣化學習。以學生為中心的教學模式下，以互聯(lián)網為基礎的信息技術為學習者主動獲取知識提供了技術支持，為學生成為信息加工者和意義構建者創(chuàng)造了條件。多媒體因為自己的一些特點而在教學中有豐富的表現(xiàn)力，使學生獲得了與現(xiàn)實世界較為接近的學習體驗和情感體驗。通過多媒體技術和語言實驗室內的音視頻系統(tǒng)，可以讓學生同時感受到文字、聲音和圖像的刺激，從而加速信息內化的過程。在這個過程中學生會更好地體驗學習的樂趣，并培養(yǎng)獨立學習的能力。3.2教師成為學生建構意義的輔助者。建構主義認為學習與某個特定的場景相關聯(lián)，因此強調情景教學的重要性。教師通過創(chuàng)設與主題相關的學習情境，以滿足不同的教學要求，幫助學生積極學習。教師可借助圖片、音頻和視頻等提供接近于真實情境的語言環(huán)境，設置貼近學生生活的話題進行討論，獲得更多的意義建構。協(xié)作學習是建構主義理念的一個重要組成部分。建構主義理論認為語言學習在一定情境下是一種合作和互動的過程。教師可以組織小組范圍內的討論，或者通過設置任務以及角色扮演等方式促進學生之間的互助合作。學生在英語學習中會體現(xiàn)出個性特征，對知識的理解存在差異。教師需要充分認識到學生之間的差異，消除學生的焦慮感，主觀上提高學生的學習動機。通過多樣化的教學方法調動學生的學習積極性，充分發(fā)掘學生潛能。教師要對學習的過程進行監(jiān)控和評價，通過不同的方式給予學生及時的指導與更正。給學生自主選擇學習的機會，并不是放任自流。信息量過大，學生可能會分不清主次，甚至可能會選擇和教學主題不太相關的活動。學生缺乏把握學習方向和進程的能力，需要教師及時有效地進行管理和引導。如果學生對多媒體過度依賴，忽略與同學和老師的交流，就會覺得學習枯燥單調。教師應加強與學生的情感交流，不能讓師生之間的交流被計算機所取代。教師要成為幫助學生學習的領航者，有意識地引導學生采取合適的學習策略，養(yǎng)成良好的語言學習習慣，使他們主動發(fā)現(xiàn)和探索關于客觀事物內在聯(lián)系與規(guī)律的知識。

4小結

知識的建構過程有利于培養(yǎng)人的思維能力，同時知識建構又受制于人的思維能力。每一個學生在智力水平及學習能力等方面都存在著個體差異。因此，在新媒體時代，依據建構主義理論進行教學，教師成為課堂活動的組織者和協(xié)調者，尊重了學生的個體差異和學習需求，有利于提高學生的語言思維能力，實現(xiàn)不同層次學生的全面發(fā)展。建構主義理論對于培養(yǎng)學生的自主學習能力和英語綜合能力有著重要的意義，但是其指導作用的有效發(fā)揮有賴于教師教學理念的創(chuàng)新，因此這一理念對教師提出了更高要求。在建構主義理論的指導下，教師應充分意識到自己的角色定位，結合英語教學的現(xiàn)狀，提高課堂教學效果，為學生語言綜合素質的提高打下堅實的基礎。

參考文獻

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[2]袁玲玲.建構主義理論指導下的研究生公共英語教學[J].教育教學論壇,2018(49).

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報:社會科學版,1997(5).

[4]侯萬春.建構主義觀與大學外語教學[J].四川外語學院學報,2000(7).

[5]張肖瑩,李天賢.建構主義理論與多媒體機助大學英語教學[J].外語電化教學,2002(4).

[6]丁剛,劉蕾.建構主義和基于網絡的教學[J].外語電化教學,2003(10).

[7]楊維東,趙娟.基于建構主義理論的“任務型、互動式”教學模式研究———以非英語專業(yè)碩士研究生英語課堂教學為例[J].外語教學,2011(10).

第5篇：社會建構主義理論范文

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統(tǒng)客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖耍疚膶Ω袷系募みM建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現(xiàn)的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統(tǒng)去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發(fā)展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”?？陀^主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現(xiàn)實”的概念來區(qū)分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分?！皩嵲凇笔钦J識主體所經驗到的，是已知；“現(xiàn)實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發(fā)展，“實在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現(xiàn)實”，但隨著認識的發(fā)展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現(xiàn)實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現(xiàn)實”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實的存在，但它只關注經驗現(xiàn)實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現(xiàn)實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現(xiàn)實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現(xiàn)實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現(xiàn)實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環(huán)境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發(fā)展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統(tǒng)論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統(tǒng)論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發(fā)展。

2對教學設計過程模式各環(huán)節(jié)實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統(tǒng)教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現(xiàn)在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環(huán)境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環(huán)境的不同要素中去。為學習者提供難度適當?shù)膶W習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發(fā)學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯(lián)系、促進學生認知策略的發(fā)展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現(xiàn)和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協(xié)作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協(xié)作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發(fā)展學生自我控制的技能。組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統(tǒng)教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協(xié)作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統(tǒng)教學設計影響主要體現(xiàn)在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環(huán)境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第6篇：社會建構主義理論范文

關鍵詞： 建構主義 創(chuàng)業(yè)基礎 教學方法

在整個教育體系中，大學生創(chuàng)業(yè)教育是一項重要內容，關系到大學生未來的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)與發(fā)展。當前的“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”時代，給創(chuàng)業(yè)教育帶來機遇與挑戰(zhàn)，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，改革教學方式，開展啟發(fā)式、討論式、參與式和項目化教學，推動創(chuàng)業(yè)基礎課堂教學，深化創(chuàng)業(yè)教育課程建設是推進創(chuàng)業(yè)教育的根本。

一、建構主義與創(chuàng)業(yè)基礎

（一）建構主義理論

建構主義理論強調主體的內部主動認知過程，把學習者看作是信息加工的主體。學習者的學習不是簡單地由外到內的知識轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己知識經驗。建構主義認為應以原有的經驗、心理結構和信念為基礎構建知識體系。建構主義課堂有三個特點：第一，在學習過程中學習者產生內在學習動力是基礎；第二，在學習過程中學習者知識掌握、實踐效果是關鍵；第三，在學習過程中學習情境的創(chuàng)設是保障。

（二）創(chuàng)業(yè)基礎課堂教學

創(chuàng)業(yè)基礎課程是培養(yǎng)學生的思辨性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)大學生創(chuàng)業(yè)靈感的重要創(chuàng)業(yè)教育內容。然而，從當前各高校開展創(chuàng)業(yè)教育課程的實際情況看，創(chuàng)業(yè)課程建設大多處在基礎課程建設為主的層面，距離山東省提出的創(chuàng)業(yè)教育改革和發(fā)展還有很大的差距。創(chuàng)業(yè)課程不同于其他課程，課程建設要符合學生的學習發(fā)展要求，以激發(fā)人的創(chuàng)造本性為前提，以傳授現(xiàn)代科學知識信息為基礎，以訓練大學生的創(chuàng)造性思維、學習創(chuàng)新技術為關鍵，以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能、培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為根本，進行創(chuàng)業(yè)課程建設和探索，積極推進創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)知識理論的融合，優(yōu)化課堂教學方式，構建大學生創(chuàng)業(yè)教育課程新模式[1]。

（三）建構主義理論與創(chuàng)業(yè)基礎課堂教學

傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式從培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎授課、理論學習等形式為主，建構主義理論則是從培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識、主體意識和探索精神等方面入手，重點培養(yǎng)學生的主動能力，提倡自主學習，不依賴于教師知識的講授，強調學生的認知主體作用，但又不忽視教師的指導。建構主義知識觀、學習觀和教學觀的著眼點在于大學生創(chuàng)造能力及解決實際問題能力的發(fā)展，強調的是學習的主動性、社會性和情境性，建構主義理論的著眼點與創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標相吻合，在整個課堂教育體系中，大學生創(chuàng)業(yè)教育是一項基礎教學內容，如何激發(fā)大學生的創(chuàng)業(yè)熱情，如何提升創(chuàng)業(yè)課程的吸引力，如何使建構主義理論與創(chuàng)業(yè)實踐相結合是重大的現(xiàn)實課題。

二、現(xiàn)階段建構主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎課堂教學問題

（一）過于依賴單一教學方法

我國高校課堂教學，以傳統(tǒng)的課堂講授式教學方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學方法較單一。在課堂講授中，教師只關注理論知識講授，忽視主體學習與實踐，導致學生思維僵化、教師授課模式化、教學內容單一化、課堂氣氛沉悶化。當前創(chuàng)業(yè)課程教育現(xiàn)處于探索階段，容易受傳統(tǒng)教學思維的束縛，而創(chuàng)業(yè)課程是一個交叉課程，課程內容包括教育學、經濟學、心理學、社會學、管理學等多門學科知識，同時課堂中對學生發(fā)散思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新方式的要求較高，需要與老師形成互動。但當前的教學方法壓抑學生的主動思考，弱化課堂的互動效果，讓學生拋棄獨立思考、開發(fā)創(chuàng)造的能力，對新知識、新課程的學習僅僅停留在理論知識層面，難以深入學習創(chuàng)業(yè)基礎課程，使創(chuàng)業(yè)基礎課程效果大打折扣。

（二）課程設置重理論輕實踐

創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的基礎，當前高校創(chuàng)業(yè)教育過于依賴創(chuàng)業(yè)理論教學，忽視大學生創(chuàng)業(yè)學習中的主體性需要。早期形成的創(chuàng)業(yè)教學課程，以基本管理、經濟等理論學習為主，未形成創(chuàng)業(yè)教學課程體系，僅為大學生創(chuàng)業(yè)提供基本理論武裝。當前高校創(chuàng)業(yè)課程教師隊伍以管理學、經濟學專業(yè)教師和學生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學經驗和基礎理論知識，但創(chuàng)業(yè)課堂實際操作、創(chuàng)業(yè)課堂的情境體驗欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創(chuàng)業(yè)教育的理論與實踐維度因教學知識講授方式的單一，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在課程中的連貫性大打折扣。就創(chuàng)業(yè)教育課程而言，當前僅停留在教學理論的學習層面，結合建構主義提出的教學方法較少，忽視學習者在學習過程中學習知識時的主動實踐性，創(chuàng)業(yè)理論與實踐的聯(lián)系欠缺，無法形成以實踐為導向、論教學為輔助的創(chuàng)業(yè)教育模式[2]。

（三）創(chuàng)業(yè)基礎教學教材薄弱

教材是教學的基礎，創(chuàng)業(yè)基礎教育的教材內容與社會發(fā)展緊密相連，知識結構要求較高，需要及時更新教材。當前教師在教學過程中基本沿用陳舊的學書籍，很少涉及創(chuàng)業(yè)學科前沿知識，科學研究的最新成果缺乏，反映現(xiàn)代科學發(fā)展、創(chuàng)新技術、創(chuàng)業(yè)能力的教材較少，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)基礎教育特色的課本較少。課程設置中教材是重要環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)的一大特點是新穎性，現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教材不僅缺少吸引力，而且學生課堂建設和學生素質培養(yǎng)聯(lián)系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎管理學、經濟學理論為教材主要內容，內容缺乏吸引力，無法激發(fā)學生對創(chuàng)業(yè)基礎教學的熱情，甚至與學生的互動性較差。當前教材內容的設置很少考慮學習主體的關注點，不能融合大學生的學習需求，圍繞教學活動開展的教學內容不充實。

三、完善建構主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎課堂教學方法

（一）模擬情境教學法

模擬情境教學法是指在一種模擬的情境或環(huán)境里學習某職業(yè)所需的知識、技能和能力，學習者從中收獲知識的過程。在創(chuàng)業(yè)基礎課程中，師生通過共同設計一個完整的商業(yè)模式計劃，通過六個階段：確立任務、收集資料、制訂計劃、風險評估、產品設計進行教學活動，采用小組工作的方式，模擬一個社會場景、模擬企業(yè)遇風險的情境、模擬市場競爭等，讓學生在整個項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，模擬創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)，切實讓學習者感受到創(chuàng)業(yè)實踐在課堂教學過程中的重要性。結合建構主義理論，培養(yǎng)分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學模式，形成高校人才培養(yǎng)理念。優(yōu)化創(chuàng)業(yè)課程，把創(chuàng)業(yè)教育課程與建構主義理論相融合，在教學理論的基礎上融入教學實踐，形成相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化、理論化的教學范式[3]。

（二）案例教學法

案例教學法是指在教師的指導下，為實現(xiàn)課堂教學目標，由學生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優(yōu)化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學方法。案例教學法在建構主義課堂中應用廣泛，建構主義課堂其中一個特點就是讓學習者在情境中學習，創(chuàng)業(yè)基礎課程要突出學生課堂互動，圍繞學生反饋的信息，深入案例，結合實際提出創(chuàng)業(yè)基礎教學的主要結構框架和內容，讓學生在課上切實學到創(chuàng)業(yè)基礎理論與知識，甚至達到基礎實踐的效果。同時要構建多元化教學模式，推進高校教學水平提升。創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎，在教學目標上，更注重理論性與實踐性相結合；在教學內容上，更注重知識傳授與技能培養(yǎng)相結合；在教學方法上，更注重啟發(fā)式與探究式相結合，多元化的教學體系對教師提出更高的要求，完善教學體系，必將推進高校教學水平的提升。

（三）思維導圖教學法

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號、數(shù)字、線條、顏色，融合一個思考中心，由此中心向外發(fā)散，形成千萬個關鍵點，再由每個關鍵點在向外延伸，形成一個大型數(shù)據網。運用該方法，增強課堂吸引力和知識感染力，避免傳統(tǒng)課堂帶給學生的知識疊加，硬性填塞，讓學生學習創(chuàng)業(yè)基礎課程內容時，就可以把關鍵點串聯(lián)起來，形成腦中知識網絡，加深記憶。在傳統(tǒng)教學內容中，知識與知識間的銜接較少，但創(chuàng)業(yè)基礎教育重視與專業(yè)的融合，需要涉獵多種學科的知識，當前創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展對核心技術、創(chuàng)新思維等要求更高，怎樣在課堂教學中把這幾部分內容聯(lián)系起來，同時讓學生迅速接受就成為創(chuàng)業(yè)教育的重點，思維導圖教學法是解決該問題的重要方法，建構大學生創(chuàng)業(yè)基礎課程思維導圖教學模式，運用建構主義理論與方法，切實優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育課堂，完善創(chuàng)業(yè)基礎教育課程內容。

總之，建構主義在教學中應用廣泛，在創(chuàng)業(yè)課程建設方面，教師在創(chuàng)業(yè)課程中要熟練運用教學手段和教學技巧，綜合教學理論、教學目標、教學程序和教學方法等方面因素，建構探索、整合、內化、意義的教學模式，促進培養(yǎng)學生自主性和創(chuàng)新性學習能力的作用，長期來看，該理論應用創(chuàng)業(yè)課程教學中因其可操作性、可復制性強，為其他高校的人才培養(yǎng)模式改革提供直接的經驗借鑒，也將因其適應當前社會發(fā)展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。

參考文獻：

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第7篇：社會建構主義理論范文

目的研究分析建構主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學臨床教學中的應用效果。方法將在本院見習的100名學生平均隨機分成兩組，分別為對照組和試驗組，對照組采用傳統(tǒng)的臨床教學方式，試驗組采用構建主義理論模式進行臨床教學。然后通過理論、操作技能考試和問卷調查對教學方法的滿意程度，對兩組的教學效果進行分析比較。結果與對照組相比，試驗組學生的理論和操作技能考試成績均提高，兩組間差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），對教學的滿意度也高于對照組。結論與傳統(tǒng)教學方法相比，在耳鼻咽喉頭頸外科學的臨床教學中采用構建主義理論更能提高學生的積極性、主動性，利于培養(yǎng)學生綜合素質能力，構建自身知識體系，更有助于教學水平質量的提高。

【關鍵詞】

建構主義；耳鼻喉科學；臨床教學

傳統(tǒng)的臨床教學模式以教師為中，將知識強灌輸于學生，但隨著教學水平的提升，傳統(tǒng)的耳鼻咽喉頭頸外科教學方式本身的缺點逐漸顯現(xiàn)出來，主要表現(xiàn)在教學模式單一，學習被動，偏重理論學習，臨床實踐能力較差，最終導致成效不理想[1]。因此傳統(tǒng)教學模式具有局限性，改進耳鼻咽喉科教學方式一直是困擾帶課教師的難題。目前在教學應用中不斷推廣構建主義理論，它是以學生為中心，學生作為學新知識的主體，讓學生主動探索發(fā)現(xiàn)新知識[2]。耳鼻咽喉頭頸外科學是一門實踐性很強的臨床專業(yè)課，欲將建構理論應用其中，探索在新的教學模式下在教學中的應用效果。

1資料與方法

1.1一般資料選擇我院見習生100例。其中男女數(shù)量上分男48例，女52例，平均年齡在（22.5±1.7）歲，隨機分成兩組，分別為對照組及試驗組每組50人。兩組學生之間進行相互比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法對照組采用傳統(tǒng)的教學模式，試驗組以建構主義理論引導，運用多媒體網絡模擬臨床情景，設計實際中需要解決的問題。例如對于急性化膿性中耳炎的內容為例，首先根據學習目標確定主題并結合自己學過的專業(yè)基礎，到圖書館查資料，對學習的相關主題進行初步構建，然后設與主題相關的情景，并提出相關問題，每組學生分成不同的小組模擬情景解決問題。在圍繞主題，展開討論自己觀點，并請一名記錄員記錄小組討論中出現(xiàn)的疑難問題，然后全體成員互相間積極討論尋求答案，最后老師進行系統(tǒng)的概述及分析，對討論結果進行評價、總結。在此過程中學生思考、討論，具有濃烈的學習氛圍，輔助學生形成了有意義的建構[3]。

1.3評價理論考試從題庫中隨機抽取試題，學生統(tǒng)一進行考試，教師按統(tǒng)一標準進行評定；并采用調查問卷方式對試驗組采用的建構主義理論教學結果的滿意度進行評價。比較學生學習后理論、操作考試成績，在教學中對建構主義理論的應用效果進行評價。

1.4統(tǒng)計學方法采用SPSS14.0統(tǒng)計軟件對記錄數(shù)據進行相關統(tǒng)計分析，計數(shù)資料采用χ2檢驗；計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗進行組間比較；其中P＜0.05為對照組及試驗組間差異具有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1理論考試成績由題庫中隨機抽取1份試題進行統(tǒng)一安排考試。結果顯示試驗組成績分數(shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），結果見表1。

2.2操作技能考試實驗組和對照組的學生隨機抽取題目進行操作技能考試，結果顯示試驗組臨床實踐能力強于對照組，兩組間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

2.3試驗組成員對建構主義理論教學方式的評價教學課程結束后，采取問卷調查方式調查學生對新的教學方式的滿意度，見表3。

3討論

傳統(tǒng)的教學模式是以老師為中心，通過老師強灌輸知識，學生被動接受知識，制約其主動性、創(chuàng)新性，使教學質量低，更不利于學生綜合素質能力的培養(yǎng)，在當前教育下，耳鼻咽喉頭頸外科是一門專業(yè)性較強、復雜繁多的教學內容，具有較大的學習難度，亟須探索新的教學模式。因此有效的臨床教學在現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展中有著深刻的意義。目前建構主義理論是教育中的重要方法之一，其強調以學生為中心，在學生專業(yè)基礎上進行修正，建構和拓展新的知識。倡導教師不直接灌輸知識予學生，而是在于創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和引導輔助作用。著眼于解決實際問題，在具體情境中，團體協(xié)作解決問題，調動學生主動學習積極性，使之成為知識的主動學習者，從而構建自身知識體系，有提高助于教學質量[4-5]。建構主義理論在耳鼻咽喉頭頸外科學臨床教學過程中通過情景教學，協(xié)同合作，學習由被動灌輸，轉變?yōu)橹鲃訉χR構建，從接受轉變?yōu)楂@取知識，用構建的知識去發(fā)現(xiàn)、分析、實際解決問題[6]。研究結果顯示在建構主義理論的引導下，試驗組理論及技能考試成績分數(shù)高的人數(shù)多于對照組，兩組間差異均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。調查滿意度結果表明建構主義理論教學模式下能激發(fā)學習興趣，提高自學能力，分析、解決問題的能力，擴展臨床思維以及加強學生之間的團結協(xié)作能力。應用此方法達到了克服耳鼻喉科學習中的重點及難點，同時也發(fā)揮了老師和學生的主觀能動性，達到更好的教學目的。綜上所述，建構主義理論教學的目的是讓學生成為主動的學習者。實踐中也被證明，與傳統(tǒng)的教學模式相比，其更有利于培養(yǎng)學生的整體素質和提高教師教學的質量，以適應現(xiàn)代社會的新需要。

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第8篇：社會建構主義理論范文

關鍵詞：數(shù)學教學；建構主義；數(shù)學學習觀

隨著國內外教育教學科學的不斷發(fā)展，近幾年來，建構主義作為一種新的學習哲學給教育界帶來了新的變革，尤其在數(shù)學教學領域的作用尤為突出。

一、建構主義理論的內涵

20世紀70年代末，西方掀起了建構主義的思潮，對西方的哲學、科學、社會學、教育學等思想產生了巨大的影響。建構主義理論認為世界是客觀存在的，然而人們對這個世界的理解卻是不同的，這些不同的產生是由個體的經驗決定的。因為每個人的生活經驗不同，所以對世界的理解就存在差異?！皩W習知識主要是個人對知識進行建構的過程，也就是說個人創(chuàng)造有關世界的意義不應是發(fā)明源于現(xiàn)實的意義。”所以，建構主義理論更加注重人們原有的知識經驗，同時以此為基礎來建設新知識，重視學生學習的積極性、社會性、主動性和情境性。建構主義的首創(chuàng)者皮亞杰（1896—1980）是瑞士著名的認知心理學家，日內瓦學派的創(chuàng)始人。早在19世紀50至60年代，皮亞杰提出了認識的建構主義觀點，它的基本思想是：知識不是簡單的、被動的、鏡面式的反映，而是主體通過已有的經驗來構造自己對新知識的理解。因此，建構主義的實質應是主體對新知識的認識，是一個積極的、主動的構建過程。因為當時受到行為主義的影響，建構主義思想一直未被關注，直到80年代認知心理成為主流，建構主義理論才受到重視。80年代中期，馮•格拉斯菲爾德等建構主義者明確提出了建構主義理論。從此以后，建構主義理論逐漸被人們接受，并且廣泛應用到科學、社會學、歷史學、教育學等領域。

二、建構主義理論的數(shù)學學習觀

在數(shù)學教學中，有的教師往往喜歡講得多一些，但實際上學生接受的效果并不明顯。這種現(xiàn)象正好應了馬明老師的一句話：“教師把知識拋得越快，學生忘得越快，教得多并不意味著學得多，有時教得少反而學得多?！崩?，教師在講授“無窮大量”和“無窮小量”這兩個概念時，學生常常會理解成很大的數(shù)和很小的數(shù)或者是最大的數(shù)和最小的數(shù)。這是因為學生在學習前已經從不同的途徑獲得了與教科書中的理論完全不同的觀點，這些觀點在學生的思想中根深蒂固，嚴重影響學生接受新的知識。

三、建構主義對數(shù)學教學的啟發(fā)

1．以學生為主體。建構主義數(shù)學學習觀直接否定了以往的“填鴨式”教學。建構主義數(shù)學學習觀闡述了數(shù)學教學不能只沿用陳舊的灌輸式教學。即教師只管講，學生只管聽，能不能記住，能記住多少，而記住的東西有多少能理解，這些都不去注重?，F(xiàn)在看來這種教學方式是失敗的，針對當前的教學形式和社會對人才的需求，新時期的校園應該是活潑的、以學生為主體的，應當注重學生的生活實踐及經驗的積累，以此為基礎，幫助學生去理解和構建新學到的知識體系。教師的主要任務不僅是備課還要備學生，教師要充分考查學生的數(shù)學基礎、邏輯思維能力、認知能力和心理特征等方面，為學生構思恰當?shù)膯栴}情境。為了充分調動學生學習的自主性和積極性，教師應引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，同時搜集、分析有關的資料信息。教師需要適時協(xié)調學生的學習過程，進行恰當?shù)貑l(fā)引導，提出相應的問題引發(fā)學生思考和討論，然后讓學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，糾正錯誤和片面的認識。最后，教師總結這一節(jié)的知識點和結論，指出學生應該注意的問題并指正學生的學習方法。總之，學生是認知的主體，也是知識的建構者。因為每個學生的數(shù)學基礎不同，認知水平也不同，所以其建構過程也不同，每個學生對知識理解的程度和側面也都不盡相同。因此，教師在數(shù)學教學中必須尊重學生的主體地位，認真考查每個學生的實際情況，充分發(fā)揮主觀能動性，以真正實現(xiàn)數(shù)學教學的目標。2．創(chuàng)設情境式教學。合理設置富有情趣的教學環(huán)境，讓學生利用原有的知識結構去“同化”新知識，即使不能“同化”，也可以引發(fā)“順應”的過程，以達到對新知識的理解，讓數(shù)學課堂生機勃勃。比如，在“棱錐體積”的教學中，首先，教師可以讓每個學生動手去體驗一個三棱柱可以拆成三個體積相等的三棱椎，然后，讓學生自己得出結論：棱錐的體積是和它等底等高的棱柱體積的1／3，最后，可以得出結論：錐體體積是和它等底等高的柱體體積的1／3。這樣經過自己親自動手和主動思考獲得的數(shù)學知識，比教師直接講授生動得多，更重要的是培養(yǎng)了學生的數(shù)學思維能力和主動探究的學習精神，激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。3．重視團隊交流協(xié)作。因為每個學生對問題的理解高度和構建方式不同，對同一個問題的理解和認識不同，因此，通過全體學生的合作交流，可以使學生對問題理解得更加全面深刻。在數(shù)學教學中，教師要高度重視學生之間的交流與合作，通過交流意見、互相討論等形式，讓學生聽到、看到那些與自己不同的見解，然后教師再進行適當?shù)囊龑Ш涂偨Y，并在協(xié)作過程中，通過交流，使得每個學生的思維成果為整個學習群體共享，從而達到意義建構的目的。

四、結語

在我國教育教學的改革中，建構主義理論越來越彰顯其強大的生命力，也越來越受到人們的重視。本文通過對建構主義理論的內涵進行詳細闡述，分析了建構主義數(shù)學教學觀，提出數(shù)學學習是一個建構的過程，即是主體和客體相互作用的產物；重新認識了數(shù)學教學，認為數(shù)學教學應以學生為主體，創(chuàng)設恰當?shù)臄?shù)學情境并重視團隊的交流與合作。在具體的教學實踐中，教師不能全盤接受、生搬硬套，要結合本校實際積極吸收建構主義的合理部分，勇于實踐，為深化數(shù)學教學改革探索新思路。

作者:劉艷 王群亮 單位:營口職業(yè)技術學院

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第9篇：社會建構主義理論范文

關鍵詞：建構主義 大學英語教學 教師 學生

建構主義又稱結構主義，屬于認知理論的一個分支。瑞士著名心理學家皮亞杰是建構主義理論的創(chuàng)始人，他在仔細研究兒童的認知發(fā)展之后，在20世紀60年代提出了該理論。他認為兒童發(fā)展自身的認知結構過程是這樣的：在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識。之后，許多教育學家、心理學家又在其他方面不斷發(fā)展并豐富了皮亞杰的理論，從而形成了較完整的建構主義理論，也為建構主義理論在教學中的具體應用創(chuàng)造了條件。

建構主義的學習觀認為：學習是一個積極主動的建構過程，而不是簡單地從外向內單向輸入信息。如果學習者被動地接受外在信息，就無法達到學習目的。在教學過程中，主體是學生，是信息加工者，是意義的主動建構者，而不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構的組織者、幫助者、促進者、引導者，而不是傳授、灌輸知識的人。建構主義理論中的建構過程是雙向的：一方面, 學習者通過已經學到的知識去建構當前事物的意義， 以超越所給的信息；另一方面已經學到的知識在被利用的時候不是原封不動地照搬過來，而是要根據實際情況的變異去重新建構。另外建構主義理論認為，學習者的建構是不是單層次的，而是多元化的，因此學習者對事物意義的建構都不盡相同。

根據建構主義理論，學習的“情境性”是意義建構的一個重要部分。學習者在實際情景下利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，隨著同化和順應的循環(huán)，形成對知識的建構。學習的主動性、社會性和情境性是建構主義理論強調的三個部分，而學生、教師、任務、環(huán)境是建構主義理論強調的四個因素，建構主義認為這四個方面的因素影響整個的學習過程。學生是知識建構的主體，處于中心位置，教師、任務、環(huán)境是學習的中介因素和環(huán)境。換言之，學生是在一定的社會文化背景下學習，借助師生間的協(xié)作活動來實現(xiàn)的意義建構。建構主義教育理論把學習環(huán)境分為情境、協(xié)作、會話和“意義建構”，其中“意義建構”為整個學習過程的最終目標。

教育部 2007年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中明確提出,“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力， 提高綜合文化素養(yǎng)， 以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！?/p>

目前我國高校大學英語聽說教學普遍存在諸多問題。首先，學生英語聽說基礎較差。從小學到初中再到高中十幾年的英語教學中，很多學校忽略了學生英語聽說能力的培養(yǎng)，只重視英語筆試，大量時間都耗費在應對筆試上，因為學生在高考時主要測試的是學生的書面知識，而且學生一直缺少真實的語言環(huán)境，學生學到的是啞巴英語。進入大學后，學生的聽說水平參差不齊，語音基礎知識不扎實，對語素之間細微的差別和語音中的變化掌握不夠，弄不清楚連續(xù)、省略、同化、重音。其次，學生的詞匯量不夠，影響了聽、說能力。根據《大學英語教學大綱》的有關要求，高校在讀大學生中的非英語專業(yè)學生英語詞匯量要達到5500個，而實際上有相當一部分學生達不到這個標準。學生對語法知識的掌握也不夠，影響到學生聽力的提高。另外，學生對于英語語法掌握不好，在聽、說的過程中無法準確判斷句子結構，造成理解方面的障礙。進入大學以后，英語學習的班級多為大班，少則五、六十人，多則一、二百人，很多學生不提問、不發(fā)言，不主動參與到課堂交際中。他們缺乏學習的興趣，課堂的聽說練多為完成老師交給的任務，沒有真正的交流欲望。大多數(shù)學生在英語聽說方面的學習時限于個人單獨的聽、說，不與其他人合作，不在一定的情景中交流，這就違背了建構主義學習學習觀，也違背了人對語言的認知規(guī)律。

正如兒童的認知模式的研究一樣，英語的學習也是學生主動、積極地對英語語言的建構，而不是被動地接受老師灌輸?shù)恼Z法、詞匯；是學生之間、師生之間在自然的互動中主動的語言交流，而不是老師的一味地講、滿堂灌，學生被動地記，滿堂聽。

要解決大學英語教學中存在的問題，首先，需要改變大學英語教師和學生的地位和作用。建構主義教學模式中改變了大學英語教學中傳統(tǒng)的、以教師為主體的方式，學生成為學習的中心，主動學習、主動發(fā)現(xiàn)問題，主動解決問題，實現(xiàn)對英語知識的主動建構；教師的任務時課堂的組織者、指導者、幫助者、促進者。

其次，要解決大學英語聽說教學中存在的問題，需要培養(yǎng)學生的自主學習與合作學習的能力。由于我國英語教師人數(shù)相對不足，大學生人數(shù)不斷增加，而作為學習的主體的學生對于學習的需求千差萬別，學生必須學會在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機會，這種情形使得培養(yǎng)學生自主學習能力的任務尤為重要。只有當學生對自己的學習承擔責任并對學習進行自我管理時，才會學得更有效果。 根據建構主義理論，知識是由個人建構，但是新知識來源于師生之間、學生之間、學生與教學內容、學生與環(huán)境之間的交互作用，所以合作學習變得至關重要。學生通過合作學習，搭建協(xié)作平臺，與其他成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作、相互負責，從而完成對知識的建構。