建構主義的觀點精選(九篇)
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第1篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞 圓錐曲線 幾何畫板 數(shù)形結(jié)合
圓錐曲線是中學數(shù)學中比較重要內(nèi)容，在生產(chǎn)實踐中也有廣泛的應用，學好圓錐曲線是十分必要的。傳統(tǒng)教學研究橢圓、雙曲線、拋物線，對每種曲線都分別按定義、方程、幾何性質(zhì)等方面來討論；另外，傳統(tǒng)教學中教師的教學手段單一，雖能使學生容易接受，但知識繁雜，重復過多，更重要的是它不利于學生知識的建構；同時削弱了幾種圓錐曲線之間的聯(lián)系。采用計算機輔助教學，以建構主義理論為指導，用GSP教件平臺可使這一現(xiàn)象得以解決。
1 理論基礎
建構主義理論指出學生學習知識不是被動的接受過程，而是學生根據(jù)已有知識在一定的情境中主動建構的過程。依據(jù)建構主義理論，學生獲得知識的方法不是教師灌輸?shù)模峭ㄟ^自身發(fā)現(xiàn)的。教師在教學中創(chuàng)設情境，對學生的知識建構起幫助、促進和指導的作用。當然這當中情境是必不可少的外部條件，沒有教學情境，學生的意義建構就無從談起，這就使我們想到在圓錐曲線的教學中應創(chuàng)設一種教學情境，使學生在這一情況中能順利地、自覺地對知識進行有意義的建構，進行發(fā)現(xiàn)式學習，發(fā)展能力。
2 教學方案
圓錐曲線所涉及的內(nèi)容龐雜，新定義比較多，且對于初學者難于理解。在這里我提出一種關于圓錐曲線教學的方案，采用GSP為輔助工具，利用數(shù)形結(jié)合思想，有利于學生對知識的建構。具體方案如下：
2.1 橢圓的構建
由于圓是橢圓的一種特例，由課程的銜接上考慮，先講橢圓。按照新教材的順序，先講橢圓的定義，在給出定義的同時，給出橢圓的焦點、焦距的定義。由橢圓的定義導出橢圓的方程（其過程中要建立平面直角坐標系，取兩焦點的中點為坐標原點，焦點所在的直線為軸）。關于橢圓的定義，我們可以用幾何畫板根據(jù)定義作圖（如圖1，其中F、G分別是焦點）：
這種做橢圓的方法可由教師演示，也可讓學生進行探究學習（教師指導）。
2.2 雙曲線的構建
在演示這種做法后，在圖1中，將點F遠離點G使兩圓相離，我們會看到圖2：
通過觀察，學生們會驚訝的發(fā)現(xiàn)|LF-LG|的值始終為定值，這種圖形是到兩個定點的距離的差的絕對值等于定值的點的軌跡，這兩個定點就是雙曲線的焦點。由橢圓求標準方程的方法，來求雙曲線的標準方程（同樣建立平面直角坐標系）。
2.3 離心率第二定義的引出
了解了橢圓與雙曲線的方程與圖像之后，再來了解他們的一些幾何性質(zhì)（其中包括的取值范圍，對稱性，頂點，離心率，準線方程，還有雙曲線特有的漸近線），對于取值范圍、對稱性、頂點都可以由圖像直接觀察到，也可以用代數(shù)的方法，根據(jù)標準方程得到以上的結(jié)論。離心率是焦距與長軸長（實軸長）的比 = 。這時演示圖3：
用計算器計算圖中兩個比值，在幾何畫板中拖動A，觀察兩個比值，學生會發(fā)現(xiàn)兩個比值始終相等，并且H點所在的位置不變。以MC中點為原點，MC所在直線為軸建立平面直角坐標系（可以求出OH所在的直線方程為 =?。?，離心率又可定義為到焦點的距離與到定直線的距離的比（第二定義）。
2.4 離心率與圓錐曲線
根據(jù)離心率的第二定義，我們做出一個圖形（圖4所示），拖動E在射線CD上移動，改變e的大小，指導學生發(fā)現(xiàn)圖像變化與數(shù)量間的關系，學生通過觀察圖形發(fā)現(xiàn)：
當0＜e＜1時，圖形是橢圓（如圖4）：
當e＞1時，圖形是雙曲線，圖略。
當e=1時，圖形是為異于橢圓與雙曲線的另一種曲線，這種曲線就是拋物線，圖略。
有了前面橢圓、雙曲線的學習，很容易總結(jié)出拋物線的定義、標準方程及它的一些簡單的幾何性質(zhì)。到此三種基本的圓錐曲線都由離心率統(tǒng)一到一個圖像上了。在教學過程中，一般學生對離心率的理解僅限于定義，并沒有真正理解離心率在圓錐曲線中的作用；由于圖四的離心率可以隨意改動，可以進行動態(tài)的演示，觀察e的連續(xù)變化圖像的變化，進行數(shù)據(jù)的比較，使原本難以理解的概念，變得容易理解。
3 總結(jié)
在傳統(tǒng)教學中，做若干個圖像，進行比較，費時且不容易實現(xiàn)。由于幾何畫板的易操作性，此種教學方案學生可以在教師的指導下自己操作幾何畫板，在“做中學”，學生很容易對這三種曲線有一個統(tǒng)一的認識，既鍛煉了學生的動手能力也符合認知的發(fā)展規(guī)律。
第2篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞：核電 核安全物項 安全功能
Abstract: With the development of the domestic nuclear power construction, a different site corresponds to different construction conditions. And these different site conditions to design the kernel of a nuclear power plant safety items and argumentation plays a decisive role. How to define the nuclear safety items in accordance with the requirements of design and development verification work has become the priority among priorities in the design of nuclear power.
Keywords: nuclear power; nuclear safety items; safety function;
中圖分類號：TB21 文獻標識碼A 文章編號
1、核電廠物項分級及相應抗震類別的一些基礎定義
根據(jù)《壓水堆核電廠物項分級》（GB/T17569-1998）中的有關條文，核電廠構筑物分為安全級和非安全級兩大類。
安全級適用于包容放射性物質(zhì)、其失效可能使公眾或廠區(qū)人員所受照射超過規(guī)定限值的物項、對安全級設備其保護作用的物項以及作為最終熱阱的物項。
非安全級適用于安全級以外的所有構筑物。非安全級當中應當識別出NC（S）類構筑物。
根據(jù)HAF0215(1)的要求，核電廠物項共劃分為三個抗震類別：
抗震Ⅰ類
抗震Ⅱ類
非核抗震類
以上的物項分級和抗震類別劃分可以說只是一個定義，對于具體的物項來說，需要逐個進行分析論證，而論證的結(jié)果需要向核安全局上報并得到認可。
2、某核電廠取排水方案整體介紹
某核電廠近岸灘緩水淺，水質(zhì)泥沙含量較高，因此無法在近岸取水。而明渠取水又違反了珠江治導線不允許有構筑物突出海床的要求，因此，經(jīng)過反復論證，確定在大襟島區(qū)域設置取水明渠+海底取水隧洞+廠區(qū)內(nèi)海水庫的取水方案，取排水方案的整體規(guī)劃見下圖所示，其中廠區(qū)護岸以里呈Y字形的即為廠區(qū)的安全級海水蓄水庫。
圖1——某核電廠冷卻水取排水方案總布置圖
3、海水庫物項分級及抗震類別的確定
由于海底隧洞座于粘土層之上，無可靠的基巖地基作為持力層，且沿軸線4.35km范圍內(nèi)穿越各種復雜的地質(zhì)層，因此，把取水隧洞設計成為核安全級構筑物在現(xiàn)階段是無法實現(xiàn)的，也即上述的取水方案只可滿足循環(huán)水取水的要求，而不滿足安全廠用水取水的要求。
針對上述問題，我們對安全廠用水的取水方案進行了重新論證。結(jié)論是利用海水庫作為廠區(qū)內(nèi)的海水蓄水池進行閉式循環(huán)冷卻或者是利用納潮取水的原理在岸邊重新建設乘潮取水的取水工程。
無論最終采用以上的那種安全廠用水取水方案，海水庫均是作為最終熱阱的一部分，因此，海水庫被定義為安全級物項，抗震Ⅰ類。
4、把海水庫設計成安全級構筑物存在的問題
海水庫一般采用斜坡堤的結(jié)構形式進行設計，斜坡堤采用規(guī)格料（塊石）堆砌而成，我們一般稱這種用規(guī)格料堆砌而成的結(jié)構為“散粒體”結(jié)構。這種結(jié)構形式在地震工況下一般會發(fā)生堤頂標高降低（斷面形式發(fā)生變化）、整體圓弧滑動以及局部圓弧滑動等破壞形式。
圖2——海水庫斜坡堤斷面示意圖
在該核電項目之前，凡是被定義為安全級物項的子項，設計上均認為其在正常運行地震動（SL-1）和極限安全地震動（SL-2）作用下不能發(fā)生任何破壞，也即不能發(fā)生變形、裂縫以及局部破壞、整體破壞等。這樣的要求對于斜坡堤結(jié)構的海水庫護岸來說顯然不能滿足。因為無論如何我們也不能把散粒體的護岸結(jié)構設計成地震后不發(fā)生任何變形或位移的結(jié)構。那么斜坡堤護岸形成的海水庫豈不是不能作為最終熱阱的一部分了？我們的安全廠用水方案豈不是無法論證通過了？
5、如何把斜坡堤結(jié)構形式的海水庫設計成為安全級構筑物
發(fā)現(xiàn)以上問題以后，我們對海水庫的設計進行了反復的論證研究，既然斜坡堤結(jié)構形式無法滿足安全級構筑物的要求，那么我們是否可以改變其結(jié)構形式呢？比如把斜坡堤護岸改成直立墻方案。也即把整個海水庫的斜坡堤改造成鋼筋混凝土直立墻方案。直立墻方案可以很好的解決這個問題，但是帶來的卻是無法接受的高昂的工程費用。這個方案對于工程來說也是無法接受的。
我們又仔細的研究了《核電廠抗震設計規(guī)范》（GB50267-97）以及《壓水堆核電廠物項分級》（GB/T17569-1998）中有關條文，發(fā)現(xiàn)后者中有以下內(nèi)容：
安全級物項（抗震Ⅰ類）應按SL-2地震動設計和論證，應能承受SL-2和SL-1（見HAF0101(1)）地震動荷載，并保證在地震發(fā)生時和（或）地震后能執(zhí)行安全功能。
我們注意到了“安全功能”4個字，也即我們之前所說的“安全級物項在SL-1和SL-2地震動作用下，不能發(fā)生變形、裂縫以及局部破壞、整體破壞”的說法是不恰當?shù)?，至少對于論證類似海水庫斜坡堤這樣的散粒體結(jié)構是不合適的。至此我們才重新認識到《壓水堆核電廠物項分級》中有關安全級構筑物的要求，對于核島、泵房等鋼筋混凝土結(jié)構來說，其整體性很好，地震工況下確實不能發(fā)生變形、裂縫以及局部破壞、整體破壞；而對于海水庫斜坡堤護岸這樣的散粒體結(jié)構來說，其屬于實際意義上的“柔性體結(jié)構”，整體性較差，我們只需要保證其震前和震后仍可執(zhí)行所需的安全功能即可。
6、具體的計算及論證過程
有了上面的結(jié)論，我們就著手去論證海水庫護岸在地震前和地震后其安全功能如何實現(xiàn)的問題。
海水庫安全功能主要體現(xiàn)在三個方面：1）庫容；2）流道；3）水質(zhì)。也即地震發(fā)生前后海水庫不能喪失其有效庫容、護岸不能發(fā)生整體圓弧滑動以至阻塞流道、水質(zhì)不能遭到破壞。
根據(jù)海水庫以上的安全功能，我們定義海水庫斜坡堤（護岸）為安全級物項，采用運行安全地震動（SL-1）進行設計，采用極限安全地震動（SL-2）進行校核。開展數(shù)模計算驗證后，發(fā)現(xiàn)海水庫護岸的安全級定義是合適的，滿足地震前后海水庫所需的安全功能要求。
具體數(shù)模計算過程如下：
首先，我們?nèi)×送翗硬㈤_展了“動三軸”試驗，得到了后續(xù)建模計算所需的參數(shù)。
其次，我們用ANSYS有限元軟件對海水庫護岸建立了海水庫護岸斷面和地基基礎的整體數(shù)模模型，旨在開展抗震數(shù)模分析。
計算內(nèi)容包括：
（1）滑動面擬靜力法穩(wěn)定分析。采用滑動面擬靜力法驗算海水庫護岸13個斷面結(jié)構在地震荷載作用下的穩(wěn)定性。
（2）靜力應力分析。采用有限元方法，計算海水庫護岸3個典型斷面結(jié)構在自重作用下的應力，為有限元動力反應分析、液化危險性分析提供初始應力。
（3）動力反應分析。采用有限元動力分析方法，計算在給定地震（加速度時程）作用下護海水庫護岸3個典型斷面結(jié)構的地震應力、加速度等響應，并為液化危險性分析提供動應力。
（4）液化危險性分析。采用總應力法判別地基的液化可能性。
通過更換不同的水位和不同的地基持力層進行反復試算，給不同土層上的斷面設計提供計算支持，其中的一個計算模型斷面示意如下：
由于實現(xiàn)海水庫的安全功能只需要海水庫護岸不發(fā)生整體圓弧滑動即可滿足，因此，計算中著重計算了不同水位下護岸斷面的最危險滑弧，其安全系數(shù)均在1.4左右，滿足規(guī)范要求。
詳細的計算過程不在此處贅述。
7、總結(jié)
只要是在極端工況下仍可實現(xiàn)其安全功能的子項，無論其發(fā)生諸如標高降低、裂縫、局部坍塌等破壞，均可認可其滿足安全級物項（抗震Ⅰ類）的要求。
在安全級物項的論證過程中，要結(jié)合子項本身的結(jié)構特點以及其需要實現(xiàn)的安全功能具體問題具體分析，不能一概而論。
8、參考文獻：
《核電廠抗震設計規(guī)范》（GB50267-97）
《壓水堆核電廠物項分級》（GB/T17569-1998）
第3篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞：建構主義； 認識論；心理學
一、導言：作為一種新認識論的建構主義
建構主義觀點增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構主義觀點中作出區(qū)分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對建構主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會建構主義、激進建構主義、控制論建構主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構主義者的“范式”之間也是互相爭論的。
建構主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎，格拉斯費爾德尤其關注個人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構。根據(jù)他的觀點，“真正的”學習要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標進步的障礙。與這種關注個人的看法距離最遠的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構主義。這種觀點強調(diào)意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學習定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。
在這個領域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構主義是一種新的認識論？在科學和哲學傳統(tǒng)中它處于什么位置？
對于知識的建構主義理論，人們首先應該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構主義觀點上的經(jīng)驗論研究一直明白建構主義的實在論立場。建構主義在其反對長久以來的哲學和認識論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認為知識不是實在的表征而是建構。但是實際上，似乎特別難將建構主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認識論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構主義竭力想拋棄的。
二、杜威對建構主義的貢獻
一位用畢生的時間從事知識的建構主義理論研究的哲學家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統(tǒng)是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認可的一種遠見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。
杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認識論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認識論共同的基礎上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎上。在更大的程度上，建構主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構主義知識論打下了基礎，它使得人們能夠?qū)みM建構主義和社會文化建構主義的主張進行評價。它除了強調(diào)個體知識的“建構”，而且強調(diào)社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。
杜威的認識論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統(tǒng)的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識；二是認知被理解為一種認識對象呈現(xiàn)給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現(xiàn)代科學面前是站不住腳的。現(xiàn)代科學的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產(chǎn)生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結(jié)果。
另一方面，除了強調(diào)個體知識的“建構”，杜威的認識論述強調(diào)社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮，在研究中為建構主義增添了新的內(nèi)容。
杜威的著作對“激進建構主義”做出了分析。在我們看來，激進建構主義的知識理論認為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認存在一個外部世界。而是在關于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會建構主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構，外在于獨立于內(nèi)化過程。
面對建構主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進建構主義和社會文化建構主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。
知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認為知識是人不斷發(fā)展的活動的結(jié)果，又認為它是一種“公眾的”認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學”得來的，但在一個民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]
在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設主體有合適的認知結(jié)構。他認為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻。為了能繼續(xù)這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認為為了“在行為上達到一致”，有必要“達到態(tài)度上的相似”。他還認為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達成社會一致共識”。
三、總結(jié)
這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認知建構主義和社會文化建構主義的取向似乎將兩者都包括了。建構主義理論應該能沿著這些線索詳細地闡述概念。在這點上，建構主義理論或許能證明它的成功。建構主義理論能證明沒有什么理論比建構主義更加實用和有效了。
參考文獻：
[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.
[2]趙 靜.試比較建構主義與杜威的實用主義教育思想[J].四川教育學院學報，2005（03）.
[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.
第4篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞：數(shù)學教學；建構主義；知識構建
近年來，基礎教育一直在進行新課改，一直在尋求一個符合現(xiàn)代教育的模式。新課改秉持著“實踐出真知”的理念，也一直在討論與實施、反思與調(diào)整中持續(xù)改進。與此同時，建構主義因其理念與現(xiàn)代教育不謀而合而被充當新課改的思想武器，為現(xiàn)代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍對建構主義有著比較消極的觀點，他們對建構主義過于擁護或是排斥，這都導致了在運用構建主義時得不到應有的效應。在數(shù)學教學領域內(nèi)，各教育人士也同樣一直在對建構主義做一些探討。
一、建構主義理論
建構主義的鼻祖是瑞士心理學家讓?皮亞杰，1966年他第一次提出了建構主義的觀點。[1]建構主義起源于讓?皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的理論，它很形象的說明了人類認知學習的過程并很好的總結(jié)了認知的規(guī)律。構建主義較好地說明了學習的發(fā)生、意義的建構、概念的形成等認知過程的形成，還詮釋了什么是理想的學習環(huán)境。一直以來許多學者在讓?皮亞杰建構主義理論的基礎上，結(jié)合各方面的知識角度以及時代的背景，對建構主義進行了相應的演變與發(fā)展。譬如維果斯、斯騰伯格等學者對建構主義的探索與研究，在一定程度上他們的研究都推動了建構主義的發(fā)展，同時也為建構主義教學實踐奠定了堅實的理論基礎。[2]建構主義的核心觀點認為認識是一種以主體已有的理論知識和實踐經(jīng)驗為基礎的主動建構過程。知識不是簡單的、被動的鏡面反映，而是學生在教師的適當引導下運用已有的知識基礎與實踐經(jīng)驗來詮釋對新知識的理解，這便是建構主義在教學中的有效運用。
二、數(shù)學教學中培養(yǎng)學生知識建構的策略
1.知識與情境結(jié)合教學
建構主義數(shù)學教學中認為教師應該擅長于設定一定的合理的問題情境，以引起學生的學習興趣，鼓勵學生主動探索研究問題的本質(zhì)，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在建構主義數(shù)學教學中，教師應該結(jié)合學生的閱歷與當下時展需求，營造出現(xiàn)實生活中的情景，巧妙設計比較具有趣味性的問題，以興趣為導師輔助學生主動提高自主學習能力。譬如，A、B兩國地處海峽兩岸，現(xiàn)為加深兩國的合作與交流，兩國決定打造一條海底隧道，在A國測得隧道走向是北偏西 。為加快工程進度，現(xiàn)今決定A、B兩國同時開工，那么在B國要以北偏西多少度開工，才能使隧道準確接通？教師可適當?shù)脑O計這類結(jié)合實際需求的問題，并尋求適當?shù)臅r機拋出問題，這可以學生激發(fā)學生的學習興趣，進而主動的進行問題剖析——建構模型——提出問題——解決問題。在這學習過程中，教師還可適當?shù)难a充一些相關的課外知識，再豐富學生的視野的同時，抓住學生的注意力。[3]構建主義數(shù)學教學情境結(jié)合的學習模式更注重的是學生思維能力的鍛煉以及自主學習能力習慣的培養(yǎng)。另外，形象的情景教學可以更好地讓學生理解并掌握理論知識，在一定程度上還可以提高學生的實踐操作能力。
2.教師與學生角色互換
建構主義數(shù)學教學理論認為數(shù)學教學不應該只是教師一味的灌輸知識，學生純粹的接收。與傳統(tǒng)基礎教學相比，建構主義數(shù)學教學結(jié)合了實際的需求，適當?shù)恼{(diào)整了教師與學生的角色關系，使學生由傳統(tǒng)教學中的被動者變?yōu)榻嬛髁x數(shù)學教學中的主動者。在建構主義數(shù)學教學的觀點下，教師應該只在必要時刻予以學生一定的引導與評價，而不強迫學生接受“填鴨式”的教學方式。[4]而學生在建構主義數(shù)學教學中應該當擔當起教學中的主動角色，自主的用已有的知識基礎和實踐經(jīng)驗進行對新舊知識與課內(nèi)外知識的構建。當然，教師在此過程過程中還要充分的發(fā)揮評價者的角色，及時的對學生進行客觀的評價，以便學生可以更了解自身的優(yōu)缺點并及時進行處理。這種必要的角色互換建構主義數(shù)學教學并不是就否認了教師的重要性，相反的，在建構主義數(shù)學教學方法中教師起著比以往更重要的作用，對教師的要求也比以往要高。在教學過程中，為獲得更好的教學效果過硬的專業(yè)素質(zhì)，高尚的職業(yè)道德以及廣泛的知識面都是必不可少的因素。
建構主義數(shù)學教學中強調(diào)學生是認知的主體，是知識的主動建構者。整個數(shù)學知識建構過程中教師是調(diào)控者，是引導者，是評價者。當數(shù)學課堂偏離所想要的教學方向時，教師要及時進行調(diào)整，時刻把握住教學方向；當學生思維受到阻礙時，教師要及時發(fā)現(xiàn)，并適當?shù)膯l(fā)學生尋找新的突破點，引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)；當學生對問題發(fā)表自己的觀點時，教師要正確的予以評價，給予學生及時的信息反饋，以便于學生正確的做出自我評價。這些都是在培養(yǎng)學生知識建構時非常之關鍵的。但是隨著時代的不斷發(fā)展，如何更好地在數(shù)學教學中對學生知識建構的培養(yǎng)還需要各界人士的不段探索。
參考文獻:
[1]胡亞紅,王衛(wèi)紅等.基于建構主義的離散數(shù)學教學探討[J].計算機時代,2012,(01).
第5篇：建構主義的觀點范文
（一）建構主義的先導
早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．
皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構不斷重新建構的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質(zhì)所在．
（二）建構主義的數(shù)學學習觀
建構主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．
數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．
在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構，從而使其成為整個結(jié)構的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構過程．
關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學．
（三）建構主義的數(shù)學教學觀
第6篇：建構主義的觀點范文
早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．
皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構不斷重新建構的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質(zhì)所在．
（二）建構主義的數(shù)學學習觀
建構主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．
數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．
在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構，從而使其成為整個結(jié)構的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構過程．
關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學．
（三）建構主義的數(shù)學教學觀
第7篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞：建構主義;翻譯教學;改革
高校本科英語專業(yè)教學大綱中明確指出，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是：“培養(yǎng)具有扎實 的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合英語人才”［1］。將翻譯教 學放在培養(yǎng)目標的首位充分體現(xiàn)了翻譯教學的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統(tǒng)的翻譯教學通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學生的思維過程，束縛學 生學習翻譯的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)出的人才與社會需求嚴重脫節(jié)。大多數(shù)翻譯教師已經(jīng)意 識到目前存在的問題，但對于如何進行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展和終生教育理念的流傳，許多學者和教師發(fā)現(xiàn)源于認知心理學的 建構主義對解決我國翻譯教學中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領域，改革傳統(tǒng) 教學的不足，并取得了一定效果。
一、建構主義理論的內(nèi)涵
建構主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點：認知建構主義和社會建構主義，最具影響 的人物分別是簡皮亞杰(Jean Piaget)和列夫維果斯基(Vygotsky)。建構主義認為，教 師作為學生建構知識的合作者，應引發(fā)并適應學生的觀點（包括錯誤觀念），教師應參與學 生開放性研究，引導學生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［2］。建構主義 理論強調(diào)，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建設的過程。建構主義的教學模 式應以學生為中心，整個教學過程中教師起組織者和指導者的作用，提倡交往互動式教學， 反對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式。教師應是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學生才是知識主動構建者，而不是被動的接收者。
建構主義還認為，學習者應學會使用已有的知識經(jīng)驗?，F(xiàn)代美國教育心理學家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強調(diào)學習者先前知識經(jīng)驗的作用。他認為，有意義的學習就是把新 知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結(jié)構之中。因此，如果學生自己 不主動學習，不主動建構，教師是很難將知識傳遞給學生的。建構的關鍵在于學生憑借原有 的知識結(jié)構評價教師傳授的各種知識，并把其轉(zhuǎn)化為自身的知識結(jié)構之中。這與傳統(tǒng)教學中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。
建構主義理論還強調(diào)，“學習者的自主建構，自主探究，自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習 與基于情境的合作式學習，問題解決的研究性學習結(jié)合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意 識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”［3］。另外，學習者建構自己知識的過程是在特 定的情境下進行的。傳統(tǒng)教學觀脫離具體情境的學習導致了學生的學習僵化，不能將其所學 靈活運用于實踐進而解決現(xiàn)實問題。建構主義認為，情境是具體的、千變?nèi)f化的，學習者對 知識的建構是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達到真正意義上的 知識建構。建構主義提倡情境性教學，“學習者要想完成對所學知識的意義建構，最 好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗”［4］。
二、建構主義的教學觀
1. 教師應重視學生先前的知識經(jīng)驗
建構主義強調(diào)學習者原有的知識經(jīng)驗的作用，主張學習者根據(jù)自己以前的經(jīng)驗建構新的知識 。學習者不能空著腦袋走進課堂，他們的認知結(jié)構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進 行。教師應從學生的知識經(jīng)驗出發(fā)，使新的知識在學生建構范圍內(nèi)，促成這種潛在意義的新 知識與學習者認知結(jié)構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，從而實現(xiàn)真正有意義的學習。
2. 教師應發(fā)揮主導作用而不是主體作用
教師不再是傳統(tǒng)教學中知識的傳遞者，而應轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W環(huán)境的設計者，要適時地給學生機會 ，由學生自己去組合、理解和評價新舊知識的差異，進而主動搭建起自己新的認知結(jié)構。教 師應是學生學習的組織者和指導者，幫助學生建構自己的知識，要以更好的溝通和更高超的 教學技巧來協(xié)助學生完成自己知識的建構。
3. 教師應提倡互動教學、合作教學方式
學校要改變傳統(tǒng)的教師講、學生聽的教學方式。應要求學生主動參與學習過程，在教師的引 導下，通過與其他同學的合作、交流，反復修正錯誤的概念，在思考中逐漸形成對知識的正 確認識，從而培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性思維。
建構主義認為，學習者必須通過自己主動的建構才能獲得新的知識，教師不應把自己的看法 和課本的知識直接傳授給學生，而應根據(jù)學生先前的知識結(jié)構進行教學。建構主義認為，知 識的建構并不只發(fā)生在學生身上，教師同時也在建構自己的知識，教師必須根據(jù)教學情景的 變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。
三、建構主義理論對翻譯教學改革的啟示
1． 調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維
當談到翻譯的定義時，不同的學者有不同的觀點。著名哲學家維根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一 種語言游戲，關鍵是學生的主動參與和師生間的互動。這種“語言游戲”的觀點與建構主義 的教學觀相符合，認為翻譯教學的關鍵是實現(xiàn)教師和學生角色的轉(zhuǎn)換，學生是學習的主體， 是主動的構建者，教師應起的作用是指導和監(jiān)督，教師應充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生 的主觀能動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。在翻譯練習時應以學生練習為主，教師講解為輔， 教師對學生取得的每一次進步都要給予贊賞，這樣不僅有助于學生學到扎實的知識，而且還 會激勵學生的自信心，建立積極的學習態(tài)度。如教師可以讓學生對比兩種譯文的優(yōu)劣， 并說出理由，在具體的比較中可以使學生獲得積極的體驗，樹立學習自信心。
2． 注重情境化教學，豐富翻譯訓練材料
建構主義教學觀強調(diào)情境化學習，這樣才有利于學生知識的遷移和運用。建構主義理論認為 ，抽象的理論知識通常具有“惰性”，很難被有效地應用到解決實際問題中去，只有將學習 置于一個真實的、復雜的、較大的情境中，才有可能使學習者獲得可以廣泛遷移的、靈活運 用的知識。而且，抽象的原理知識只導致一種膚淺的理解，要使學生獲得對知識的深層次意 義的建構，必須依賴情境化的學習，可以為學生提供一個相對復雜真實的知識背景，通過對 具體資料的分析，增強對知道深層次的理解［5］。此外，針對現(xiàn)有翻譯教學教材單 一，譯文單一的狀況，翻譯訓練材料的選用要側(cè)重專業(yè)性、實用性及時代性，教師應充分利 用網(wǎng)絡資源，廣泛收集國內(nèi)外最新的報刊、雜志等資料作為翻譯素材激發(fā)學生的學習興趣。 同時，還應鼓勵學生關注社會焦點問題和科學技術的快速發(fā)展，理論聯(lián)系實踐，讓學生覺得 學有所用，從而增強教學效果。
3． 鼓勵學生在“翻譯”中學
目前高校英語專業(yè)翻譯課傳統(tǒng)的教學方法是課上教師講述翻譯理論和翻譯方法，然后舉 例說明，課下布置學生做作業(yè)。而建構主義的教學思路是鼓勵學生在“翻譯”中學，邊譯邊 學。在這一過程中，教師可以采用互動的教學方式，充分調(diào)動學生的積極性和主動性。讓學 生先做翻譯練習，并給出這樣翻譯的原因、優(yōu)點，在此過程中建構翻譯知識和技能。在此基 礎上，教師對翻譯材料統(tǒng)一講解，糾正學生翻譯中的偏差，這對加深學生對練習的理解，掌 握翻譯理論和方法能起到事半功倍的作用。
4. 改革翻譯教學評價體系
長期以來，受應試教育的影響，我國大學英語評價主要以終結(jié)性評價為主，即以考試成績作 為評定學生的學習能力和教學質(zhì)量的唯一標準。這種終結(jié)性評價方式只注重學習結(jié)果，而忽 略對學生學習過程的評價。建構主義教育理論認為，“教育的評價應該是動態(tài)的、持續(xù)的 ，不斷呈現(xiàn)學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。評價的目 的在于更好地根據(jù)學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者 通過建構性學習朝著更高方向獲得持續(xù)進步”。因此，翻譯教學可以采用綜合評價方式， 即形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。美國心理學家布魯姆曾指出：“形成性評價是在 教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系 統(tǒng)性評價，即為了促進掌握尚未掌握的內(nèi)容進行的評價?！毙纬尚栽u價是對學生的課堂表現(xiàn) 、學習態(tài)度和努力程度做出評價，目的是發(fā)現(xiàn)學生的潛力，改進學生的學習。形成性評價可 以增強學生的自信心和挖掘?qū)W習的內(nèi)在動力，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展［6］。而終 結(jié)性評價是對“某種外部原因結(jié)果的結(jié)論性評價，或者用于判別每個特殊的學習者是否獲得 某些能力，是否可以繼續(xù)進行某種課程”，一般是在某一種學習經(jīng)歷或課程結(jié)束之后進行。在 翻譯教學中把形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，可有效地減少應試教學和應試學習的傾向 ，使學生真正做到自主學習。
綜上所述，讓學生在翻譯實踐中，在教師的引導下，在原有知識經(jīng)驗的基礎上，主動建構出 新的知識和技能，這是一種創(chuàng)造性教育。這種模式有利于培養(yǎng)學生的主動思考和解決問題的 能力。但同時也要注意建構主義并不是解決一切教學問題的“靈丹妙藥”，我們不能全盤否 定傳統(tǒng)教育，而應批判地吸收各種合理建議，從而提高翻譯教學質(zhì)量，培養(yǎng)出社會急需的英 語專業(yè)復合型人才。
參考文獻：
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［4］ 巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論［M］.北京：教育科學出版社，2004：1 25\|130.
第8篇：建構主義的觀點范文
論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內(nèi)和信息技術的深入應用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學”。本文討論了信息技術環(huán)境下，建構主義學習理論對學習產(chǎn)生的正反兩個方面影響。
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產(chǎn)生了重要影響，當然也對我們的學習產(chǎn)生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發(fā)達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產(chǎn)生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結(jié)構的改變，學習是個體頭腦中經(jīng)驗的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質(zhì)也屬于認知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學習情境并發(fā)展認知結(jié)構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發(fā)展到認知主義學習理論以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現(xiàn)代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網(wǎng)絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環(huán)境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發(fā)展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內(nèi)的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環(huán)境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術環(huán)境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現(xiàn)代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發(fā)展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內(nèi)對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統(tǒng)教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸?shù)膶ο蟮鹊?。所倡導教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學理念、而向全體發(fā)展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現(xiàn)象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規(guī)律?，F(xiàn)代信息技術和建構主義學習理論的結(jié)合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據(jù)學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協(xié)作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠?qū)⒍喾N學習方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學習的發(fā)生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環(huán)境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術環(huán)境下建構主義學習理論強調(diào)要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達的手段。
3信息技術環(huán)境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創(chuàng)設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據(jù)教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環(huán)境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數(shù)學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環(huán)境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環(huán)境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調(diào)了學生學習過程個體知識再生產(chǎn)的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性，過分強調(diào)學生學習的情境性，非結(jié)構性。因此在現(xiàn)實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優(yōu)點結(jié)合起來指導我們的學習活動。
第9篇：建構主義的觀點范文
關鍵詞：建構主義；教學模式；評價中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）01-0014-011.建構主義的定義
建構主義是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義理論從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調(diào)了認識的能動性。
建構主義學習理論認為學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。
建構主義強調(diào)學生自己建構所學的知識，自己建構意義。皮亞杰認為，認知的形成與發(fā)展是一種建構過程。這個過程涉及圖式，同化，順應及平衡四個方面。建構主義的學習觀認為，如何保證學習過程的質(zhì)量，即對人的認知結(jié)構不斷地加以促進和完善，這已經(jīng)成為教育決策者，教師以及學生自身關心的一個問題，同時也成為教育理論研究者關注并著手研究的問題。學習在本質(zhì)上被認為是知識從外部向?qū)W習者內(nèi)部的遷移的觀點日益受到建構主義思想的挑戰(zhàn)，在傳統(tǒng)的教學理論中，學生的活動是外部所控制的，而在建構主義理論中，學習活動是學習者自己控制的。
2.建構主義教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加"媒體"這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構形式，就稱之為“教學模式”。
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
3.建構主義教學模式與評價的關系
建構主義對于學習的認識是使學習者主動地進行有意義的知識建構，在這里學生主動地“學”占了主要的地位，因此對于建構主義教學的評價應該以學生為主體，將評價融入到學習的過程中，建立多元化多層次的評價體系，既要促進學生的學習也要促進教師自身的教學和發(fā)展，使教學相長。
基于以上思想，筆者認為建構主義教學模式與評價的關系可以從以下三個方面來闡述：
3.1評價融入學習的過程
3.1.1評價重心要落在知識獲得的過程上 。在傳統(tǒng)的教學中，我們總是把教學評價的重心落在教學結(jié)果上，（終結(jié)性評價）落在學生最后的成績上，導致我們的教育變成了“應試教育”，出現(xiàn)了“片面追求分數(shù)”的局面。而建構主義認為，教學評價應重視評價學生知識的建構過程，這包括如何尋找知識、如何建構知識以及表現(xiàn)在這個過程中的探究與創(chuàng)新能力，這些都應包括在教學評價內(nèi)容中。評價學習者如何進行知識建構要比評價由此產(chǎn)生的結(jié)果更為重要。所以教師在教學中，應注意把評價的重心放在學生的“學”上，放在知識獲得的過程上。
在評價形式上，應注意要多用定性評價，可以在教學過程中，為學生創(chuàng)建電子學檔，及時跟蹤學生的學習動態(tài)，使得教學與評價一體化，給教師和學生以及時的反饋。只有與教學緊密結(jié)合的教學評價，才能更及時、準確地將信息反饋出來，才能有效地促進教學質(zhì)量的提高。
3.1.2教學目標的多維度、多層次性使得評價標準也應多元化。建構主義的學習是多側(cè)面和多角度的，學生的學習也是多維度、多層次的，因此，在建構主義學習環(huán)境中應該展現(xiàn)多樣化的觀點，以使學習者在合作的過程中協(xié)商不同的觀點，從而獲得更高級的理解。在評價過程中，教師應該反思和接受這些多樣化的觀點和表現(xiàn)形式，而不應用傳統(tǒng)的單一的結(jié)果或唯一標準來評價學習，應該盡可能的多元化，從多維度、多層次的角度評價學習結(jié)果。評價要立足于反映學生知識建構過程中的水平差異，如在知識框架、策略水平、反思與批判思維水平以及創(chuàng)新能力等方面的不同。
3.1.3在評價方式上強調(diào)學生的自我評價作用。傳統(tǒng)的評價觀局限于考查和測試，目的是檢查學生的學習成績，獲取教學的反饋信息，以便改進教學?，F(xiàn)代評價觀著眼于學生的全面素質(zhì)，特別是終身學習的能力，當然不能僅靠考查和測試來評價。評價要貫穿于教學的全過程。不斷自覺地或自主地了解自己的進步、評定成績、發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢和不足，就會有“自知之明”，明確努力的方向和奮斗的目標。
在把建構主義應用于教學時，必須強調(diào)學生的自我內(nèi)在評價，最好的評價者就是學生本人，只有通過學生不斷的自我反思和評價，才能促進其不斷進步。學生可以在自我評價的基礎上調(diào)控自己的學習，形成自我分析、自我調(diào)節(jié)、自我檢查的能力。應讓學生明白學習的真正目的不在于外在對象和行為，而在于完善自身。
3.2評價可以改進教學，促進老師發(fā)展
評價促進學習方式的轉(zhuǎn)變，促進學生的發(fā)展；評價也可以促進教學方法的改革，促進教師的發(fā)展。
3.2.1改變以往只重終結(jié)性評價忽視形成性的評價的現(xiàn)象以評價促進教學方法的改革和教師發(fā)展。
建構主義教學觀認為要加強學習過程中的評價，淡化終結(jié)性測試，還給學生自主建構知識的“權力”，有助于加強學生自主、探究、合作學習，提高學習的能力。教師也可以有更多自主教學、學習、科研的“權利”。
3.2.2改變注重單項評價，重視教師綜合素質(zhì)的提高。傳統(tǒng)的教師評價是自上而下的考核，往往注重的是教師某一方面的表現(xiàn)，最常見的是學生的考試成績。無形中學生的考試分數(shù)成了考核教師的量化硬指標。于是鑒定分等、獎優(yōu)罰劣、晉級解聘均以此為據(jù)。然在實際教學工作中，教師教學實踐既豐富多彩又充滿探究和創(chuàng)造性，而且富有個性特點，單純的量化考核是與此相悖的，不利于教學和教師的發(fā)展。因此，教師的評價也應以自我評價為主，注意全面評價。
3.2.3改變應試背景下的競爭機制，建立和諧的人際關系，共建課程文化。
傳統(tǒng)的甄別評價，“分數(shù)排隊”，不關心教師的發(fā)展，常引起教師間的激烈競爭，影響教師間、教師與領導間的團結(jié)和協(xié)作；學生被分成三六九等，他們的多元智能個性差異得不到應有的尊重，也會使部分學生與教師的關系緊張?，F(xiàn)代評價體系重在學生的發(fā)展，學生的學習能力的培養(yǎng)。建構主義的學習方式主張發(fā)現(xiàn)學習和接受學習相結(jié)合，倡導自主、探究、合作學習。這就要求教師轉(zhuǎn)變教學策略，建立民主、平等、和諧的課堂。教師的角色有時由指導者（guide，conductor，helper，supervisor）要變?yōu)楹献髡撸╟o-operator，partner）。
3.3建立多元化多樣化評價體系。英語課程的評價體系要體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價融入了學生的學習過程，又貫穿于教學的全過程，這就不只涉及學生與教師。為了建立開放和寬松的評價氛圍，需要學生、同伴、教師、家長共同關注，并參與評價，實現(xiàn)評價主體的多元化。這其中就既包括學生的自我評價和學生互評，也包括教師評價和家長評價，避免了傳統(tǒng)教學中只有教師評價的片面性，能夠更全面、更科學地看待學生的自我發(fā)展。
評價形式多樣化則體現(xiàn)在形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合上，既關注學習的結(jié)果，又關注學習的過程。目前英語課標強調(diào)以形成性評價為主，充分體現(xiàn)了建構主義的理論思想。形成性評價是對學生學習過程中的表現(xiàn)，所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略方面的發(fā)展做出評價，故又稱作表現(xiàn)性評價。
建構主義學習理論為我們的教育提供了一種新的認知理論和學習哲學。目前建構主義學習理論和教學方法對我國教學改革影響正日益擴大。作為我國教育改革的有力指導，建構主義學習理論正深入到教學的方方面面。所以必須從各個角度正確認識和運用建構主義學習理論，以更好地促進教學、促進學生的發(fā)展。參考文獻
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