對支教的認(rèn)識精選(九篇)
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第1篇：對支教的認(rèn)識范文
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；特色；技能
一、職業(yè)教育也是教育
高等學(xué)校存在的終極理由和根本使命是培養(yǎng)人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時期教育他們，塑造他們，這一真理是古今中外多少教育工作者探索和實踐的結(jié)果。目前講到職業(yè)教育，大家通常歸納其有四大功能（也稱四位一體），即學(xué)歷教育、社會服務(wù)、職業(yè)培訓(xùn)、技能鑒定。幾乎所有的職業(yè)院校都在為實現(xiàn)這一目標(biāo)而不懈努力，雖然大學(xué)（含職業(yè)院校）的發(fā)展過程中承擔(dān)著科技創(chuàng)新、服務(wù)社會、文化引領(lǐng)多項功能，但無論如何，培養(yǎng)人是大學(xué)的根本目的。
國外常將大學(xué)的功能概括為“Teaching，Research，Service”，其實三者都是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。如將職業(yè)教育的四大功能與之對比，我們會發(fā)現(xiàn)在職業(yè)院校中強調(diào)職業(yè)訓(xùn)練與研究型大學(xué)強調(diào)科學(xué)研究一樣，社會服務(wù)是每所大學(xué)都應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，但我們也不能簡單地認(rèn)為，學(xué)歷教育就是人才培養(yǎng)，且?guī)状蠊δ芙^非等量齊觀，而是主從關(guān)系，人才培養(yǎng)是“體”，社會服務(wù)和職業(yè)培訓(xùn)是“兩翼”，體之不存，翼將焉附，我們切不可在教育功能多元化的今天迷失育人的根本。
現(xiàn)在一談到職業(yè)學(xué)校，尤其是高等職業(yè)院校，大家關(guān)注的焦點問題是學(xué)生初次就業(yè)率，且是一個重要的考核指標(biāo)，這好像就已經(jīng)明確認(rèn)可職業(yè)教育等于就業(yè)教育。在近幾年生源數(shù)量遞減的情況下，又出來一個評價高職院校辦學(xué)水平的指標(biāo)：學(xué)生報到率。因為部分學(xué)校的招生計劃數(shù)大于學(xué)生實際報考人數(shù)，造成計劃都招不滿，其次是即使理論上招滿了，但學(xué)生實際報到不理想，許多學(xué)生中學(xué)畢業(yè)后選擇了直接就業(yè)。這樣，從入口到出口，高職院校從宏觀上都在政府教育部門掌控之中。在今天的辦學(xué)背景下，高職院校的管理者更看重教育行政部門的評價，雖然有些學(xué)校甚至是為生存而掙扎，但請切記，我們是在辦教育，不是辦職業(yè)培訓(xùn)班。
既然職業(yè)教育也是教育，教育則必須以人為本。眾所周知，每個學(xué)生都是獨立的生命個體，其先天稟賦、家庭背景、成長環(huán)境、基礎(chǔ)知識、興趣愛好、專業(yè)技能等方面存在客觀差異，學(xué)校則要正視并尊重學(xué)生的個體差異，恪守秉承“一切為學(xué)生，為一切學(xué)生”的宗旨?？鬃釉诙Ф嗄昵熬吞岢觥坝薪虩o類”的教育主張，這一思想對今天的職業(yè)教育也有著重要的影響。在高職院校存在兩大主體陣容：教師和學(xué)生，長期以來對誰是主體的問題有過爭論，目前雖以學(xué)生為主體的地位逐步形成，但大學(xué)的評價許多指標(biāo)都是針對教師，如國家級、省級教學(xué)名師，國家級、省部級精品課程，省部級科研成果以及重要比賽中獲獎情況，這些對教師確實有一定的促進作用，但從實際情況來看，教育資源并未惠及所有學(xué)生，因許多獲獎項目是以犧牲大部分學(xué)生的利益而實施的超常教育。因此，在高等教育大眾化時期，高等職業(yè)教育已占高等教育的半壁江山，職業(yè)教育培養(yǎng)人的任務(wù)將更加艱巨。教育家前北京大學(xué)校長有精辟論述：教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也，使僅僅為灌輸知識、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。祖國的希望，民族的未來都寄托在教育者身上。
二、職業(yè)教育不只是技能教育
隨著經(jīng)濟社會競爭的日趨激烈和就業(yè)形勢日益嚴(yán)峻，大學(xué)的辦學(xué)者總希望在最短的時間獲得最大的教育效益。高職院校即希望在1-2年內(nèi)讓學(xué)生掌握專業(yè)技能，如何縮短校內(nèi)學(xué)習(xí)時間成為大家追求的目標(biāo)。殊不知，人的行為養(yǎng)成、道德情操、理想信念、心靈凈化是一個漫長的過程，教育速成將是囫圇吞棗，于人的全面發(fā)展有百害而無一利?，F(xiàn)在縮短學(xué)制最典型的案例是3年制高職專業(yè)在校時間僅2年，最后一年是專業(yè)（社會）實踐，師資條件較好、比較負(fù)責(zé)任的學(xué)校還有專業(yè)教師下企業(yè)指導(dǎo)或巡回檢查，大部分是學(xué)生自由活動，社會管理、學(xué)生實習(xí)由原來的集中統(tǒng)一完全變?yōu)榉稚⑸鐣?，學(xué)校的人文環(huán)境如何培養(yǎng)人、陶冶人，在時間上都難以得到保證。
其次是學(xué)校訓(xùn)練的專業(yè)技能與社會崗位的適配性?，F(xiàn)在我們已經(jīng)意識到職業(yè)教育不只是學(xué)會某項技能，學(xué)會某種操作，所以在學(xué)校就提倡和號召學(xué)生“先做人，后做事”，所謂先“做人”，那就是人的全面發(fā)展，學(xué)校的大環(huán)境是影響學(xué)生學(xué)會做人的關(guān)鍵因素，而教師又是學(xué)生走向社會的引路人。如今的高職院校強調(diào)學(xué)生技能，出發(fā)點是希望學(xué)生走出校門能謀到一份體面的工作，有一份受尊重的職業(yè)，但我們更應(yīng)為學(xué)生人生打好底色，完善學(xué)生人格，培養(yǎng)學(xué)生成為合格甚至優(yōu)秀的社會公民。社會職業(yè)崗位千變?nèi)f化，日新月異，高職院校專業(yè)設(shè)置已經(jīng)明顯滯后于經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，尤其在信息技術(shù)時期，網(wǎng)絡(luò)已改變了人的生活，因此專業(yè)設(shè)置對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展已成為高職院校的生命，之前的教訓(xùn)是深刻的，如：計算機應(yīng)用技術(shù)專業(yè)、電子商務(wù)專業(yè)等，生命周期如曇花一現(xiàn)，只有傳統(tǒng)的經(jīng)典專業(yè)尚在穩(wěn)步中前行，這就更要求學(xué)校不能急功近利，不能急于求成，而應(yīng)在培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)上強化專業(yè)技能訓(xùn)練，而不是讓學(xué)生只掌握某一項（工種）的技能，就邁出校門，雖然可以謀到一個飯碗，但其可持續(xù)發(fā)展及適應(yīng)社會變化的能力幾乎為零，那學(xué)校教育的根本目的就未實現(xiàn)，正如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的。”
三、職業(yè)教育是特色教育
職業(yè)教育的生命在辦學(xué)特色。在體現(xiàn)教育的根本目的后，高職院校必須解決好“大而全”和“綜合性”的問題，逐步形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變尤其是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的要求。對于每一所學(xué)校而言，則要形成自己的教育特色和專業(yè)優(yōu)勢，但目前的狀況不容樂觀，各校的同質(zhì)性有增無減，千校一面。據(jù)不完全統(tǒng)計，某省70余所高職院校，開辦“計算機應(yīng)用技術(shù)”專業(yè)的百分之百，開辦“商務(wù)英語”、“旅游管理”等專業(yè)的也達百分之九十以上，如將這種情況推而廣之，在職業(yè)院校中普遍存在。其原因是學(xué)校定位不準(zhǔn)確，師資隊伍建設(shè)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和發(fā)展不相適應(yīng)，即哪些專業(yè)投入少，經(jīng)濟效益又好又快，就辦哪些專業(yè)。然而這種跟風(fēng)式的專業(yè)設(shè)置，只會淡化學(xué)校的專業(yè)特色，影響學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。眾所周知，世界知名大學(xué)，并不以學(xué)生人數(shù)的多少而影響其知名度。巴黎師范高等專科學(xué)校僅二千多學(xué)生，但其美譽排世界前列。更有大學(xué)精神的牛津大學(xué)，拒絕沙特阿拉伯億萬富翁瓦菲支?塞義德340萬美元的捐款，堅決不增設(shè)工商管理學(xué)院，對于這筆巨款，許多學(xué)校是求之不得，但有著千年辦學(xué)歷史的牛津卻不為所動，將工商管理學(xué)院拒之門外，牛津人真正理解了大學(xué)的含義。大學(xué)的目的是培養(yǎng)人，不是以拓寬專業(yè)、擴大招生規(guī)模為目的。
高職院校的辦學(xué)特色是在多年的教育實踐中形成的，學(xué)校應(yīng)不斷總結(jié)和凝練專業(yè)特色，研究社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化、企業(yè)行業(yè)新興產(chǎn)業(yè)的特點，充分發(fā)揮辦學(xué)的傳統(tǒng)優(yōu)勢、比較優(yōu)勢，做到有所為有所不為，保留自己的辦學(xué)個性，而不是一味跟風(fēng)而人云亦云。專業(yè)設(shè)置必須有廣泛的市場調(diào)研，根據(jù)市場需求和學(xué)校本身的實際狀況，利用自身優(yōu)勢條件，這樣才能創(chuàng)出辦學(xué)的品牌，培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)人才。
四、職業(yè)教育評價是長期的、隱性的
大家都知道，中學(xué)階段教育的直接目的是追求好的高的升學(xué)率，所以大家都想擠進名校、讀名校，其原因是名校升學(xué)率高。現(xiàn)在社會及教育行政部門對職業(yè)院校的評價常以就業(yè)率來衡量，而且將這一結(jié)果在社會上廣泛傳播，所以各校在萬分矛盾之中就虛報，造成統(tǒng)計渠道差錯，如將各校所報的畢業(yè)生就業(yè)率相加再平均，已遠遠高于該年度學(xué)生實際就業(yè)人數(shù)，雖然這只是一種現(xiàn)象，但其本質(zhì)反映了學(xué)校的被迫和無奈，也反映了就業(yè)率這一評價指標(biāo)對職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的指揮棒效果。
應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，就業(yè)率作為職業(yè)院校一項評價指標(biāo)，有其積極的促進意義，因為職業(yè)教育要瞄準(zhǔn)企業(yè)和行業(yè)，培養(yǎng)一線生產(chǎn)、管理、服務(wù)人才，為社會所用，但是，如將職業(yè)教育全過程只盯在就業(yè)上，勢必造成培養(yǎng)質(zhì)量的偏差。有人做了這樣一個試驗，將幾個新報到的未經(jīng)職業(yè)教育的學(xué)生與已經(jīng)過三年高職教育的學(xué)生同時參加企業(yè)招聘，結(jié)果有部分未經(jīng)職業(yè)教育但綜合素質(zhì)較好的學(xué)生反而應(yīng)聘成功，這些說明企業(yè)用人的標(biāo)準(zhǔn)重在看學(xué)生的發(fā)展前景，也說明本身的素質(zhì)是職業(yè)選擇成功的重要內(nèi)涵。
總之，無論是職業(yè)教育還是普通教育，對人本身的人格、養(yǎng)成、品質(zhì)等教育是最根本的內(nèi)容，棄本逐末而去追求表面層次教育，只會助長教育的急功近利，追求短期效應(yīng)。教育對人的影響是長期的，世界知名大學(xué)培養(yǎng)許多優(yōu)秀人才都是以悠久的辦學(xué)歷史和深厚的文化底蘊而成名的。
第2篇：對支教的認(rèn)識范文
摘要：傳統(tǒng)管理理論將管理理解為計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制，忽略了人本身。本文從人本主義視角出發(fā)，提出管理的對象應(yīng)是人的能量，管理任務(wù)在于人的自我實現(xiàn)，管理的活動是對人的能量的激發(fā)、提升、配置與協(xié)調(diào)?；谶@一視角，企業(yè)管理中，應(yīng)秉持服務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)的理念，在聚焦股東、客戶需求，追逐最大利潤的過程中，充分關(guān)注員工。
關(guān)鍵詞：管理對象 管理活動 服務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)
一、傳統(tǒng)管理理論對人本身的忽略
對于管理的論述由來已久，各學(xué)者從不同的側(cè)面對管理進行了深入的剖析，提出了自己的見解，然而這些理論，大多忽視了作為其主體和客體的人本身。
羅賓斯將管理定義為“一個協(xié)調(diào)工作活動的過程，以便能夠有效率和有效果地同別人或通過別人實現(xiàn)組織的目標(biāo)”；法約爾認(rèn)為“管理就是計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制”；科斯指出“經(jīng)營意味著預(yù)測與通過簽訂新契約，利用價格機制進行操作。管理則恰恰意味著僅僅對價格變化作出反應(yīng)，并在其控制之下重新安排生產(chǎn)要素”；唐納利（1982）認(rèn)為“管理就是由一個或者更多的人來協(xié)調(diào)他人的活動，以便收到個人單獨活動所不能收到的效果而進行的活動”。這些理解均強調(diào)計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等協(xié)調(diào)其他人工作的活動，以及最小資源投入的“效率”目標(biāo)和達成既定組織目標(biāo)的“效果”目標(biāo)，而忽略了其中的核心要素——人。人內(nèi)在需求的滿足，個體的成長、自我超越、自由等因素被忽略?，F(xiàn)實中秉持及實踐此種理論的現(xiàn)代工業(yè)越來越多地受到質(zhì)疑，人被異化，人不再是人，人成了工具。對象為有生命的人的特殊人類活動，與對象為電腦、鋼筆等毫無生命的工具的人類活動沒有區(qū)別。
他人的工作是否能被計劃、組織和控制？這也是一個值得商榷的問題。人的簡單、重復(fù)性、沒有納入大腦創(chuàng)造性思考的體力勞動，一定程度上可以計劃、組織和協(xié)調(diào)安排。但現(xiàn)實管理活動中，越來越多的工作已超出該范疇，是一種智力活動，體現(xiàn)為實施該活動的人在一定的心理狀態(tài)下（包含動機、情緒等），既往經(jīng)驗、信息與現(xiàn)實實際場景的整合，促成“頓悟”而形成的創(chuàng)造。這些是無法實現(xiàn)計劃、組織及控制的，最多可以被領(lǐng)導(dǎo)，即通過對動機、情緒的影響來促成更多的智力活動。
二、對管理的再認(rèn)知
1.管理的對象是人的能量
首先，納入管理活動的視野范圍內(nèi)的應(yīng)是有生命的人。除人之外的其他對象（無生命的液體、固體、氣體形態(tài)的物體，承載于這些物體之上的信息，植物，動物）可復(fù)制，而且人可擁有對這些對象的所有權(quán)或使用權(quán)，可做轉(zhuǎn)讓等處置。人對這些對象施加一些活動，但這些活動更多地體現(xiàn)為對它們在時間與空間上的合理安排，以提高對人的效用。這種活動的方式方法、目標(biāo)與效果與對有生命的人的一些活動有很大的區(qū)別。如果混淆了這種區(qū)別，將這些活動也納入管理的視野，勢必導(dǎo)致管理無所不包，而又一無所指，難以找出其內(nèi)在規(guī)律以指導(dǎo)實踐。
其次，管理能發(fā)揮作用的是人的能量。管理活動中，管理主體甲之所以將客體乙納入視野，并對他實施一定的影響，是因為乙擁有能量。拋開這種能量，乙與前面所述的物體等無異。乙的這種能量在甲的管理活動中，釋放、流動、消解或增長。甲對乙的管理活動，無疑影響著乙的情緒、技能、行為、動機等多方面，但這些無一不指向乙的能量。
人的能量的投向受其動機的影響，能量的大小受其技能（言語信息、智力技能、動作技能與態(tài)度情感）的影響。在能量上，每個人有其共性，即每個人期盼著其能量的合理釋放及增長，以滿足其生理、安全、社交、尊重、自我實現(xiàn)及認(rèn)知、審美的需求（馬斯洛，2003）。這使得我們可以嘗試著去分析和總結(jié)出管理的一些共性規(guī)律，指導(dǎo)人們實施管理活動。同時，在能量上，每個人也有其個性，在技能上每個人都不同；對同一事務(wù)，每個人動機不同；同一個人，面對不同情境，其情緒、動機等又有不同，這又使得我們在管理上，基于共性規(guī)律，對于不同個體及不同情景體現(xiàn)出差異性。
2.管理的任務(wù)是人的自我實現(xiàn)
德魯克（2008）認(rèn)為管理的任務(wù)是“取得經(jīng)濟效果；使工作具有生產(chǎn)性，并使工作者有成就；妥善解決企業(yè)對社會的影響和承擔(dān)企業(yè)的社會責(zé)任”。這一理解從社會的基本單元之一——企業(yè)的角度，闡述了人的能量對社會的經(jīng)濟貢獻，即為自己、所在企業(yè)、社會創(chuàng)造財富。但從人本身的角度來看，一些問題值得我們深思。其一，物質(zhì)的追求只是人所追求的內(nèi)容之一，而非全部；其二，這樣三點任務(wù)的最終目的何在？
物質(zhì)利益的追求無疑也是人所追求的內(nèi)容之一，但它更多地存在于人在達到自身目標(biāo)的過程中，是人用以實現(xiàn)自身終極追求的“工具”。德魯克的這一理解同很多流行的理念一樣，將人用以實現(xiàn)自身終極追求的“工具”作為目的崇拜?？墒?，“當(dāng)“工具”本身成為某種崇高的信仰之物被神圣化之后，擁有“工具”或保有“工具”，或是大大增加“工具”的數(shù)量抑或改善其底質(zhì)，變成了人類生存和生活的直接目的。人們便在認(rèn)可和服從的基礎(chǔ)之上極盡維護和延續(xù)之力，在不知不覺之中丟掉了屬于生命本原的目標(biāo)（陳彩虹，2001）。
納入管理視野范圍內(nèi)的是有生命的人，其對象是人的能量，同樣，其任務(wù)也應(yīng)聚焦于施加影響與被施加影響的人本身。人類活動的目標(biāo)在于自我實現(xiàn)，獲得高峰體驗。管理的任務(wù)最終指向這里。這在馬克思那里是“自由而全面發(fā)展的人”，在漢迪那里是“通過自身努力的創(chuàng)造，以形成更加美好的外部世界的過程中，形成自我的價值的完整認(rèn)可，并由對于人類社會的貢獻而獲得某種生命神圣意義上的永恒”（漢迪，1999）。這一認(rèn)知將推動我們排斥一切將人視為無生命、無情感的工具的“管理”行為。
3.管理的活動是對人的能量的激發(fā)、提升、配置與協(xié)調(diào)
管理的努力朝向人類元動機——自我實現(xiàn)。管理的活動，表現(xiàn)為對這一狀態(tài)實現(xiàn)的促成。自我實現(xiàn)意味著充分、活躍、無我地體驗生活，全身心地獻身于某一件事而忘懷一切；意味著較少自我意識而進入到完完全全成為一個人的境界（馬斯洛，2004）。這表現(xiàn)為人覺察到周圍世界對他的期許，意識到自己對于周圍世界的責(zé)任。這一期許進入到個體的生命內(nèi)部，轉(zhuǎn)化為生命內(nèi)在的沖動。于是他聽取內(nèi)在生命的呼喚，投身其中，無我、全身心、自發(fā)、勇敢地承擔(dān)著這一責(zé)任。在這個過程中，也充分、活躍地展現(xiàn)了自我，人也得以自由，以及全面的發(fā)展。
實際工作生活中，常見的狀態(tài)是，外界對一個人的期許，他所本應(yīng)承載的對于周邊的責(zé)任并沒有清晰地為他所認(rèn)知，或者并沒有進入其生命內(nèi)部，變成其生命的內(nèi)在呼喚，再抑或這種沖動或內(nèi)在呼喚的力量不夠強大，沒有戰(zhàn)勝其墮怠。以及無意識追求放棄所有的禁忌和控制，以利于自發(fā)行為和沖動的發(fā)揮，并錯誤地以此作為自我實現(xiàn)。
第3篇：對支教的認(rèn)識范文
教師認(rèn)知研究在90年代得到更為迅猛的發(fā)展。在這個時機，教師認(rèn)知研究呈現(xiàn)出兩個主要的特點。一是涌現(xiàn)了一批關(guān)于教師認(rèn)知研究的文獻綜述集。無論在數(shù)量還是質(zhì)量上，教師認(rèn)知研究都有很大的增長和提高。這為文獻綜述提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。二是認(rèn)知研究的深入發(fā)展，認(rèn)知研究越來越細化。例如，致力于研究教師的學(xué)科專業(yè)知識。除了上述的兩個特征外，在這個時期，研究者們對于一些概念(例如“信念”)作了很多有益的探討。
進入二十一世紀(jì)，教師認(rèn)知研究繼續(xù)發(fā)展并呈現(xiàn)出以下特點：一是對于相關(guān)概念的爭議仍然存在；二是教師認(rèn)知的概念所運用的情境更為廣泛；三是教師教育的重要性日益突出。雖然教師認(rèn)知研究在幾十年間取得了豐碩的成果，但是仍然存在不少尚未解決的問題。
二、大學(xué)英語教師的認(rèn)知偏差
教師認(rèn)知在教學(xué)過程中處于核心地位。而教師認(rèn)知的形成過程是及其復(fù)雜的，其中包括個性特征、教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及教學(xué)實踐等。在探索提高大學(xué)英語教育水平的方式方法之時，研究大學(xué)英語教師的認(rèn)知現(xiàn)狀是不可或缺的。本文的研究數(shù)據(jù)來源于45份問卷調(diào)查，對象為45名大學(xué)英語教師。調(diào)查問卷共設(shè)計10個小問題，分別關(guān)注了大學(xué)英語教師對于教師素質(zhì)、學(xué)生素質(zhì)、學(xué)習(xí)外部環(huán)境、教師信念、教師角色、教學(xué)目的、課前準(zhǔn)備、母語遷移、教學(xué)理論依據(jù)以及教學(xué)反思的觀點和看法。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：1)教師往往會忽視學(xué)生個體因素。2)多數(shù)的大學(xué)英語教師聲稱自己沒有足夠重視學(xué)術(shù)研究。3)一些大學(xué)英語教師很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和策略。4)一些大學(xué)英語課的開展仍然以應(yīng)試為導(dǎo)向。5)在備課時，很少有老師利用教學(xué)反思法來完善教學(xué)過程。
指出，優(yōu)秀的教師關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)遠勝于關(guān)心自己的教學(xué)。這向教師們提出了從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)教學(xué)的要求。上述的1)、3)、4)都反映出一些教師沒有能夠從學(xué)生的立場出發(fā)，充分考慮學(xué)生的特點和需求。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因或許有兩種：一是是教師沒有意識到從學(xué)生立場出發(fā)的重要性；二是一些教師(尤其是年輕的教師)雖然從理論上理解了其重要性，但是在實踐上，他們的著眼點仍然放在促進課堂活動順利開展上，關(guān)注其他因素的余力不足。
將教師的角色作出三種分類：闡述型、參與型和推動型。闡述型教師有扎實的學(xué)科知識，但缺乏教學(xué)知識。在這樣課堂上的學(xué)生大多數(shù)不能夠積極參與或是遇到困難。參與性教師既有扎實的學(xué)科知識，也有良好的教學(xué)知識。而推動型教師既有扎實的學(xué)科知識，良好的教學(xué)知識，也了解學(xué)生個體和他們在課堂上的狀態(tài)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師都認(rèn)可教師參與和推動課堂的角色。而這些角色是否如實反映在課堂上，怎樣反映這些角色也需要做進一步的探討。教師信念是個人認(rèn)知的一種表現(xiàn)形式。它包含教師對學(xué)生、學(xué)習(xí)、課堂以及所教科目的設(shè)想。教師信念問題主要可以歸為兩類：一是教師信念和學(xué)生信念的差距，而是教師信念和教師課堂行為的差距。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有約四分之三的教師同意在學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該以幫助學(xué)生自學(xué)的模式為主導(dǎo)，但是又有50%的教師認(rèn)同反應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式的選項。這兩者間的矛盾反應(yīng)了教師對教學(xué)認(rèn)知的模糊性。
三、大學(xué)英語教師的認(rèn)知現(xiàn)狀對教師教育的啟示
教師認(rèn)知的形成過程及其復(fù)雜并處在不斷變化之中。與經(jīng)驗豐富的教師相比，年輕教師的認(rèn)知變化更為明顯?？偨Y(jié)了教師要經(jīng)歷的5個成長階段：1)早起的理想主義與和學(xué)生強烈的共鳴；2)上第一學(xué)期課時，面對現(xiàn)實中的課堂感到非常震撼；3)了解到自己遇到的困難及其成因，并質(zhì)疑自己是否能成為一名出色的教師；4)適應(yīng)學(xué)校的文化并確立常規(guī)，使自己能更好地處理課內(nèi)外的事務(wù)；5)更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師認(rèn)知的形成和發(fā)展受到多種因素的影響，把這些因素呈現(xiàn)為：教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，師范課程，現(xiàn)實情境以及教學(xué)實踐。
(一)優(yōu)化教師教育課程
在影響認(rèn)知的因素中，教師的“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”大多已經(jīng)形成。這個因素?zé)o論在教師對教學(xué)過程的理解方面還是在教師教學(xué)的具體方式方法上都有深遠的影響。認(rèn)為對于實習(xí)老師來說，先前的知識決定了他們對教學(xué)理論和實踐的看法，并且這些看法很難改變。因此，Raya提出，教師教育的著眼點不僅僅應(yīng)該放在介紹新的理論上，更加重要的是改變他們通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷而形成的對教學(xué)過程的認(rèn)知基礎(chǔ)。這要求教育者們更科學(xué)合理地制定教學(xué)大綱，為學(xué)生的理論內(nèi)化形成良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。
(二)倡導(dǎo)觀察和反思教學(xué)
觀察和反思教學(xué)是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑。觀察和反思途徑既包括教師的自我觀察和自我反思，也包括教師對于其他老師的觀察和反思。在觀察和反思教學(xué)理論的指導(dǎo)下，撰寫教學(xué)日記、集體備課、課堂觀摩、參加相關(guān)的研修班和研討會等，都是促進個人職業(yè)發(fā)展的有效途徑。
四、結(jié)束語
第4篇：對支教的認(rèn)識范文
關(guān)鍵詞：高校教師；資格能力；教學(xué)能力；結(jié)構(gòu)認(rèn)知；調(diào)查分析
暨南大學(xué)工會和暨南大學(xué)師德師風(fēng)建設(shè)研究課題組承擔(dān)了廣東省教科文衛(wèi)工會2010年度的調(diào)研項目“高校師德師風(fēng)建設(shè)研究”，通過向師生發(fā)放調(diào)查問卷、組織教師座談會和走訪兄弟院校等各種形式，收集數(shù)據(jù)和材料，對高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)知現(xiàn)狀進行調(diào)查和分析，以便進一步厘定高校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵和外延，既為教師提高教學(xué)能力提供參照原則，又為相關(guān)部門制定教學(xué)激勵機制提供思考因素。
本次調(diào)研的主要平臺是該課題組設(shè)計的《高校師德師風(fēng)建設(shè)調(diào)查問卷》（下稱《問卷》）?！秵柧怼饭灿?6題，其中17.4%題量的內(nèi)容屬于教學(xué)能力。筆者通過學(xué)校工會向暨南大學(xué)師生發(fā)放《問卷》，共發(fā)放《問卷》（教師卷）1452份，有效回收1281份，提示參與該項活動有1337人，提出文字意見273條，獲得統(tǒng)計數(shù)據(jù)11萬個；發(fā)放《問卷》（學(xué)生卷）600份，有效回收556份，提示參與該項活動有600人，提出文字意見260多條，獲得統(tǒng)計數(shù)據(jù)1.5萬個。①根據(jù)課題組回收的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計，筆者對高校教師的資格能力、教學(xué)能力和教育能力及教師們對師能結(jié)構(gòu)的普遍認(rèn)知，做出有限分析。
一、高校教師資格能力的認(rèn)知調(diào)查和分析
高校教師的資格能力，指的是擁有高校教師資格所必備的基本任職能力。
與中小學(xué)教師不同，高校教師的資格能力表現(xiàn)，不僅僅是在課堂上傳授知識，更重要地是傳授治學(xué)治世治人的方法。治學(xué)，幫助學(xué)生尋找學(xué)科規(guī)律和順利解決專業(yè)問題的有效途徑；治世，幫助學(xué)生認(rèn)識社會發(fā)展規(guī)律和掌握處理一般社會問題的實踐方法；治人，幫助學(xué)生了解人際關(guān)系和公共關(guān)系的基本規(guī)律，提升他們的人格魅力，引導(dǎo)他們在未來的社會和工作中學(xué)習(xí)為人處事，避免被時代和社會所邊緣化。由此可見，高校教師的資格能力是一種特殊的構(gòu)造，與眾不同。
本項《問卷》調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，對于“優(yōu)秀教師”的界定，如果僅從資格能力結(jié)構(gòu)來看，83%的調(diào)查對象認(rèn)為，高校教師中的佼佼者應(yīng)“具有尖銳的頭腦和寬厚的知識基礎(chǔ)”（A答案），8.5%的調(diào)查對象認(rèn)為應(yīng)“有尖銳的頭腦而無寬厚的知識基礎(chǔ)”（B答案），6.5%的調(diào)查對象認(rèn)為應(yīng)“有寬厚的知識基礎(chǔ)而無尖銳的頭腦”（C答案），2%的調(diào)查對象認(rèn)為應(yīng)“既無尖銳的頭腦又無寬厚的知識基礎(chǔ)”（D答案），詳見表1。
由表1可知，40-49歲是各個年齡段中最突出的，他們中有89.92%的人選擇A答案（用正三角形代表），而其他各年齡段的同答案選擇則基本持平，都在85%左右?？梢姡?0-49歲年齡段的教師積累了較豐富的教學(xué)經(jīng)驗，同時，又保持著較強的比較、判斷和感知能力，精力充沛，是高校教學(xué)和科研的主力團體。
對于B答案（用菱形代表），選擇比例較高的是20-29歲年齡段，占該群體人數(shù)的8.93%。其他群體對該答案的選擇分別是：30-39歲為7.25%，40-49歲為4.77%，50-65歲為7.04%。顯然，20-29歲的教師基本上是入職年限較短的博士和碩士，有待于進一步積累學(xué)科專業(yè)知識，但他們聰明善察，敢為敢言；50-65歲群體中尚有這樣的選擇，估計是對社會現(xiàn)狀有不同于組織中正式群體的看法。
出乎我們意料的是對C答案（用啞鈴形代表）的選擇。一般而言，資格能力結(jié)構(gòu)呈菱形（即B答案）的工作者，年輕時容易出成果，但持續(xù)一段時間后，由于內(nèi)存知識和經(jīng)驗不足，后繼乏力，在事業(yè)的中、后期易陷入困局；資格能力結(jié)構(gòu)呈啞鈴形（即C答案）的工作者，年輕時因為本質(zhì)謹(jǐn)慎，成果不多，但他們憑著自己寬厚的知識基礎(chǔ)，或許大器晚成。本次調(diào)查顯示，在1238人中，僅有81人，即占調(diào)查總?cè)藬?shù)的6.54%，選擇了C答案，甚至在50-65歲年齡段的教師中，也只有6.34%的人做出這樣的選擇，比選擇B答案的人還要少。這意味著，環(huán)境，如重科研輕教學(xué)的環(huán)境，促使教師們不得不將“創(chuàng)新”放在“積累”之先。當(dāng)然，也應(yīng)考慮填寫調(diào)查問卷時存在審題不清的因素。
選擇D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了這部分調(diào)查對象的內(nèi)在心理和行為現(xiàn)狀是較為消級的。
從表2中可見，學(xué)生對教師資格能力的看法，與教師的看法十分接近。
第5篇：對支教的認(rèn)識范文
關(guān)鍵詞：幼兒教師；職業(yè)素質(zhì)；能力；再認(rèn)識
對幼兒教師職業(yè)素質(zhì)能力的再認(rèn)識有利于正確地對學(xué)前教育專業(yè)進行課程設(shè)置，有利于采用具體措施提高中高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力，推進中高職學(xué)前教育專業(yè)的銜接和發(fā)展，利于本專業(yè)學(xué)生的充分就業(yè)。中高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后主要從事幼教工作，本次設(shè)計了幼兒教師人才素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷，調(diào)查了長期從事幼教工作的幼教教師，發(fā)放問卷200份，回收問卷200份，通過調(diào)查統(tǒng)計分析對幼兒教師職業(yè)素質(zhì)能力形成了新的認(rèn)識。
1、幼兒教師的基本職業(yè)素質(zhì)能力
1.1具有良好的職業(yè)意識和職業(yè)道德。愛因斯坦曾說過這么一句話：用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。職業(yè)意識是從業(yè)者對職業(yè)活動的認(rèn)識、評價、情感和態(tài)度等心理要素的綜合。幼兒教師應(yīng)具備敬業(yè)意識、奉獻意識、終身發(fā)展意識、創(chuàng)新意識。必須愛崗敬業(yè)，樂于奉獻，忠于職守，大膽進取，不怕艱險，要有在教學(xué)實踐中創(chuàng)造性地提出問題和解決問題的能力，要使學(xué)生在認(rèn)清職業(yè)特點與要求的同時，積極地開展職業(yè)生涯規(guī)劃，盡早把握教師專業(yè)發(fā)展的需求，提前做好終身學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的思想和行動上的準(zhǔn)備。必須具有良好的職業(yè)道德，具體說應(yīng)該尊重幼兒，熱愛幼兒，熱愛幼教事業(yè)，有高尚的道德品質(zhì)，以身作則，在幼兒園這個大家庭中團結(jié)互助，共同育人。通過問卷調(diào)查有64%和73%的幼教教師認(rèn)為（多選）要成為一名優(yōu)秀的幼教工作者最重要的素質(zhì)是要有正確的兒童觀和正確的教育觀。
1.2具有科學(xué)的教育理念。幼兒教師要樹立學(xué)生是發(fā)展中的獨特人的觀念，樹立面向全體學(xué)生的觀念。幼兒時期是人生中最不成熟的時期，幼兒教師要研究學(xué)生間的差異，發(fā)現(xiàn)他們的個性和特長，要耐心細致地把他們每個人當(dāng)作發(fā)展中的人進行教育。在專業(yè)理論課教學(xué)中，有必要介紹當(dāng)前教育發(fā)展的最新思想和教法，如：蒙氏教法、瑞吉歐教育思想、多元智能等。通過問卷調(diào)查有71%的幼教教師認(rèn)為非常有必要培養(yǎng)幼教教師先進科學(xué)的教育思想和理念。
1.3具有心理健康指導(dǎo)能力與利用計算機進行信息處理和制作課件的素質(zhì)與能力。高職專業(yè)學(xué)生不僅要掌握一定的嬰幼兒保教方面的知識和方法，還需具備開展嬰幼兒心理健康教育的知識和能力，了解和掌握幼兒在適應(yīng)、學(xué)習(xí)障礙、發(fā)展障礙等方面的相關(guān)知識與指導(dǎo)方法。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不僅要熟悉幼兒行為習(xí)慣形成的過程和規(guī)律，能夠主動塑造幼兒良好的行為習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)創(chuàng)造的發(fā)展，還必須學(xué)會判別幼兒常見的行為問題，具備初步對幼兒的行為進行診斷與指導(dǎo)的能力。有71%的幼兒教師認(rèn)為有必要對高職學(xué)生開設(shè)幼兒園健康教育的課程。還要具有較好的計算機的基本知識和操作技能，能進行信息處理，具有使用多媒體進行制作課件和教學(xué)的能力，具有開展學(xué)習(xí)與研討以及交流的能力等。
2、幼兒教師的專業(yè)職業(yè)素質(zhì)能力
2.1具有較好的文學(xué)修養(yǎng)、語言表達能力和科研管理素質(zhì)與能力。具備一定的文學(xué)修養(yǎng)是幼兒園教師工作的需要。幼兒教師要進行各類教育教學(xué)資料的寫作，包括各類計劃、各類工作總結(jié)反思，各類班級管理資料，家長工作資料等。要具有一定的研究、探索和總結(jié)幼兒教育規(guī)律和教學(xué)方法的素質(zhì)以及開展各領(lǐng)域教學(xué)研究的能力等。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生要具有掌握國家政策法規(guī)的能力，具有較強的幼兒園管理意識?？砷_設(shè)課程設(shè)計、教育統(tǒng)計、學(xué)前兒童科學(xué)研究方法、幼兒園工作規(guī)程、幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）、幼兒園管理等課程。幼兒園教師要能說一口流利的普通話，并達到國家普通話考試二級甲等以上水平，英語要獲得國家統(tǒng)一考試的二級（或三級）證書，并具備較好的幼兒英語對話交流能力。有82%的幼兒教師認(rèn)為語言能力在教學(xué)實踐中用得最多。在課程開設(shè)方面，100%的幼兒教師認(rèn)為必須開幼兒園語言教育，各有40%的幼兒教師認(rèn)為加強對高職學(xué)生的科研能力、活動反思能力、文字寫作能力的培養(yǎng)非常有必要。
2.2全面、正確地認(rèn)識兒童心理特點，掌握兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律。學(xué)前教育職業(yè)主要面對的是幼兒，幼兒期是兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵期，要搞好學(xué)前教育，必須全面正確地認(rèn)識兒童、掌握兒童的心理特征，研究兒童，掌握兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律，掌握幼兒教育的基本原理，要想掌握這些能力，必須牢固掌握學(xué)前教育學(xué)原理、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、中外學(xué)前教育史、學(xué)前教育研究方法、幼兒園組織與管理、幼兒科學(xué)教育等理論知識。有73%的幼兒教師認(rèn)為幼兒教師的專業(yè)理論素養(yǎng)與專業(yè)技能一樣重要。
2.3組織教學(xué)活動、游戲活動的能力。幼兒教師必須具備良好的幼兒教學(xué)活動、游戲指導(dǎo)與設(shè)計的技能，游戲活動的組織、課堂組織與管理能力， 同時還必須努力學(xué)習(xí)、掌握和提高教育教學(xué)情境中的綜合教育能力，創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境，開展形式多樣的教學(xué)活動。為此，學(xué)前教育專業(yè)必須開設(shè)幼兒活動設(shè)計、手工制作等課程。在教學(xué)實踐中多開展角色游戲、表演游戲 、規(guī)則游戲、建構(gòu)游戲。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)在幼兒園游戲活動中規(guī)則游戲和角色游戲活動組織得最多。
2.4保護教育能力。幼兒教師要具有保育能力，要求學(xué)生掌握有關(guān)幼兒衛(wèi)生保健、幼兒心理和幼兒教育的系統(tǒng)理論知識與技能，掌握對幼兒進行恰當(dāng)保育、護理的方法，掌握幼兒園管理方法和技能，具備從事幼兒園教育管理工作的能力并能夠運用保育知識與技能，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生既要學(xué)會做基本的安全保護與衛(wèi)生保健的工作，也要能有針對性地對幼兒實施生理、心理方面的教育，開展主題班會和與家長、幼兒有效溝通以促進幼兒個性的發(fā)展，提高幼兒的社會適應(yīng)能力，將“?！迸c“育”有機結(jié)合起來。通過調(diào)查有64%和36%的幼兒教師認(rèn)為幼兒的膳食結(jié)構(gòu)合理、營養(yǎng)均衡對促進兒童發(fā)展特別是智力發(fā)展非常重要和比較重要。
2.5具有藝術(shù)素質(zhì)與能力。幼兒教師應(yīng)具有較好的藝術(shù)素質(zhì)與組織幼兒藝術(shù)活動的能力。在音樂方面要具有教彈唱識譜和創(chuàng)作兒童歌曲的能力；在舞蹈方面要具有編排表演兒童舞蹈的能力；在美術(shù)方面，要具有幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與布置的能力，具有指導(dǎo)幼兒繪畫和制作玩教具的能力；具有剪紙、折紙、泥塑等技能技巧。為了培養(yǎng)這些能力學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)開設(shè)聲樂、鋼琴、舞蹈、樂理、美術(shù)、藝術(shù)欣賞等課程。有40%的幼兒教師認(rèn)為在培養(yǎng)幼兒教師的“彈、唱、跳、說、畫、演、做（玩教具制作）”等專業(yè)技能時，專業(yè)技能的訓(xùn)練應(yīng)該把握好一定的度，只要滿足幼兒園實踐活動的需要就行 ，有44%的幼兒教師認(rèn)為對高職學(xué)生的專業(yè)技能的訓(xùn)練不應(yīng)該花大量的課時，重在引導(dǎo)學(xué)生自己練習(xí)，培養(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)能力。只有11%的幼兒教師主張三年花大量的課時培養(yǎng)這方面能力。76%的幼兒教師認(rèn)為要成為一名優(yōu)秀的幼教工作者（多選），最重要的素質(zhì)是良好專業(yè)技能。調(diào)查當(dāng)您園要招聘一名新教師，您首先看她哪方面的條件（多選）問題時有47%的人認(rèn)為首先考慮鋼琴、聲樂、舞蹈、美術(shù)等技能的考級。（作者單位：四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院）
資金項目：四川省教育廳人文社科重點課題“學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)模式研究”（編號：14SA0186）的階段性研究成果。
參考文獻：
第6篇：對支教的認(rèn)識范文
［論文關(guān)鍵詞］德國 職業(yè)教育 雙元制
德國的“雙元制”職業(yè)教育模式被國內(nèi)職教界特別是高職教育領(lǐng)域廣泛學(xué)習(xí)、研究和借鑒。筆者最近有幸參加了交通運輸部組織的“交通職業(yè)德育管理培訓(xùn)班”赴德進行了19天的考察與培訓(xùn)，訪問了達姆施塔特工商會、聯(lián)邦德國職業(yè)教育研究所、聯(lián)邦德國交通建筑及城市發(fā)展部，聽取了關(guān)于德國工商會、職教研究所、交通部等行會、政府部門對德國職業(yè)教育以及交通行業(yè)的情況介紹，參觀了法蘭克福大學(xué)、波恩大學(xué)、薩克森州開姆尼茨市的BBV跨企業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，并與相關(guān)教師進行了交流，對德國的職業(yè)教育有了較為深入的認(rèn)識和體會。
一、德國的職業(yè)教育體系
德國聯(lián)邦政府于1969年頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，規(guī)范了德國的職教體系和各級政府、政府部門、行會、企業(yè)、學(xué)校和公民的職教權(quán)利義務(wù)。1970年聯(lián)邦政府成立了聯(lián)邦職教研究所，專門從事職業(yè)教育的研究和發(fā)展，指導(dǎo)行會、企業(yè)、學(xué)校以及學(xué)徒的職業(yè)教育和企業(yè)培訓(xùn)行為。各州政府設(shè)立職業(yè)教育委員會，負(fù)責(zé)制定職教發(fā)展規(guī)劃，指導(dǎo)職業(yè)教育的具體實施，對職業(yè)教育學(xué)校行使管理職權(quán)。由于各州情況不同及歷史發(fā)展的原因，存在著以下幾種類型的職業(yè)教育形式。
1.職業(yè)準(zhǔn)備階段。職業(yè)準(zhǔn)備階段是進入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)前的一種培訓(xùn)形式，培訓(xùn)對象是普通中學(xué)輟學(xué)或?qū)W習(xí)成績差以及學(xué)徒不合格者，屬于義務(wù)教育性質(zhì)，培訓(xùn)期間不算工齡，沒有津貼。除了勃蘭登堡州沒有這種形式外，其他州都有，學(xué)制一年。一年培訓(xùn)結(jié)束后，由州政府勞動局負(fù)責(zé)找企業(yè)進行三個月的實習(xí)，并找到學(xué)徒位置（簽訂學(xué)徒合同），進入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。如果學(xué)生實習(xí)三個月后企業(yè)不接收，則由州政府勞動局組班送到跨企業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)進行企業(yè)培訓(xùn)（實習(xí)），由聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)三年的培訓(xùn)費用，州政府不再出資，學(xué)生在跨企業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)三年的培訓(xùn)期間與企業(yè)簽訂了學(xué)徒合同的，要付給學(xué)徒津貼，若三年培訓(xùn)后再找不到工作，則由州勞動局辦理失業(yè)登記領(lǐng)取失業(yè)金。
2.職業(yè)基礎(chǔ)教育階段。職業(yè)基礎(chǔ)教育階段是從1978年開始建立起來的，其目的是不要讓學(xué)生進行過早的專業(yè)分工和職業(yè)選擇，而是通過職業(yè)準(zhǔn)備階段一年的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)過程中自然地熟悉了解各個專業(yè)的基礎(chǔ)知識和自己的專業(yè)方向，進行職業(yè)選擇。在一年的學(xué)習(xí)時間里講授13個職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)基礎(chǔ)知識，作為全日制義務(wù)教育向職業(yè)教育的一種過渡形式，性質(zhì)仍屬于義務(wù)教育階段，只是把職業(yè)教育與義務(wù)教育兩者有機結(jié)合起來，讓學(xué)生在完成義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，做好接受職業(yè)教育的準(zhǔn)備。這種教育形式，也為沒有達到義務(wù)教育畢業(yè)資格的學(xué)生提供了通過職業(yè)基礎(chǔ)階段課程的學(xué)習(xí)達到義務(wù)教育的畢業(yè)資格。
3.職業(yè)學(xué)校。職業(yè)教育是德國普遍實施的職業(yè)教育形式，典型的“雙元制”模式。在德國的各類職業(yè)教育中，有60%的學(xué)校是這類雙元制職業(yè)學(xué)校。入學(xué)學(xué)生首先必須與企業(yè)簽訂學(xué)徒合同，也就是先要找到學(xué)徒位置，才能入讀職業(yè)學(xué)校。同樣，找到學(xué)徒位置的中學(xué)畢業(yè)生，也必須到職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。這是聯(lián)邦職業(yè)教育法所規(guī)定的。在課程安排上，一部分時間在職業(yè)學(xué)校課堂里學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識，一部分時間到企業(yè)頂崗實習(xí)，接受職業(yè)培訓(xùn)，學(xué)制一般為3年，根據(jù)所學(xué)職業(yè)的不同，學(xué)習(xí)年限也可為2～3.5年。在授課形式上，有全日制授課形式和集中模塊授課形式兩種，一般為全日制形式，集中模塊授課形主要為公務(wù)員以及流動性行業(yè)如木工、舞美等職業(yè)設(shè)置的。職業(yè)學(xué)校的授課依據(jù)是以聯(lián)邦文教部主管部門制定的框架式教學(xué)計劃和州文教部主管部門制定的實施教學(xué)計劃及課程表來組織教學(xué)。畢業(yè)考試由工商協(xié)會（AHK）和手工業(yè)協(xié)會（HWK）等行業(yè)協(xié)會組織，考試合格者發(fā)給職業(yè)資格證書。
4.職業(yè)技術(shù)學(xué)校。德國的職業(yè)技術(shù)學(xué)校為全日制教學(xué)形式，學(xué)校既負(fù)責(zé)理論教學(xué)也負(fù)責(zé)實踐教學(xué)，學(xué)生的工作實踐經(jīng)驗取決于在企業(yè)的實習(xí)。到2007年，全德國職業(yè)技術(shù)學(xué)校有2500多所，2萬多個教學(xué)班，每校平均10多個班級，每班不超過24人，有4～5萬人規(guī)模。職業(yè)技術(shù)學(xué)校在專業(yè)上主要培養(yǎng)經(jīng)濟類、技術(shù)類、康復(fù)類、醫(yī)療類專業(yè)人才，另有少量培養(yǎng)參加一些國家認(rèn)可資格的，但不是廣泛應(yīng)用的職業(yè)，如鐘表匠、制造弦樂等專業(yè)的人才。入學(xué)要求為德國實科學(xué)校畢業(yè)或具備相同學(xué)歷資格的學(xué)生，對于一些特殊的專業(yè)還需要提供良好的外語知識及健康證明。學(xué)習(xí)時間按照專業(yè)分類可為1～3.5年，課程結(jié)束后需參加國家舉辦的畢業(yè)考試取得畢業(yè)資格。相比于職業(yè)學(xué)校，職業(yè)技術(shù)學(xué)校要高級一點，職業(yè)學(xué)校主要以手工業(yè)職業(yè)為主，職業(yè)技術(shù)學(xué)校則以商貿(mào)、技術(shù)服務(wù)、健康服務(wù)為主，號稱小大學(xué)。
5.技術(shù)高級學(xué)校。技術(shù)高級學(xué)校是德國職業(yè)教育學(xué)校中的一種過渡形式，只有在實施13年義務(wù)教育的州內(nèi)存在，如巴登-符滕堡州就不存在這種學(xué)校形式。專業(yè)方向由各個聯(lián)邦州提供，不同的州所提供的專業(yè)方向各不同。入學(xué)要求為普通中學(xué)畢業(yè)或同等畢業(yè)水平的10年級畢業(yè)生或?qū)嵖浦袑W(xué)畢業(yè)生，很多州要求實科中學(xué)畢業(yè)分?jǐn)?shù)在3.5分以上。根據(jù)各個州的不同情況而定，職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生可以參加技術(shù)高級學(xué)校學(xué)習(xí)。入讀技術(shù)高級學(xué)校的學(xué)生，12年級畢業(yè)可以入讀應(yīng)用技術(shù)?？拼髮W(xué)或讀完13年級后可進入綜合大學(xué)。
6.職業(yè)高級學(xué)校。職業(yè)高級學(xué)校，等同于德國的文理高中，僅在德國4個州（拜仁州、巴登-符騰堡州、萊茵蘭-普法爾茨州、石勒蘇益格-荷爾斯泰因州）存在的一種學(xué)校形式。只要學(xué)生具備初中畢業(yè)證書、?？茖W(xué)校畢業(yè)證書、職業(yè)學(xué)校畢業(yè)證書，就可入讀職業(yè)高級學(xué)校。通過在職業(yè)高級學(xué)校的學(xué)習(xí)就可以獲得應(yīng)用技術(shù)專科大學(xué)、專門學(xué)院和綜合大學(xué)的入學(xué)資格。職業(yè)高級學(xué)校12年級畢業(yè)并選修兩門外語或13年級畢業(yè)就可以獲得應(yīng)用技術(shù)專科大學(xué)入學(xué)資格。13年級畢業(yè)可以進入綜合大學(xué)但要求有兩門外語成績，可以選擇的外語有法語、西班牙語、意大利語、俄語、拉丁語和土耳其語。職業(yè)高級學(xué)校培訓(xùn)方向有技術(shù)專業(yè)方向、經(jīng)濟與法律方向、社會學(xué)方向。
7.職業(yè)高中。職業(yè)高中屬于職業(yè)教育范疇內(nèi)的一種學(xué)校形式，只有在原東德的勃蘭登堡州、下薩克森州、薩克森州存在。職業(yè)高中有農(nóng)業(yè)、營養(yǎng)學(xué)、生物工學(xué)（生物技術(shù)應(yīng)用在工業(yè)領(lǐng)域）、技術(shù)科學(xué)（側(cè)重于建設(shè)設(shè)計、數(shù)據(jù)處理技術(shù)、電子技術(shù)和機械技術(shù)、化學(xué)技術(shù)、電子技術(shù)、木工技術(shù)）、經(jīng)濟（經(jīng)濟職業(yè)高中）、社會教育（社會教育職業(yè)高中）和健康學(xué)幾個專業(yè)方向，在職業(yè)高中里，技術(shù)學(xué)科及經(jīng)濟學(xué)課最為突出。職業(yè)高中不是一個單獨的教育機構(gòu)，而是職業(yè)教育中心的一部分，大概兩個職教中心就有一個職業(yè)高中。
8.?？茖W(xué)校。德國的?？茖W(xué)校屬于職業(yè)繼續(xù)教育范疇。在德國職業(yè)教育歷史上，?？茖W(xué)校出現(xiàn)在19世紀(jì)末，也就是工業(yè)革命開始的時候。1880年，柏林技術(shù)工人參加了剛剛建立的由工程師、建筑師、商人授課的私人培訓(xùn)機構(gòu)，這樣的專業(yè)學(xué)校后來變成了培養(yǎng)工程師的高等?？茖W(xué)校，1971年的時候轉(zhuǎn)變成了專業(yè)技術(shù)學(xué)院，1980年10月27日關(guān)于?？茖W(xué)校的兩年制教育與考試框架協(xié)議正式簽署，2002年10月7日文教部長會議通過對?？茖W(xué)校框架協(xié)議有了更廣泛、完整的規(guī)定。東德時期的專科學(xué)校被視為職業(yè)教育范疇，但它的入學(xué)要求至少是綜合技術(shù)高中畢業(yè)水平，技術(shù)?？茖W(xué)校有工程技術(shù)學(xué)校、教師進修學(xué)院等，學(xué)制四年。技術(shù)專科學(xué)校是全日制的，并且很注重學(xué)生的實踐，東西德合并的時候大部分職業(yè)專科學(xué)校的學(xué)歷被西德認(rèn)可。
二、德國雙元制職業(yè)教育
在德國的學(xué)習(xí)培訓(xùn)和考察過程中，所到之處，聽到的、看到的和人們所談?wù)摰?，幾乎都與雙元制職業(yè)教育有關(guān)，成為德國的驕傲。所謂“雙元制”職業(yè)教育，是指學(xué)生在接受職業(yè)教育時，其身份是雙重的，即既是用人企業(yè)的學(xué)徒，又是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，這是由聯(lián)邦職業(yè)教育法和聯(lián)邦各州學(xué)校教育法所規(guī)定的。政府、企業(yè)、學(xué)校和行會承擔(dān)著各自的責(zé)任。
政府的職責(zé)分為兩個層面，在聯(lián)邦政府層面，由聯(lián)邦政府制定《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，規(guī)定了雙元制職業(yè)教育的負(fù)責(zé)人、職業(yè)培訓(xùn)合同、職業(yè)培訓(xùn)資格、職業(yè)培訓(xùn)規(guī)范、考試、職業(yè)繼續(xù)教育和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)等具體內(nèi)容。在州政府層面，按照州教育法和聯(lián)邦教育部制訂的框架式教學(xué)計劃制訂具體的教學(xué)實施計劃和課程表，并負(fù)責(zé)監(jiān)督、檢查。企業(yè)是雙元制職業(yè)教育的主體，企業(yè)招收的學(xué)徒，必須簽訂學(xué)徒合同，明確企業(yè)與學(xué)徒之間的權(quán)利義務(wù)，負(fù)責(zé)為學(xué)徒聯(lián)系與所學(xué)職業(yè)相關(guān)的職業(yè)學(xué)校，成為一名職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，并負(fù)責(zé)規(guī)定的2～3年學(xué)徒期的實踐技能訓(xùn)練，支付學(xué)徒的培訓(xùn)費用和學(xué)徒報酬。
“雙元制”職業(yè)學(xué)校由州政府舉辦。每一個職業(yè)由州政府按聯(lián)邦政府的框架式計劃制訂具體的教學(xué)實施計劃和課程表，由職業(yè)學(xué)校組織實施。學(xué)生在職業(yè)學(xué)校中所學(xué)的課程，包括一部分為普通必修課，如德語、英語、宗教倫理、經(jīng)濟學(xué)、交際等課程，各州不盡相同；還有一部分是與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的課程，包括專業(yè)課，有理論教學(xué)內(nèi)容，也有實踐訓(xùn)練內(nèi)容，理論與實踐的比例根據(jù)專業(yè)不同也各不相同。在職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)時間每周為1～2天，而每周的3～4天時間到企業(yè)去接受實踐訓(xùn)練，也就是去企業(yè)頂崗實習(xí)。在企業(yè)的實習(xí)訓(xùn)練按年級的不同所訓(xùn)練的內(nèi)容也不一樣，一年級的基礎(chǔ)訓(xùn)練，二年級的綜合訓(xùn)練，高年級的強化訓(xùn)練，其職業(yè)能力和專業(yè)技能得以不斷強化和提高，最終要通過由行業(yè)組織的職業(yè)資格考試。
行業(yè)協(xié)會（手工業(yè)協(xié)、工商業(yè)協(xié)會等）在“雙元制”職業(yè)教育體系中起著至關(guān)重要的作用，它是聯(lián)邦職業(yè)教育法所規(guī)定的職業(yè)教育負(fù)責(zé)人，是職業(yè)教育中企業(yè)培訓(xùn)的組織者，也是企業(yè)與學(xué)徒（學(xué)生）的聯(lián)系人。相關(guān)企業(yè)都要在當(dāng)?shù)氐氖止I(yè)協(xié)會和工商業(yè)協(xié)會注冊登記，成為行業(yè)會員并交納會費，在行會的支持協(xié)助下開展職業(yè)培訓(xùn)。企業(yè)與學(xué)徒簽訂的學(xué)徒合同須到行會注冊，行會也為企業(yè)和學(xué)徒提供各種培訓(xùn)咨詢?？荚囉尚袝M織和實施，考試通過頒發(fā)相應(yīng)的職業(yè)資格證書。企業(yè)的實習(xí)教師（實習(xí)師傅）也由行會組織和實施培訓(xùn)。
三、對德國職業(yè)教育的體會
通過本次考察，筆者對德國職業(yè)教育有了較全面的認(rèn)識和體會。在職業(yè)教育形式上有職業(yè)準(zhǔn)備階段、職業(yè)基礎(chǔ)教育階段、職業(yè)學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、技術(shù)高級學(xué)校、職業(yè)高級學(xué)校、職業(yè)高中、?？茖W(xué)校等，學(xué)校分工細致，學(xué)生分流人性化、科學(xué)化；各個州因地制宜，各種職業(yè)教育形式存在于各個州內(nèi)，各州并不完全相同；企業(yè)的參與性極高，最為典型的是“雙元制”職業(yè)學(xué)校；培訓(xùn)考核分離，兼顧就業(yè)資格與繼續(xù)高一層次學(xué)校學(xué)習(xí)資格，學(xué)生的選擇是多元化的。德國的“雙元制”職業(yè)教育是分別由企業(yè)和學(xué)校雙元來實施的，職業(yè)教育的對象具有雙重身份，既是學(xué)徒又是學(xué)生；學(xué)習(xí)的地點在兩個不同的場所，實踐培訓(xùn)在企業(yè)，理論學(xué)習(xí)在學(xué)校；教學(xué)的實施依據(jù)由兩部分構(gòu)成，企業(yè)依據(jù)聯(lián)邦職業(yè)教育法規(guī)定的職業(yè)培訓(xùn)規(guī)范和職業(yè)培訓(xùn)框架計劃實施職業(yè)培訓(xùn)；職業(yè)學(xué)校依據(jù)州教育法規(guī)定的教學(xué)計劃和課程表實施基礎(chǔ)和專業(yè)理論教學(xué)；教師由兩類人員擔(dān)任，在企業(yè)是專業(yè)實踐教師（實習(xí)教師），在職業(yè)學(xué)校是基礎(chǔ)和專業(yè)理論教師；主管機構(gòu)由兩個層面負(fù)責(zé)，在企業(yè)的實踐培訓(xùn)由聯(lián)邦政府主管部門負(fù)責(zé)，受聯(lián)邦職業(yè)教育法的約束，行會負(fù)責(zé)監(jiān)督與管理；職業(yè)學(xué)校的組織、管理則由各州負(fù)責(zé)，其法律基礎(chǔ)是各州的學(xué)校教育法和義務(wù)教育法；教育經(jīng)費來源于兩個渠道，在企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)費用大部分由企業(yè)承擔(dān)；職業(yè)學(xué)校的費用則由聯(lián)邦政府及各州政府負(fù)擔(dān)。
第7篇：對支教的認(rèn)識范文
關(guān)鍵詞: 認(rèn)知法 職教師資班 大學(xué)英語教學(xué) 啟示
一、引言
2003年出版的《大學(xué)英語教學(xué)大綱(修訂版)》指出,教學(xué)法直接影響教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)對象、不同階段的不同教學(xué)要求,采用靈活機動、切合實際的教學(xué)方法,從而使學(xué)生得到最大的益處。在同等的條件下,采用不同的教學(xué)法,會直接導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)效果,并在很大程度上決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績。因此,在大學(xué)英語教學(xué)改革日益深入的今天,根據(jù)課程需要和學(xué)生需求,因材施教,探討和研究科學(xué)、有效的大學(xué)英語教學(xué)方法和教學(xué)策略成為實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)改革目標(biāo)的不可或缺的環(huán)節(jié)。供銷合作系統(tǒng)職教師資班是一個具有特殊性的學(xué)習(xí)群體:他們在英語學(xué)習(xí)方面,有熱情,主動性強,但基礎(chǔ)差,底子薄,雖投入大量的精力和時間,但收效甚微,成績不理想。經(jīng)長期實踐證明,我們認(rèn)為認(rèn)知教學(xué)法十分適用于該類型的英語學(xué)習(xí)者。我們擬對外語教學(xué)認(rèn)知法這一先進教學(xué)方法進行簡要概述,試圖探討一種既適合職教師資班學(xué)生的特殊情況,又符合大學(xué)英語學(xué)習(xí)規(guī)律的有效教學(xué)途徑。
二、認(rèn)知法
認(rèn)知法(Cognitive Approach),又稱認(rèn)知―符號法(Cognitive-Code Approach),產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代中期的美國,最早由美國心理學(xué)家卡魯爾(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡魯爾和教育心理學(xué)家布魯納(J.S.Brunner)。認(rèn)知法是為了矯正聽說教學(xué)法的缺點而產(chǎn)生的,主張在外語教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生智力作用,重視對語言規(guī)則的理解和運用,強調(diào)把語言作為一個連貫的、有意義的機制,是著眼于培養(yǎng)實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去的一種外語教學(xué)法體系。它把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側(cè)重聽說。
認(rèn)知法具有堅實的語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理論基礎(chǔ)。其普通語言學(xué)基礎(chǔ)是美國語言學(xué)家喬姆斯基(Norm Chomsky)的轉(zhuǎn)換生成語法理論(Transformational-generative Grammar,簡稱TG)。他認(rèn)為,人類天生具有學(xué)習(xí)語言的潛能。為此,他提出“語言習(xí)得機制”(LAD)這一概念,認(rèn)為兒童生來具有將充滿抽象規(guī)則的語言體系內(nèi)在化的能力,并使之成為語言運用的基礎(chǔ)。他還定義語言是受規(guī)則支配的一種創(chuàng)作型活動,他認(rèn)為:人類,即使是幼兒,學(xué)習(xí)語言也不是單純模仿、記憶的過程,而主要是通過語言實踐活動,發(fā)現(xiàn)和掌握存在于語言體系中的語法規(guī)則,并運用這種規(guī)則推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成無數(shù)的句子。認(rèn)知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識論”和美國心理學(xué)家布魯納(J.S.Brunner)的“基本結(jié)構(gòu)”和“以學(xué)生為中心”理論。皮亞杰于20世紀(jì)60年代創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論,在研究語言在兒童認(rèn)知能力發(fā)展中的作用的過程中,他發(fā)現(xiàn)兒童語言的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與人類天生能力和客觀經(jīng)驗密切相關(guān),是兩者相互作用的結(jié)果。認(rèn)知法的教育學(xué)基礎(chǔ)是18世紀(jì)哲學(xué)家維柯提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀,即人只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。不同于傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教育觀,建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的主體性和教師的指導(dǎo)性,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不再是教師教授、學(xué)生接受這一單方向的過程,而是學(xué)生在教師的教授中、引導(dǎo)下根據(jù)自己與外界相互作用的獨特經(jīng)驗及其意義,建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容豐富,對教育產(chǎn)生了巨大而深遠的影響,但其核心理論用一句話就可以概括:以學(xué)習(xí)者為中心,強調(diào)學(xué)生有意識地主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。
三、認(rèn)知法對職教師資班大學(xué)英語教學(xué)的啟示
1.以學(xué)習(xí)者為中心,把培養(yǎng)語言能力放在教學(xué)目標(biāo)的首位。
認(rèn)知法主張“以學(xué)習(xí)者為中心”,重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,激發(fā)并保持其學(xué)習(xí)興趣,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,承認(rèn)并充分開發(fā)其智能作用,發(fā)揮其主動性,注重培養(yǎng)他們的自學(xué)能力。認(rèn)知法還強調(diào)把培養(yǎng)語言能力放在教學(xué)目標(biāo)的首位,提倡演繹法教學(xué),反對機械模仿,強調(diào)有意義的、有針對性的練習(xí)。堅持啟發(fā)學(xué)生自己觀察并歸納出語言規(guī)則,啟發(fā)其在交流中活用,而不是死背語法規(guī)則。職教班師資的學(xué)生是一個特殊的學(xué)習(xí)群體,在課堂教學(xué)中,我們發(fā)現(xiàn)一部分學(xué)生很少主動開口,缺乏自信,這和他們長期接觸“以教師為中心”傳統(tǒng)教學(xué)模式有一定關(guān)系。任課教師一定要注意引導(dǎo)他們樹立積極的學(xué)習(xí)觀,增強信心,轉(zhuǎn)變觀念。不僅要教授語言知識,更要引導(dǎo)其掌握科學(xué)學(xué)習(xí)方法,發(fā)揮主動性,培養(yǎng)自學(xué)能力;教師應(yīng)杜絕“滿堂灌”,給學(xué)生留有一定的時間進行口頭或筆頭的練習(xí),提高其英語交際能力。實踐證明小組討論、限時復(fù)述內(nèi)容,以及課前小演講是較為有效的途徑。學(xué)生在實踐的過程中獲取大量的素材,并在討論和講述的過程中交換彼此的意見和看法,既鞏固了語言規(guī)則又鍛煉了語言能力。
2.聽、說、讀、寫齊頭并進。
認(rèn)知法主張全面地掌握語言,把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側(cè)重聽說。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程要求和學(xué)生個體差異優(yōu)先發(fā)展任一語言技能,在此基礎(chǔ)上綜合運用聽、說、讀、寫四種技能,協(xié)調(diào)發(fā)展。綜合調(diào)動多種感官,一切能夠接受信息的手段都要充分激發(fā)、利用,以求收到最佳效果。在職教師資班的日常教學(xué)中,我們發(fā)現(xiàn)適當(dāng)選取各種體裁的文章和原版影視作品,鼓勵學(xué)生朗讀、觀看并撰寫讀后感、聽后感或觀后感有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感及閱讀、寫作技巧。需要特別指出的是,師資班的學(xué)生都是成年人,在教學(xué)過程中,語音教學(xué)應(yīng)適可而止,應(yīng)重視閱讀和詞匯量的擴大。
3.適當(dāng)使用母語。
認(rèn)知法主張適當(dāng)利用母語,認(rèn)為母語是學(xué)習(xí)外語的助力而非阻力。特別對成年人來說,在學(xué)習(xí)外語的過程中,將目的語與母語進行比較,分析兩種語言的表達異同,有助于確定學(xué)習(xí)難點和重點。用母語來解釋比較抽象的語言現(xiàn)象,效果較好。注意將母語的語言框架、知識結(jié)構(gòu)正遷移,往往在成年人的外語學(xué)習(xí)中取得良好的學(xué)習(xí)效果。職教師資班的學(xué)生都具有較好的母語基礎(chǔ),但英語基礎(chǔ)較差,在學(xué)習(xí)過程中,大都把英語當(dāng)做工具來學(xué)習(xí)。如果在課上只講英語,學(xué)生難以全面、準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容,適得其反。一些學(xué)生由于無法跟上教師的講授,產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮,甚至可能放棄英語學(xué)習(xí)。因此,在教學(xué)中,如需講解較為抽象的語法規(guī)則、易發(fā)生混淆的詞匯,以及長、難句等語言現(xiàn)象時,母語可使用得多一些,在必要情況下,可允許作適當(dāng)?shù)膶Ρ确g。
4.學(xué)生犯錯誤不可避免。
認(rèn)知法主張學(xué)生犯錯誤是習(xí)得的一個過程,是可理解的。要正確對待學(xué)生在習(xí)得外語過程中出現(xiàn)的語言錯誤,分析、了解學(xué)生出現(xiàn)類似錯誤的原因,有針對性地解決問題。一般性錯誤不宜過多糾正,但當(dāng)遇到突出的可影響交際的錯誤時,要加以糾正并適當(dāng)補充練習(xí)。職教師資班的學(xué)生大多英語基礎(chǔ)較差,底子薄,信心不足。在日常教學(xué)中,教師更要注意保護其信心與積極性,過多的糾正或指責(zé)容易使其產(chǎn)生怕出錯的心理。在對習(xí)得過程和學(xué)習(xí)成果進行評價時,應(yīng)采取積極方式,使其接受更多正面信息。在練習(xí)中,如遇到典型錯誤,教師仍需在課堂上及時指出,以點帶面,并可在糾正的同時充分肯定其優(yōu)點,起到鼓勵的效果。
四、結(jié)語
認(rèn)知法吸收了語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的先進理論,主張在外語教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生智力作用,重視對語言規(guī)則的理解,聽、說、讀、寫協(xié)調(diào)發(fā)展,著眼于培養(yǎng)實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去。因此,我們認(rèn)為認(rèn)知法是一種科學(xué)的外語教學(xué)法,符合學(xué)習(xí)者,特別是成人學(xué)習(xí)者習(xí)得外語的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程,有助于推進當(dāng)前職教師資班大學(xué)英語課堂教學(xué)的改革。
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第8篇：對支教的認(rèn)識范文
一、要加強教師職業(yè)道德建設(shè)，是加強教師隊伍建設(shè)的靈魂。
“業(yè)精堪稱師，德高能為范”，人以德為本。作為教師在德的方面，標(biāo)準(zhǔn)則更高，要求則更嚴(yán)。概括地說，就是要德高能為范。德高，指思想政治，道德品格，身心素質(zhì)均好。將以其身教的方式，經(jīng)常的潛移化的這樣或那樣的影響著學(xué)生。
1、為師要正
為師要正，教師為人有其"育人"的特殊功效，古人云："其身正，不令而行；其身不正，雖令不從"。教師要有這種做人的威望，人格的力量，令學(xué)生所敬佩。教師又要以自身最佳的思想境界，精神狀態(tài)和行為表現(xiàn)，積極地影響和教育學(xué)生，使他們健康的成長。
總之，教師是充滿著代表著體現(xiàn)著真、善、美，是至真、至善、至美。這樣，在學(xué)生面前和心中就樹起了一座做人的豐碑。
2、為師要誠
為師要誠，指教師對學(xué)生要真誠、坦誠和熱誠。其核心是一個"愛"字。愛是教育的基礎(chǔ)，沒有愛就沒有教育，也談不上師德。
3、為師要公
為師要公，對人公道、公正，這是做人的公德，也是為師的美德。所謂公道、公正，就是"看問題公道，說話公道，辦事公道"。
所謂看的要公正，就是一是一，二是二；是就是，非就非；什么問題就什么問題，不夸大，不縮小；誰的問題就誰的問題，不姑息，不株連，實事求是，不偏不倚。
所謂說的要公，就是說的準(zhǔn)確，說的及時，說的得體。不靠"聽說"，不信"據(jù)說"，不查清楚不說，避免"聽風(fēng)就是雨"的"道聽途說"，杜絕不負(fù)責(zé)的"瞎說"和"錯說"。做到情之殷殷，言之鑿鑿，不因人而厚是非，尊重學(xué)生，一視同仁。
所謂做的要公，就是一碗水要端平。不管是好學(xué)生，還是差學(xué)生，都要一樣地獻上熾熱的心，傾注滿腔的愛。特別是對差生，更要做到不記前嫌，用發(fā)展的眼光去對待，鼓勵他們放下包袱，輕裝前進。
看的公，說的公，做的公，關(guān)鍵是教師能經(jīng)常深入實際，和學(xué)生打成一片，師生之間沒有半點虛假，才能了解到真實情況，掌握到第一手材料。當(dāng)然，還要分析研究，力求把問題從質(zhì)上看清楚，說到位，處理得恰到好處。
有的教師對于調(diào)皮、不順從的學(xué)生，往往采取訓(xùn)斥、威脅、甚至懲罰的手段，造成學(xué)生的心理恐懼。教師來了，學(xué)生在教室里鴉雀無聲，安安靜靜，教師對此十分滿意，以為自己有威信，有辦法。殊不知這并非學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的對老師的尊敬，而是基于威懾，表面上暫時的遵從。當(dāng)教師一走，教室里又是翻天覆地，亂作一團。
教師的一言一行，一舉一動，都會通過學(xué)生的眼睛在他們的心靈底片上留下影響。做教師的，加強思想修養(yǎng)，有崇高的境界，高尚的道德品質(zhì)；遇事冷靜，不隨便發(fā)怒，不以威壓人；處事的公平合理，不抱偏見，對自己所有的學(xué)生一視同仁，還有談吐的文雅，儀表的端莊，良好的生活習(xí)慣……所有這些，都會給學(xué)生留下終身難忘的印象，成為學(xué)生永遠的楷模，從這個意義上說，"教師是學(xué)生的第二父母"是決不為過的。
二、教師的知識水平是其從事教育工作的前提條件
教師的實踐知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識,更具體地說,這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累。專家型教師面對內(nèi)在不確定性的教學(xué)條件能做出復(fù)雜的解釋與決定，能在具體思考后再采取適合特定情景的行為。在這些情景中，教師所采用的知識來自個人的教學(xué)實踐，具有明顯的經(jīng)驗性。而且，實踐知識受一個人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗的累積效應(yīng)。所以這種知識的表達包含著豐富的細節(jié)，并以個體化的語言而存在。我們認(rèn)為，關(guān)于教學(xué)的傳統(tǒng)研究常把教學(xué)看成是一種程式化的過程，忽視了實踐知識與教師的個人打算，這種傳統(tǒng)研究限制了研究成果的運用。
三、教師的實踐的重要性。
作為一名高職教師，首先需要有廣博的知識，知識是教師的生命，如果一名教師沒有知識的話，既便有再大的能力，也不能做一名合格的人民教師。然而，僅有知識是不夠的，作為高職院校，我們學(xué)生的培養(yǎng)方面是“既懂理論，又懂實踐，還會操作”，要培養(yǎng)的目標(biāo)有這么高的要求，我們作為老師，光有知識是肯定不夠的，因此，老師也需要懂實踐。我是學(xué)軟科學(xué)的，軟科學(xué)尤其需要實踐。我舉個例子，我們的營銷中原來有4P,還在有了6C，由原來的ERM到現(xiàn)在的CRM，在我們自己都不是很精通的情況下，市場上又有新的變化了，我們怎么能把新的知識傳授給學(xué)生。這就需要我們老師既要懂理論又要有實踐。
四、教育勞動對象的特殊性
第9篇：對支教的認(rèn)識范文
關(guān)鍵詞：初任教師；入職期；入職適應(yīng)
國際教育大會第45屆會議在《加強教師在多變世界中的作用之教育》中指出，“應(yīng)該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響”[1]。可見，入職期是教師進入職業(yè)角色的關(guān)鍵階段，是教師職業(yè)生涯發(fā)展中的一個重要時期，這一時期新角色的適應(yīng)在一定程度上決定著教師的離任率，亦“很有可能就形成了一個教師整個職業(yè)生涯的專業(yè)模式”[2]93。因此，順利實現(xiàn)初任教師的角色轉(zhuǎn)換，提高他們在入職初期的適應(yīng)性顯得尤為必要。
一、教師職業(yè)生涯發(fā)展中的入職期
許多研究者從不同角度，依據(jù)不同理論對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段進行了劃分，盡管這些理論對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段劃分各有說法，但研究者們一致認(rèn)為，初任教師處于教師職業(yè)生涯發(fā)展中的入職期，入職期是教師整個職業(yè)生涯中的一個獨立發(fā)展階段，是教師在學(xué)校系統(tǒng)中的社會化時期。因此，職業(yè)的入門和角色的轉(zhuǎn)換是這一階段的重心，入職適應(yīng)性問題便自然而然地成為此時初任教師的頭等任務(wù)。
1.初任教師的概念
初任教師，也就是通常所說的“新教師”和“入職教師”，是經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)之后，剛剛從事教學(xué)工作的教師。不同學(xué)者對“初任教師”進行了不同的定義。國際上通常把“初任教師”定義為，“已完成了所有職前訓(xùn)練教育課程，包括學(xué)生階段的教學(xué)實習(xí)，已被授予證書，并受雇于某個學(xué)區(qū)的教師，他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類和程度上是相同的。同時，他或她正處于從事這個職業(yè)或服務(wù)于某個特定學(xué)區(qū)的第一年”[3]。
2.教師入職期的階段特征
教師整個職業(yè)生涯發(fā)展的過程呈現(xiàn)出一定的階段性，而每一階段都有其特定的發(fā)展需要和明顯的階段特征。20世紀(jì)60年代始，許多學(xué)者對教師職業(yè)生涯進行了研究，并逐漸形成了教師發(fā)展階段的諸多理論。其中，美國學(xué)者費斯勒（Ralph Fessler）的教師職業(yè)生涯周期模型較為完整地、全面地探討了教師職業(yè)生涯發(fā)展的過程。他認(rèn)為，職初期是從學(xué)生到教師的重要轉(zhuǎn)變時期，是教師在學(xué)校系統(tǒng)的社會化時期，入職期的教師難以應(yīng)付各種復(fù)雜任務(wù)，因此他們尤其需要家庭和朋友的支持。教師需要在這一時期掌握各種存活的技能，以便更好地向能力建構(gòu)期過渡。
由此我們可以得知，入職期充滿了困難和險阻，這一時期的教師處于角色轉(zhuǎn)變的過渡期，面臨著理想與現(xiàn)實的沖突，而又缺乏實踐經(jīng)驗，自信心不足，自我效能感低。因此，使初任教師盡快地適應(yīng)新的角色，適應(yīng)陌生的環(huán)境，成為教師自身發(fā)展的必需。
二、初任教師入職不適的表現(xiàn)
荷蘭學(xué)者凡克（J.H.C.Vonk）指出，新入行的教師所面臨的難題多是“角色社會化”問題。他認(rèn)為，新教師的專業(yè)發(fā)展在第一年分為兩個階段：（1）入門期：出現(xiàn)的問題多是微觀的問題，如學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容、教學(xué)活動的組織、學(xué)生控制、與個別學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及參與問題。（2）成長期：出現(xiàn)的問題多是與同事、管理人員和家長的交往上。[4]由此看出，初任教師入職不適主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)與管理問題和人際關(guān)系兩個方面。在此基礎(chǔ)上，筆者還認(rèn)為，心理不適同樣是制約教師在入職期實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化的一大因素。
1.低效或無效的教學(xué)與管理行為
教學(xué)與管理是初任教師面臨的首要難題。初任教師剛剛走上講臺，缺乏教育實踐性知識和技能，即便他們“往往會使用一些自己在師范生時期的實習(xí)教學(xué)過程中發(fā)展的一些教學(xué)方法，而事實上，這些教學(xué)方法在某種意義上而言是受保護的，同時也是在理想的教學(xué)環(huán)境下發(fā)展起來的”[2]102，所以他們本身所具有的教學(xué)與管理經(jīng)驗是極其有限的，這便導(dǎo)致了初任教師低效的甚至是無效的教學(xué)行為的產(chǎn)生。在教學(xué)上，初任教師對教學(xué)目標(biāo)把握不當(dāng)，無法擬定合理的教學(xué)目標(biāo)；也無法根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際情況來恰當(dāng)?shù)胤峙浣虒W(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法往往比較單一僵硬，缺乏考慮教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在對學(xué)生行為的調(diào)控方面，初任教師面對學(xué)生的問題行為往往無所適從，他們不能根據(jù)學(xué)生行為的表面現(xiàn)象迅速地判斷出學(xué)生行為的意圖，由此不能準(zhǔn)確地對學(xué)生這些行為作出及時的反饋和調(diào)整，這就導(dǎo)致了師生間互動障礙的存在。
2.人際關(guān)系壓力大
人際關(guān)系是教師社會化的一個方面。教師的人際關(guān)系除了師生關(guān)系外，還包括教師與其他教師、與學(xué)校管理者、與家長的關(guān)系。由于初任教師剛剛接觸社會，缺乏社會經(jīng)驗，遇事難以理智地克制自己的情緒，控制自己的行為，這勢必會影響教師的人際關(guān)系。初任教師為了跟其他教師融洽相處，往往表現(xiàn)的非常謹(jǐn)慎，處處留心，這會使初任教師深感壓抑和疲倦；初任教師為了獲得學(xué)校管理者的好評，往往不愿向?qū)W校管理者暴露自己的不足，因此，初任教師得不到學(xué)校管理者的幫助與支持。然而，根據(jù)馬永全的調(diào)查結(jié)果顯示：“61.2%的新教師認(rèn)為需要學(xué)校給予人際關(guān)系方面的指導(dǎo)”[5]。此外，初任教師對家長的態(tài)度和評價很緊張，當(dāng)與家長在觀念上存在著差異時，他們表現(xiàn)出驚詫和擔(dān)憂，同時更多地是希望得到家長的支持與肯定。簡言之，教師在入職階段處理人際關(guān)系的能力是較欠缺的，復(fù)雜的人際關(guān)系給初任教師帶來了沉重感。
3.負(fù)面情緒嚴(yán)重
失落、茫然、緊張、焦慮、自信心不足等，這些都是初任教師的心理特征。正如上文所述，初任教師面臨著理想與現(xiàn)實之間的強烈反差，他們在進入職業(yè)之前，往往會帶有著種種美好的設(shè)想與愿望，當(dāng)進入職業(yè)之后，發(fā)現(xiàn)自己所從事的教育事業(yè)并不合乎自己憧憬時，便會產(chǎn)生失落的心理，原初的職業(yè)新鮮感此時就會蕩然無存。同時，由于初任教師缺乏社會經(jīng)驗，面對新的工作環(huán)境感到十分陌生，而又處處掩飾自己的無助與缺點，由此失去了得到幫助與支持的機會，陷入茫然、緊張和焦慮當(dāng)中。不良情緒的存在對于教師教學(xué)效率的提高和人際關(guān)系的處理是極其不利的，因此，加強初任教師對自身心理調(diào)適的能力顯得非常必要和緊迫。
三、初任教師不適的原因探尋
1.教師職前教育的實踐能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)薄弱
教師職前教育為中小學(xué)培養(yǎng)了大量的師資，卻忽視了這些潛在教師對自己未來職業(yè)適應(yīng)性的教育?，F(xiàn)存的教師職前教育只注重對學(xué)生進行知識的傳授，缺少讓學(xué)生與真實教育情境接觸的環(huán)節(jié)。然而，“教育教學(xué)不是用某種公式或處方就能解決的，同時教育教學(xué)行為不可能不發(fā)生任何變化就從一個教師那里傳遞到另一個教師那里”[6]。由此可以看出，實踐活動是培養(yǎng)師范生教學(xué)行為與技能的一個重要環(huán)節(jié)，缺乏實踐鍛煉的初任教師往往不能適應(yīng)陌生的工作環(huán)境而導(dǎo)致低效或無效的教學(xué)行為產(chǎn)生。在英、法、美國，教育實踐、教學(xué)技能在教師職前教育中占有極為重要的位置，如法國的教師培訓(xùn)學(xué)院（Institut universitaire de formation des ma tres，簡稱IUFM）立足于教學(xué)實踐，強調(diào)的是學(xué)生對教學(xué)技巧的掌握，因此，它注重教育見習(xí)和教育實習(xí)的開展，法國的師范生都必須由淺入深地經(jīng)過三類實習(xí)（即致敏實習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和責(zé)任實習(xí)）。而在我國，師范生在職前階段缺乏教育實踐的機會，表現(xiàn)在教學(xué)實踐課程的數(shù)量明顯不及理論知識課程；教學(xué)實習(xí)工作流于形式，時間短，指導(dǎo)少，反饋不及時；學(xué)生在課堂上所學(xué)習(xí)的教育理論與教學(xué)實際相脫節(jié)，無法發(fā)揮教育理論對學(xué)生實踐的指導(dǎo)作用等，這些都制約了師范生教學(xué)行為與技能的培養(yǎng)。實踐鍛煉機會的缺乏影響了初任教師在進入崗位之后獲得教學(xué)技能的速度。
2.內(nèi)外因素導(dǎo)致了人際交往的障礙
入職階段是初任教師人際交往問題的多發(fā)時期，而這些問題的產(chǎn)生，可以從外界的客觀因素和初任教師個人的主觀因素來尋找原因。從客觀因素來看，由于面臨著由學(xué)校走向社會，由學(xué)生向教師角色的巨大轉(zhuǎn)變，這時初任教師身處的環(huán)境也相應(yīng)發(fā)生了變化，由過去單純的校園環(huán)境轉(zhuǎn)向了人際關(guān)系復(fù)雜的工作環(huán)境。人際關(guān)系的多層次性，對于缺乏社會生活經(jīng)驗的初任教師來說，無疑會讓他們應(yīng)接不暇。而從主觀因素來看，初任教師不能了解自我、正視自我。初任教師處于成長發(fā)展階段，比較注重自我的提高與實現(xiàn)，因此，初任教師的自我期望相對過高。這就很容易導(dǎo)致自尊心過強，他們不能客觀地認(rèn)識自己和評價自己，當(dāng)遇到困難時，為了避免自己在別人面前暴露不足，而往往不向外界求助，把自己封閉起來；當(dāng)遇到外界對自己提出建議或否定的評價時，初任教師往往感覺自己不被別人所理解而產(chǎn)生難以忍受的心理，這種多慮、猜疑、狹窄、自我中心的性格不僅影響了自己的情緒，還傷害了他人的感情。因此，初任教師應(yīng)該學(xué)會發(fā)覺自己的認(rèn)知偏差，正確地看待人際交往中存在的問題，及時地調(diào)整自己的情緒和行為，不讓消極的心理因素影響人際交往。
3.多重角色轉(zhuǎn)換的困難
角色，代表著個體在社會群體中的地位與身份，它包含著個體自己對行為的認(rèn)識和社會所期望于個人表現(xiàn)的行為模式?！坝捎趥€體不斷地發(fā)展變遷，個體的社會地位、身份和職位也會發(fā)生相應(yīng)的變化，每一個個體的角色扮演也相應(yīng)地疊交更替，它表現(xiàn)為新舊角色的轉(zhuǎn)換交替，新角色的增添。在這些變化中，承擔(dān)角色的主體都有一個逐步適應(yīng)的過程。”[7]從學(xué)生到教師，這個轉(zhuǎn)變過程決定了角色發(fā)生的變化。由于環(huán)境的變化、社會的期望、職業(yè)的特點等多因素的影響，教師的角色呈現(xiàn)出多樣性和發(fā)展性，教師需要扮演的角色越來越多，任務(wù)也隨之越來越重。我國臺灣學(xué)者林生傳認(rèn)為，“教師在現(xiàn)代社會中至少扮演著五種重要角色，即傳道者的角色、授業(yè)者的角色、選擇者的角色、輔導(dǎo)者的角色及協(xié)商統(tǒng)合者的角色”[8]202。教師角色的多樣性需要角色之間的融合和組織，而經(jīng)驗少、精力有限的初任教師難以在多重角色之中進行靈活的轉(zhuǎn)換，對角色間的沖突處理不當(dāng)，這便會給其帶來焦慮和不適，從而影響其教育教學(xué)工作的展開。因此，初任教師需要正視這種身份改變所出現(xiàn)的新問題，并有意識地使自己去適應(yīng)這一角色的變化。
四、提高初任教師入職適應(yīng)性的建議
從以上初任教師入職不適的表現(xiàn)及原因分析來看，教師進入職業(yè)角色過程也就是教師社會化的過程，而教師的社會化包含兩個方面的內(nèi)容，即教師預(yù)期職業(yè)社會化和教師繼續(xù)職業(yè)社會化，因此，需從以下兩個角度來提高初任教師入職適應(yīng)性。
1.在實踐中實現(xiàn)教師預(yù)期職業(yè)社會化
預(yù)期職業(yè)社會化是個體為將要承擔(dān)的社會職業(yè)角色而做準(zhǔn)備，是個體在學(xué)校教育系統(tǒng)中進行其職業(yè)社會化的第一階段。教師職前教育期是其預(yù)期職業(yè)社會化階段。在這一期間，師范生在學(xué)校教育系統(tǒng)中明確職業(yè)選擇的動機、獲取職業(yè)手段、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范和形成職業(yè)性格，由此形成并強化社會所期望的教師職業(yè)角色，而這一過程的實現(xiàn)，很大部分通過職前教育的實踐環(huán)節(jié)來完成，因為教師職業(yè)文化的內(nèi)化是教師實踐活動的產(chǎn)物。“美國學(xué)者費門·內(nèi)姆塞（Feiman Nemser，S.）和布奇曼（Buchmann，M.）曾對兩套不同的師范教育課程計劃對學(xué)生的教學(xué)觀的影響進行過比較，其中一套計劃注重傳授理論與學(xué)科知識，并在教學(xué)實習(xí)前只向?qū)W生提供極有限的實際感受機會，另一套計劃則注重傳授一般的教學(xué)方法與科學(xué)的決策，并向?qū)W生提供各種各樣的實際體驗機會。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與前一套課程計劃多訓(xùn)練的學(xué)生相比，后一套課程計劃所訓(xùn)練的學(xué)生的教學(xué)觀發(fā)生了更多的變化。”[8]217-218可見，實踐體驗是教師職前教育中的一個不可或缺的環(huán)節(jié)，它有效地促進了教師的預(yù)期職業(yè)社會化，使其由學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換更為順暢。
2.教師在繼續(xù)職業(yè)社會化中尋求自主發(fā)展
繼續(xù)職業(yè)社會化是在預(yù)期職業(yè)社會化的基礎(chǔ)上進行的，是預(yù)期職業(yè)社會化的繼續(xù)和延伸。繼續(xù)職業(yè)社會化是個體承擔(dān)了某種職業(yè)角色，成為了社會某一領(lǐng)域中的一員。對于初任教師來說，繼續(xù)職業(yè)社會化是一種需要，它可以彌補教師在預(yù)期職業(yè)社會化中發(fā)展的不足。由于教師發(fā)展是一種有意識的行為，是個人努力的結(jié)果，因此，初任教師為了適應(yīng)教師職業(yè)要求，進入教師職業(yè)角色，需要通過自主發(fā)展來培養(yǎng)自身職業(yè)角色所需要的素質(zhì)。初任教師應(yīng)學(xué)會根據(jù)自身實際情況來確立自己的發(fā)展目標(biāo)，實施自我教育，進行自我修養(yǎng)，把個人的成長看作是一種自覺的行為，不斷地使自己的能力得到提高、情操得到陶冶、胸懷得到開擴、境界得到提升。隨著教師自我發(fā)展、自我完善過程的推進和教師職業(yè)角色的逐漸適應(yīng)，初任教師逐步由新手階段向熟練階段邁進，這時的教師能夠?qū)虒W(xué)環(huán)境進行有效的控制，能夠?qū)λ⒁獾降慕虒W(xué)信息進行準(zhǔn)確的分析，能夠?qū)χ車鷱?fù)雜的人際關(guān)系進行恰當(dāng)?shù)奶幚恚鋵嵸|(zhì)就是教師職業(yè)的成熟。
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