核心價值觀學習材料精選(九篇)
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第1篇：核心價值觀學習材料范文
一、在理性反思中啟動學校文化建設
2012年，學校在管理、課程、課堂與教師等方面出現(xiàn)一系列的問題，在重新審視學校中習以為常的各種現(xiàn)象時，我們反復地思考與叩問，學校要培養(yǎng)什么樣的人？怎樣培養(yǎng)？經(jīng)過理性的反思，學校在繼承與變革中構(gòu)建了以“博雅教育”為核心的學校整體辦學的理念體系。博雅，即博學之才、儒雅之品、自由之心、獨立之人。學校在“博雅教育”的引領(lǐng)下痛并快樂地前進著。
二、建構(gòu)“博雅教育”實踐探索
學校在教學實踐中不斷地思考“博雅教育”的內(nèi)涵與外延，咀嚼吸收“博雅教育”的精髓，持續(xù)地探索與實踐著。
1.嘗試協(xié)商管理
協(xié)商管理是管理者采用的比較合理的協(xié)商策略，是在參與和對話中協(xié)調(diào)組織中的各種行為達到管理目的的一種管理方法。學校管理采取協(xié)商管理，能夠深化與細化民主管理過程，構(gòu)建多民主參與的平臺和機制，豐富民主參與形式，提高民主決策質(zhì)量，有效促進校園和諧發(fā)展，實現(xiàn)成員之間橫向與縱向的有效協(xié)商。
1）工作協(xié)商會
學校重要的工作舉措不再由校長一人決定，而是通過協(xié)商確立。如在推進“鏡子課堂”教研活動時，校長可以先提出想法，行政會議給予初步認可，分管教學的副校長要帶著教研組長分析當前的教研問題，提出“鏡子課堂”的教研方式，得到認可后，共同討論組織方式、參與人員等，最終形成教研方案。學校在各項工作中采用協(xié)商的方式，有助于啟發(fā)教師思考，匯集眾人智慧。
2）數(shù)字平臺
學校要充分利用網(wǎng)絡來提高協(xié)商的效率。學校創(chuàng)建的QQ群、飛信、數(shù)字平臺等協(xié)商管理平臺，進行即時溝通與意見征求，靈活運用多種數(shù)字平臺，讓協(xié)商過程更加高效。
2.研究課堂文化
“博雅教育”的核心價值觀得以落實的重要載體是課堂。學校繼續(xù)通過課例研究的形式探索如何落實課堂文化，即擔當始于課堂，在課堂教學中培養(yǎng)學生獨立、求實、平等、擔當?shù)钠焚|(zhì)。
1）課例研究落實課堂文化
在課例研究過程中，教師要執(zhí)著地探索如何才能將學校文化落實在課堂上，在課堂中確立學生的主體地位。要讓“擔當始于課堂”的理念深入教師心中，成為師生共同追求的真理，成為一種“看不見”的內(nèi)在靈魂。
2）課例研究引發(fā)教學創(chuàng)造
數(shù)學課堂組要在研究過程中創(chuàng)造性地使用“學材”，即為學生提供具有啟發(fā)性和階梯作用的學習材料，幫助學生自主完成學習過程，使他們的自主學習能力得到發(fā)展，提高課堂效率。筆者所任教學校的數(shù)學組的“學材”已有11冊，會在每節(jié)課中使用，取得了很好的教學效果。
3.構(gòu)建“博雅”課程
課程是學校文化的重要載體，是學校實現(xiàn)育人目標的主渠道。2013年，學校通過系統(tǒng)的梳理構(gòu)建了“博雅”的課程體系。
“博課程”指的是培養(yǎng)學生掌握廣博知識和求是精神的課程，如語文、數(shù)學、英語、科學、信息、閱讀，其中閱讀課程包含晨誦課、午讀課、閱讀課。此外，學校也加強了對校本課程的指導，編寫了《屯溪路小學經(jīng)典誦讀指導綱要》。
“雅課程”是讓學生身體強健，培育心靈和精神品位的課程，如音樂、體育、美術(shù)和中國傳統(tǒng)文化等課程。音樂課程包含音樂課、二年級開設的古箏和電子琴課、3～6年級的合唱課；美術(shù)課程包含美術(shù)課和3～6年級的書法課；體育課程包含體育課、乒乓球課、輪滑課、足球課、軟式壘球課；中國傳統(tǒng)文化課程包含禮儀課、中國傳統(tǒng)節(jié)日課程和經(jīng)典誦讀課，其中禮儀課和合唱課的教材均為學校自主編寫。
“趣課程”是讓學生體會生動童年和有趣人生的課程，包含社團活動、游戲活動和校園節(jié)日活動。社團活動劃分為“兩院兩中心”，即科學院、文學院、藝術(shù)中心、體育中心和公益服務類社團；游戲活動則以游戲節(jié)為載體；校園節(jié)日活動包含科技節(jié)、藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)及讀書節(jié)等。
“情課程”是讓學生體察社會生活與情感，培育獨立、擔當意識和能力的課程，分為校內(nèi)活動與校外活動。校內(nèi)活動包含儀式慶典與學生活動，如開學典禮、開蒙儀式、畢業(yè)典禮、中秋儀式等；校外活動包含研學課程、家教會活動和社會實踐等。
4.形成班級文化
班級是學校最重要的細胞，承載著學校辦學理念與辦學實踐在微觀層面的落實任務，通過班級文化建設，推動學校文化在班級文化中落根。
學校德育處會組織專門的班級文化建設培訓與論壇活動，引導教師思考學校文化與班級文化之間的關(guān)系，嘗試著找到它們之間的結(jié)合點。一些班級會將學校校訓納入班訓，還有些班級會在班歌中體現(xiàn)“博雅精神”。系統(tǒng)化的班級文化包括班名、班訓、班規(guī)、班徽、班歌等。全班同學認可的班名、共同遵守的班規(guī)和昂揚的班歌，會讓班級充滿凝聚力和向心力。與學校文化一脈相承的班級文化的形成也會讓學校文化建設更加深入。
5.探索雅趣德育
學校提出“雅趣德育”，就是希望德育教育充滿兒童情趣，通過德育工作培養(yǎng)學生自由、平等、博愛、擔當、獨立、求是的品質(zhì)。
1）德育活動，充滿童趣
2013年，學校開發(fā)了研學課程，目的是讓學生充分利用合肥市自然景觀、人文資源與社會環(huán)境進行實踐性學習?！把袑W護照”人手一冊，學生可以手持護照，參觀學習，積分蓋章，激起學習的熱情，并且雙休日去研學成為他們盼望的“家庭作業(yè)”。
2）關(guān)注過程，培養(yǎng)品質(zhì)
學校組織的科技節(jié)、藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)、讀書節(jié)與經(jīng)典儀式，如開學典禮、開蒙儀式、畢業(yè)典禮、中秋儀式逐步成為學校的品牌，活動的趣味性愈發(fā)鮮明，實效性逐步彰顯，影響力不斷擴大。社團活動能夠突出學生的主體地位，讓學生當團長，出海報招募成員，培養(yǎng)他們的自主管理能力和團隊合作意識。
三、學校文化建設的再思考
1.學校文化到底是什么？
學校文化不是“包裝文化”，不是“裝修文化”，更不是“貼墻文化”。張東嬌教授認為：“學校文化是一種組織文化，是學校核心價值觀主導下的全體成員的行為方式與學校物態(tài)形式的總和，包含精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化，價值觀是學校文化的核心和靈魂?！苯Y(jié)合自身的學校管理經(jīng)驗，我們認為學校文化指學校中所有成員共同形成的核心價值觀，主要表現(xiàn)為學校群體所共同具有的思想觀念、價值取向及其行為方式。通俗地說，學校文化更具有“學校風氣”的特點，要想全面進行學校文化建設，最為核心的內(nèi)容應是精神文化、制度文化以及行為文化的建設。
2.每所學校都要有學校文化嗎？
基于上述思考，我們會發(fā)現(xiàn)學校文化在學校辦學中的具體表現(xiàn)實際上體現(xiàn)為兩個問題：辦什么樣的教育？培養(yǎng)什么樣的人？從這個角度而言，每所學校都要有學校文化，要有積極的、先進的文化。正如朱永新先生說的，能夠促進教師與學生的生命在學校中得到舒展、成長的文化，就可以稱之為是好的文化。反之，那種壓抑個體生命，并使整體生命也處于平庸的文化氛圍，就是壞的學校文化。
其實，學校文化建設就是要把學校文化的積極方面變得更多，讓消極因素變得更少，改變學校的風氣。
3.學校文化建設需要等待
第2篇：核心價值觀學習材料范文
關(guān)鍵詞 核心知識 核心知識教學 建構(gòu)主義
1核心知識與核心知識教學
“知識”一詞在傳統(tǒng)上被最廣泛的定義為“被證明了的真實的信念”，19世紀以后，認識論學者們又將其拓展為“有客觀依據(jù)的或是被恰當論證了的信念”。 ①關(guān)于核心知識，在1996年的研究中，提出過兩個不同的概念，一個觀點認為，核心知識是人類認知所依賴的一種單一的，通用的延展性理論，另一種觀點認為核心知識是建立在一種特定知識領(lǐng)域系統(tǒng)的人類認知。② 還有一些學者認為，核心知識是指隨著人類進程也一直保留下來的無指令進化的普遍存在的重要的實體或事件，它所涵蓋對物質(zhì)，力量，生命有機體和人類物質(zhì)世界和精神事件的最直觀的理解。同時也認為核心知識是一種基于域的專業(yè)學習機制，孩子們大約在相同的年齡層開始學習，特點是通過不同形式的推理，為知識更深的發(fā)展提供基礎。③倡導核心知識課程的美國語言學家希爾斯認為，核心知識首先是純粹的知識， 即從大量的知識中選擇永恒的持久的知識建構(gòu)課程體系，具有“共享、穩(wěn)固、序列和具體”的特性。④具體到課堂教學中，我國龍寶新教授認為，核心知識指在一個教學單元， 如一個教學專題、一個學期， 尤指一節(jié)課中學生需要集中精力、 全力以赴地去掌握的主要知識技能。核心知識不同于一節(jié)課的重點知識， 也不同于一門課的難點知識， 而是在整個知識體系、 知識網(wǎng)絡、 學科基本結(jié)構(gòu) （布魯納 ） 中處于軸心地位， 并對周邊知識領(lǐng)域起著統(tǒng)攝作用、 關(guān)聯(lián)作用， 發(fā)揮著結(jié)點功能的課程內(nèi)容。⑤ 由此，教學并不是師生之間單純的教與學的動作過程，而是搭載核心知識的一種精神傳遞，目的是為了人類的普遍認知通過教學過程，如同生命延續(xù)一般傳承和更深層次的建構(gòu)。龍寶新認為核心知識教學是一種高效教學樣態(tài)的實踐形式，高效教學理應是立足、 聚焦、 圍繞核心知識傳授的教學， 是以核心知識為主干、 為依托、 為線索展開的教學活動。是非樣板，非表演性質(zhì)的以原生態(tài)知識傳遞為宗旨的教學形式，將之簡稱為“核心知識教學”⑥。有其他學者認為， 核心知識教學是指在學科教學過程中，教與學的主體（教師與學生）依據(jù)教學目標，緊緊圍繞處于學科知識結(jié)構(gòu)的基礎、中心地位，起著核心骨架作用，極富“再生”和“遷移”意義，能夠統(tǒng)整學科中的許多知識，具有內(nèi)在邏輯的連貫性和一致性的知識，進行預設、互動、解疑、建構(gòu)、表達、分享的過程。⑦
2建構(gòu)主義理念中核心知識教學的內(nèi)容
2.1在教學中求真，在求真中教學
知識是有客觀依據(jù)的，希爾斯也提出核心知識具有共享性，可共享的部分即為已經(jīng)證實了的真實的客觀事實，可以為廣大認知群體普遍接受并傳承。學生在學習的過程中，他們的態(tài)度、情感和價值觀的形成會潛移默化地受到共享的教學內(nèi)容的影響，建構(gòu)形成一種共同的意識形態(tài)，從而進一步形成普遍的社會人格（即公民素質(zhì)）并作用于社會。倘若在虛設的教學情境和內(nèi)容中建構(gòu)知識，內(nèi)化于學生心中的認知結(jié)構(gòu)就會產(chǎn)生偏差。因此，核心知識教學內(nèi)容的真實客觀與人格的健康發(fā)展，社會優(yōu)良風氣的形成息息相關(guān)，教學內(nèi)容必須首先遵循真實客觀的原則。作為傳播核心知識的“正規(guī)軍”，教材是學生學習知識最直接、系統(tǒng)的途徑，其中，提供了大部分關(guān)于民族文化的共享知識，直接影響到學習者對社會生活的認知。教材的編纂者必須嚴肅對待。近年來，部分出版社的中小學語文課本中的出現(xiàn)多篇課文不符合歷史事實或常識的編纂以及斷章取義刪改作者文章的現(xiàn)象，違反了求真教學的原則，其中的一些課文甚至已經(jīng)傳承數(shù)年影響了數(shù)屆學生的認知。這對于啟蒙階段的兒童來說，非常不利于他們對常識的學習和在學業(yè)上求真態(tài)度的培養(yǎng)，無法形成學生對客觀世界的客觀認識。教師要在求真中教學，重視對教材和教學內(nèi)容的挑選，確保使用該教材的學生擁有合理和全面的知識儲備，為發(fā)展中的孩子澆灌有價值的養(yǎng)料才能有助于他們健康的成長。
2.2豐富教學內(nèi)容，擴展應用范圍
一方面核心知識涵蓋對物質(zhì)，力量，生命有機體和人類物質(zhì)世界和精神事件的最直觀的理解，源自于社會生活并最終會將不斷建構(gòu)的新的知識應用于社會生活，另一方面，從建構(gòu)主義的理論來講，知識的建構(gòu)總是伴隨著對知識應用范圍的建構(gòu)，因此教學內(nèi)容應該豐富有效，擴大可應用范圍，有助于認知主體全面思維的發(fā)散生長和與社會生活內(nèi)容的接軌。我國古代傳統(tǒng)的核心知識課程主要是六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)，對比我們當前默認的核心知識課程語文、數(shù)學、外語，更具有豐富的整合性和有效性。雖然我國課程的安排遵循德智體美勞全面發(fā)展的教育目標，除了語文、數(shù)學、外語以外，還設置有體育、音樂、美術(shù)、自然、社會等課程，這些課程都屬于培養(yǎng)計劃中的核心知識，但在具體的教學活動實施過程中，學校和教師總會因為考試需求、升學需求而有所側(cè)重，使得核心知識中又產(chǎn)生了另一層“核心”，學生在學習過程中，對這些課程被占課、挪課、停課的情況習以為常。因此，體音美被長期默認為周邊課程，不重要課程，被教育者和學習者在潛意識中放在了“果皮”的位置。由此帶來的后果是學生缺乏思維發(fā)散和全面發(fā)展的能力，不利于踏入社會生活中的人際交往和工作任務的完成。這就違背了核心知識教學內(nèi)容應豐富的初衷。因此，教學內(nèi)容的全面性也將有利于學生認知廣度的擴大和應用，使之能夠成長為有基本素質(zhì)，基本認知和基本生活能力的社會公民，便于他們在踏入社會生活后能夠有效的在工作中行使功能。
3建構(gòu)主義視角中核心知識教學的策略
3.1設定情境，促進知識創(chuàng)生
樸素的核心知識教學并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒棄掉過多的由于教育技術(shù)的繁榮發(fā)展和應用導致的多余和繁瑣的課堂媒體設計，重在培養(yǎng)學生對核心知識的在某一情境中的整合應用能力。就美國核心知識課堂模式而言，相對于傳統(tǒng)的分科教學核心知識課堂更注重“主題教學”，某一中心主題能夠聯(lián)結(jié)多門學科的核心知識，使這一主題成為學生思維發(fā)散的“生長點”，既培養(yǎng)了學生的學習興趣，也鍛煉了他們的批判性思維。⑧我國龍寶新教授所提倡的高效的教學策略也同樣要求教學能保證教學內(nèi)容多次地相互鄰接，在不同的時間、在重新安排的情境中，帶著不同的目的，從不同的概念角度，反復經(jīng)歷同一類知識，使學習者通過對知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)來系統(tǒng)地明確并擴展數(shù)學知識的應用范圍，將活動設計和提問都圍繞學生需要掌握的核心知識和概念展開。兩種觀點都與建構(gòu)主義理論所提出的教學“情境化”是相輔相成的，情境決定性地影響學習者建構(gòu)和表征經(jīng)驗的方式，也影響了對知識的新的應用，而遷移則取決于各種不同的情境。美國兒童心理學家科爾伯格曾根據(jù)兒童道德認知發(fā)展的階段性特點提出了“道德兩難法”，具體方式即設定實際生活中可能面對的真實情景，讓兒童思考難以直接判斷對錯的問題，啟發(fā)兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發(fā)展兒童的道德判斷力，誘導兒童內(nèi)化核心價值觀，達到知識在實際生活中的遷移應用，從而達到德育的最終目的。
3.2整合引導，建立認知結(jié)構(gòu)
美國心理學家奧蘇貝爾的認知（結(jié)構(gòu)）同化理論按照學習材料和學習者原有的知識是否發(fā)生了意義聯(lián)系，將學習分為機械學習和有意義學習。機械學習是指學習無意義的聯(lián)系材料或者是學習內(nèi)容的意義未被學習者理解，過分注重課堂氣氛的教學策略所傳授的內(nèi)容往往是零散、孤立、無序的知識，反而形成了知識碎片化，這些信息在學生的腦海中非常容易丟失，難以形成序列，不利于記憶，豐富的教學設計反而事與愿違成了無意義的機械學習的橋梁。核心知識教學的有效策略之一就是要有助于形成學生的認知結(jié)構(gòu)，幫助學生進行有意義學習，認知結(jié)構(gòu)是在不斷地學習理解新知識的過程中逐漸建構(gòu)而成的，始終處于動態(tài)平衡之中。在學習新知識的過程中，新知識或者被納入學生已有的認知結(jié)構(gòu)中，從而豐富相應的認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，并獲得暫時平衡；或調(diào)節(jié)已有的認知結(jié)構(gòu)，直至達到認知上的新平衡。形成良好的認知結(jié)構(gòu)是學生理解、掌握、保持并在實踐中應用知識的重要條件。頭腦中的知識結(jié)構(gòu)組織得越好，就越有利于接受、理解新知識，保存、運用已有的知識。⑨幫助學生形成認知結(jié)構(gòu)的教學策略并非傳統(tǒng)的演繹組織方式，而是結(jié)合歸納組織方式，不僅直接呈現(xiàn)應學的概念與原理，節(jié)省時間，同時呈現(xiàn)觀察材料，然后在學生觀察的基礎之上概括出概念和原理。引導學生形成對核心知識的認知結(jié)構(gòu)，通過這種教學策略，學生能積極地觀察和分析事物的特點，內(nèi)心會激發(fā)學有所成的成就感，不僅提升學生學習的主動性，也促進了核心知識的內(nèi)化。
4建構(gòu)化的核心知識教學提升公民素養(yǎng)
美國教育學家希爾斯曾在1980年提出了“文化素養(yǎng)”的概念，這也是其最初推動核心知識課程運動想要達到的目標，“文化素養(yǎng)”即人們具有的共同的“背景信息”，這是一種“位于每個人擁有的日常知識水平之上但位于一些專家學者所知的高深水平之下的文化知識?！雹渭雌胀ㄎ幕R，而公民作為社會的認知主體，當他們的腦海中建構(gòu)了很好的知識結(jié)構(gòu)時，就能夠深刻理解社會的主流文化，并形成一種良好的主流價值觀。人類的認知是隨著世界的進化而進化的，知識不斷發(fā)展的過程中，需要一種教學手段來保留穩(wěn)固的核心知識傳承下去，幫助新知識的建構(gòu)重組，因此，將建構(gòu)主義理念與核心知識教育二者的相通之處發(fā)掘并結(jié)合起來，推進核心知識課程的優(yōu)化，能夠呈現(xiàn)出一種高效、穩(wěn)固、持久，廣泛的教學樣態(tài)，使學生對學習的理解從枯燥記憶轉(zhuǎn)向一種不斷發(fā)掘和探索的奇妙過程，有助于學習者保持終身學習的熱情，從廣度上提高全民的文化素養(yǎng)。
參考文獻
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第3篇：核心價值觀學習材料范文
關(guān)鍵詞：機械制圖 興趣 教學課堂
機械制圖是職校機械專業(yè)及與之相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)基礎課，對提高學生專業(yè)素質(zhì)及后續(xù)專業(yè)課的學習發(fā)揮了重要的作用。然而職校學生學習積極性較差，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，教學效果不理想。在這樣的教學背景下，如何提高學生學習興趣，讓職校的制圖課堂充滿活力，對職校的制圖老師來說是一個嚴峻的課題。
學校是育人的陣地，教育之魂在于教學生如何做人，如何做善于思索的人。課堂教學的價值在于倡導核心價值觀，通過教書育人不斷優(yōu)化學生心態(tài)，培養(yǎng)學生健全的人格和社會責任感。作為制圖教學中起引領(lǐng)作用的情感、態(tài)度、價值觀目標正是主流價值觀目標，成為貫穿全課程的主線，將正確的價值觀判斷潛移默化地融入教學過程之中使學生的心靈被打動，真正實現(xiàn)培養(yǎng)良好素養(yǎng)、啟智育人的目的。主題確立后，具體的實施要注意什么呢？
一、提高學習興趣，以學生為主體，帶動課堂
學習興趣是保證教學效果的關(guān)鍵。消除學生畏難情緒，建立自信心，從第一堂課開始。緒論的講解很關(guān)鍵，好的序言能夠激發(fā)學生的好奇心，使學生產(chǎn)生一種“夠一夠能摸得著”的感覺，覺得有想學一學的沖動，這樣就能初步引起學生學習的興趣。學期之初，筆者和學生強調(diào)：初中沒學好，底子薄，不要緊。這門課程與初中基礎關(guān)系不大，就算基礎再差，也能夠拿到不錯的成績，只要你努力。這些話會讓學生對制圖課程建立起一定的信心。邏輯思維少而形象思維多是機械制圖課程的特點，容易被初學者所接受，更何況是剛剛畢業(yè)的中學生，正是最容易接受新鮮事物的年齡段。另外，筆者還讓學生知道這門課是一門實踐性很強的課程，學習過程中講練結(jié)合、以練為主，要求學生細心觀察、勤動手、嚴謹認真。所以，手工制作模型、到講臺上去鍛煉等實踐性的環(huán)節(jié)幾乎每節(jié)課都要涉及。另外，三視圖部分也很關(guān)鍵。學習緒論之初，就給學生打預防針，“三視圖重要，尤其是開頭兩三周”，到真正學習時，從講解到檢查，堅持“慢、細、嚴”。事實證明：教學效果不錯。
學習的最好刺激是對學習材料的興趣，發(fā)展學生興趣的根本所在是教學內(nèi)容本身。所以，教師要對教學的內(nèi)容反復加工、整理，充分把握好重點和難點，運用多變而合理的方法去解決問題。如“物體的三視圖”“組合體”是重點，而“補圖”或“補線”是難點。所以參考立體圖畫三視圖第一次作業(yè)，筆者的要求是非常嚴格的，一般是耳提面命，逐個一一指正，目的是打牢三視圖的基礎;組合體讀圖可設計“一題多解”讓學生思考;講“剖視圖”“斷面圖”時可設置表達方案相比照;小尺寸改錯題讓學生上講臺在黑板上更正等。
二、講究教學藝術(shù)，創(chuàng)設教學情景，激活課堂
機械制圖學習興趣的早期培養(yǎng)是保證該課程教學效果的關(guān)鍵之一。教學過程中講究教學藝術(shù)，可以鞏固學習興趣。
在制圖課堂教學中，學生和教師應該是共生互動的，制圖教師要想方設法調(diào)動學生的內(nèi)驅(qū)力，因此教師要通過各種教學手段來創(chuàng)設情景以此激活情緒。
1.形象化的語言
形象的描繪可以給學生一種身臨其境的感覺，其中最重要的是語言表達對學生學習興趣的影響。教學語言必須要邏輯清晰、生動形象、通俗易懂、有趣味。豐富的想象也可以幫助和啟發(fā)學生理解知識的難點。講解“物體的三投影面體系”時，用教室的黑板面、地面、學生右邊的墻面比作正投影面、水平投影面、側(cè)投影面等等。講到“物體的投影”時，教師可以聯(lián)想到影子的形成，人在路燈下的影子變化;用這些學生們身邊的事物去講解，使學生覺得所學的新知識并不陌生。還包括“基本體三視圖”之前部分，知識環(huán)節(jié)層次分明、一環(huán)扣一環(huán)、不能e位，更不能顛倒順序。
2.鮮明的對比
鮮明的對比和恰當?shù)谋扔骷ぐl(fā)學生情感也很有效，會收到豁然開朗的教學效果。例如，“剖視”與“斷面”“正等軸測圖”與“斜二側(cè)圖”的對比;用“兩全其美”比喻“半剖視圖”的實質(zhì)等。
3.嫻熟的繪圖
嫻熟的作圖能力對制圖教學也很重要，制圖教師應具有在黑板上快速作圖的能力。徒手畫立體圖、平面圖，既能幫助學生對知識的理解和掌握，更能激發(fā)學生對老師的欽佩，使學生樂意聽課。
4.規(guī)范的板書
規(guī)范、干凈利索的板書，尤其是板正而不潦草的繪圖也是吸引學生注意力的一個重要方面。其意義在于讓學生知道機械制圖的魅力所在，不僅要會畫，還要畫好。當然這也是教師形象的提升，機械制圖課的教學效果自然地提升了。
5.直觀化的教學
充分發(fā)揮直觀教學的優(yōu)勢，生動的直觀教學是使學生獲取感性知識和理解概念的有效方法，以方便、快捷、信息量大為特點的網(wǎng)絡資源就很好地適應了這個需要，尤其是創(chuàng)設全新的情景方面視角多樣的網(wǎng)絡資源有其不可替代的作用。例如，在教三視圖的畫法時，利用多媒體采用視頻、動畫結(jié)合立體圖，給予學生充分的想象空間，有時還配以淡然恬靜的純音樂，讓其在感受中找到興趣。相貫線的三視圖畫法，比較抽象，學生印象沒那么深刻，就可以利用網(wǎng)絡多搜集一些相貫線的立體圖片，輔以相關(guān)的三視圖，學生既感興趣又掌握了相貫線的特點。還有模型、實物、掛圖等也是在制圖教學中盡量采用的直觀教學手段，在激發(fā)學生的興趣方面也起到了一定的效果。
6.豐富的課堂活動
開展豐富多彩的課堂活動，激活課堂。“學習興趣是學習活動的重要動力”，制圖教師可以利用豐富多彩的活動來激發(fā)學生的學習興趣。例如，在課堂學習小組的開展中，實行一對一，結(jié)對子，學習基礎好卻不太好動的學生可以與學習基礎差而易于活躍氣氛的學生相互配合，相互幫助，共同促進。運用任務驅(qū)動法，可以比較好地吸引學生的興趣和注意力，也容易引導學生進入自主學習的狀態(tài)。小組討論活躍，互動性強。教師在做中教，學生在做種學。學習氛圍在合作共享、競爭中形成。
教學俗稱教書，教師實際上不僅教書，還要育人。這就要求教師不是單純地傳授知識、經(jīng)驗和文化，而是在傳授知識、經(jīng)驗和文化的同時，更注重于培養(yǎng)人，塑造心靈、變革精神世界。職校學生尚處于青少年時期，情緒不穩(wěn)定，學習時長不能持續(xù)保持，了解到學生的這種心理，教學中會穿插一些相關(guān)的勵志小故事或寓言故事等激勵學生的學習。例如，根據(jù)對人的分類，讓學生積極思考自己究竟想做什么樣的人，只有努力學習才能做一個優(yōu)秀的人。
三、實施評價，激勵學生，活躍課堂
第4篇：核心價值觀學習材料范文
關(guān)鍵詞：思維導圖；英語教學；合理運用；主動發(fā)展
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）06-0017
華師大葉瀾教授指出：“當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳授教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人?！敝匾暽鳛橥暾娜说恼w發(fā)展和促進生命的主動發(fā)展是當前課堂教學的核心價值觀。珍妮特?沃斯在《學習的革命》一書中提到：“我們怎樣學習比我們學習什么要重要得多。全世界在爭論著這樣一個問題：學校應該教什么？在我們看來，最重要的應當是兩個‘科目’：學習怎樣學習和學習怎樣思考。”作為義務教育階段基礎課程之一的英語學科，《英語課程標準》（2011版）指出：“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)?！?/p>
思維導圖（Mind Map）是英國著名學者東尼?博贊（Tony Buzan）提出，有四個基本的特征：1. 注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；2. 主題的主干作為分支從中央向四周放射；3. 分支由一個關(guān)鍵的圖形或者寫在產(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關(guān)鍵詞構(gòu)成；4. 各分支形成一個連接的節(jié)點結(jié)構(gòu)，因此思維導圖在表現(xiàn)形式上是樹狀結(jié)構(gòu)的（如圖所示）。思維導圖順應了我們大腦幅射性自然思維模式，運用圖文并重的技巧，以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯(lián)系，能夠全面調(diào)動左腦的邏輯、順序、條例、文字、數(shù)字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們在科學與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開啟人類大腦的無限潛能。
將思維導圖運用到英語教學中，在英語教學中簡單加入思維導圖的應用，而是從促進人的發(fā)展的視角，審視思維導圖在英語教學中具有不可或缺的獨特作用，通過思維導圖在學生自主預習、詞匯教學、閱讀教學、寫作教學中的合理應用，使整個英語教學過程更加系統(tǒng)、科學有效。下面結(jié)合案例作具體說明：
一、利用思維導圖引導學生主動預習
正確指導學生做好課前預習是實現(xiàn)英語有效教學的前提。在英語教學中，教師運用正確的教學方法做好課前預習和準備，使學生真正成為課堂的主人，主動把握英語學習，增加知識的吸收，提高英語學習的技能，培養(yǎng)學生自主學習英語的能力，注重學生主動性和能動性的發(fā)揮?！队⒄Z課程標準》指出：“在英語教學中，教師要有意識地幫助學生形成適合自己的學習策略，幫助學生有效地使用學習策略，不僅有利于他們把握學習的方向、采用科學的途徑、提高學習效率，而且還有助于他們形成自主學習的能力，為終生學習奠定基礎?！弊鳛橛⒄Z基本學習習慣之一，預習是學習和掌握英語知識的有效方法。它對培養(yǎng)學生終身學習具有特殊的意義和作用。
1. 指導學生主動預習英語
在剛進入初中的七年級學生心中，他們認為語文必須預習，數(shù)學必須預習，而英語則沒有這個習慣，有的學生可能意識到要預習，但因為英語是一門外語，認為沒教師教就不會讀，也就無法談預習。因為沒有預習的習慣，學生自然不懂得預習的放法，可以通過思維指導學生預習方法，讓學生明確“學”什么、“學會”什么、“掌握”什么以及“怎么學”，讓學生預習后繪制預習思維導圖，預習思維導圖的基本框架如下：
[案例1]歸納整理式預習
七年級上冊第一至六單元復習課的預習任務時，針對1a和1b的重點單詞分類任務，讓學生不僅把1a的單詞分類，而且盡量寫出前面已經(jīng)學過的單詞，還有筆者增加了單詞的類別，要學生把所學單詞分為9類，畫成如圖思維導圖通過這樣的分類整理和讀背，學生掌握1至6單元的重點單詞就更容易更輕松，而且對以后做很多要先確定詞性的題型時大有幫助。
[案例2]新舊對比式預習
上基數(shù)詞變序數(shù)詞這一節(jié)課之前布置的預習任務是讓學生對比寫出數(shù)詞并仔細觀察總結(jié)出規(guī)律，如圖思維導圖所示：通過學生親自去完成這些預習任務，他們對1至99的基數(shù)詞和序數(shù)詞都能很好地掌握了，教師上課的時候只需抽查和點撥一下，學生就能輕松地掌握和運用了。
2. 進行單元整體預習
學生可以利用思維導圖進行單元整體預習，畫出充滿個性的思維導圖，對教材內(nèi)容進行整體感知。整個預習過程中學生的意見經(jīng)過互相碰撞，從而加深對新課的認識和理解。利用思維導圖建立單元教學的整體觀，這樣就會省力省時，提高效率，同時還會促進學生自覺主動地預習一個單元的內(nèi)容，進而培養(yǎng)多方面的能力。在預習過程中充分發(fā)揮他們學習的主觀能動性，激發(fā)學生的學習積極性。讓他們有更大自我發(fā)揮的空間。當看到學生預習的思維圖，感到大部分孩子確實是在用心地預習。下面是由學生的預習作業(yè)，把他們所了解到的相關(guān)知識也加了進來繪制出的思維導圖。
二、思維導圖在詞匯教學中的應用
詞匯是英語學習的基礎，學生對詞匯記憶的持久性差，遺忘率高。語言學家發(fā)現(xiàn)，英語語言的詞匯并不是一系列獨立的個體，而是都有著各自所歸屬的領(lǐng)域或范圍的，他們因共同擁有某種共同的特征而被組建成一個語義場。比如，pen，pencil，eraser，pencil-box，這樣的單詞歸屬為學習用品的語義場。比如 dog一詞就是animal一詞的下義詞，他們之間是上下義詞的關(guān)系。沈師外語學院的范革新院長提出三種有效的辦法：從“感知”詞到“理性”詞；以“熟悉”詞為中心，將單詞歸類；以語境來練習單詞和鞏固單詞記憶。利用思維導圖辨析同義詞和近義詞。一個人的詞匯量大小可以分為四個層次，把握的數(shù)量依次遞增：能說的詞，能寫的詞，能讀的詞和能猜的詞。前兩個層次屬于能夠應用的積極詞匯，后兩個層次屬于不一定能夠應用的消極詞匯（汪榕培，1997）。對積極詞匯量把握的多少，在英語單詞學習中有著至關(guān)重要的作用。然而，學習積極詞匯的難點就在于它們之中有很多詞不僅形近，而且在用法上也很相似，很輕易使學習者混淆。用思維導圖的方式，引導學生畫出這些單詞的腦圖，不僅可以提高學生的記憶能力，對其組織能力及創(chuàng)造能力也有很大的幫助。
1. 利用思維導圖學習生詞
英語詞匯中有大量的多義詞和同音異義詞，盡管學生會記住單詞的某一個意思，可是當同樣的單詞出現(xiàn)在另一個語言場合中，對他們來說就很有可能又會成為一個新的單詞。我們可教會學生在思維導圖的幫助下，畫出一個相對清晰的腦圖來方便地進行學習。例如，“help”這個單詞，可以作為名詞、動詞和形容詞來使用，而將其當作不同的詞性使用時，它有不同的意思和搭配用法。
上述思維導圖是學習help一詞時，引導學生歸納它的詞性、搭配和在句子中的用法。導圖以help為發(fā)散點，組織學生進行積極思維，調(diào)動學生的豐富聯(lián)想，從詞性，再到各種記詞的搭配，然后是各種搭配相應的句式例子，不僅滾雪球般地擴大了學生擴詞匯量，積累了豐富的語言素材。
2. 利用思維導圖揭示詞匯的語義場
英語語言的詞匯并不是一系列獨立的個體，而是都有各自所歸屬的領(lǐng)域或范圍的，它們因擁有某種共同的特征而被組建成一個語義場。語義場把語言的個體按照各自不同的語義以聚合體的關(guān)系組合起來，將這些關(guān)系用腦圖畫出，從而使學生能更加清楚地掌握它們。下面的思維導圖是從“teacher”為中心出發(fā)建構(gòu)的立體圖式，使上述單詞以立體形象的圖式存在在學生的大腦中，既有利于記憶與輸出。
3. 利用思維導圖辨析同義詞和近義詞
學習詞匯的難點就在于它們之中有很多詞不僅形近，而且在用法上也很相似，很輕易使學習者混淆。我們設想用思維導圖的方式，引導學生畫出這些單詞的腦圖，在制作思維導圖的過程中促使學生認真體會、觀察知識間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關(guān)系，從而產(chǎn)生一些具有創(chuàng)新性的理解，達到創(chuàng)新性的學習的目的。
三、思維導圖在閱讀教學中的應用
英語閱讀在整個初中英語學習內(nèi)容中所占的比重相當大，閱讀教學對培養(yǎng)學生的終身學習能力具有不可或缺的作用，通過閱讀能擴大詞匯，增強語感，提高語言水平，了解異域文化，增加分析問題和解決問題能力，英語閱讀的具體目的如下圖所示。當前英語閱讀教學現(xiàn)狀存在許多不足，具體見下圖所示。學生在閱讀中經(jīng)常出現(xiàn)：見樹不見林的現(xiàn)象，缺少主動學習語篇的調(diào)控能力和反思能力，缺乏語篇分析概括能力和寫作構(gòu)架能力，導致閱讀水平低。
閱讀的本質(zhì)是運用已有的圖式進行知識表征的過程。初中生正處在以形象思維為主、由形象思維向抽象思維發(fā)展的階段。他們閱讀時需要形象思維的工具，幫助他們在閱讀中構(gòu)建文章的知識脈絡和線索，而思維導圖正是用文字、符號、圖像來形象地組織和表征知識，同時運用多種手段調(diào)動學生的視覺，讓學生對閱讀材料進行理解和記憶、比較和鑒別，并完善自己的閱讀圖式。
1. 課前利用思維導圖勾勒課文全貌
借助思維導圖將課文轉(zhuǎn)變?yōu)閳D形。即：將關(guān)鍵詞抽出來用圖標、照片和圖畫表示，將其在平面上藝術(shù)地布局，再用一條曲線將其串連起來，形成一幅畫面，從而直觀地表達了課文的全貌。
2. 課中利用思維導圖構(gòu)架語篇內(nèi)容層次
《英語課程標準》要求閱讀教學側(cè)重于培養(yǎng)學生的綜合語篇能力，如從閱讀中獲取主要信息、理解文章主旨、根據(jù)不同的閱讀目的采用不同的閱讀策略、根據(jù)情景及上下文猜測不熟悉的生詞及語言現(xiàn)象等。新目標英語教材的閱讀文章內(nèi)容豐富，主題鮮明，有一定的教育意義。但有些文章篇幅較長，給學生閱讀帶來了一定的難度，思維導圖能把復雜的語言用簡潔的文字符號代替。這樣，既能簡化文章，又能形成完整的知識體系，使學生系統(tǒng)地理解課文，幫助學生提高閱讀速度和增強閱讀理解能力。
3. 利用思維導圖拓展運用復述課文
利用思維導圖的記憶鏈條把相關(guān)的知識點串聯(lián)起來形成一幅知識網(wǎng)絡圖，讓學生抓住重點進行知識識記。掌握語言知識不僅僅是為了儲備知識，最終目的是，在講授閱讀課之后讓學生借助思維導圖進行課文復述，將所學知識和所掌握的知識運用到語言實踐中進行真實的交流。綜上所述，作為一種學習手段，在閱讀教學中，思維導圖有助于學生將隱性的知識顯性化，將言語信息圖像化，幫助學生系統(tǒng)地、有條理地思考學習材料，并以圖形的方式記錄下思維過程，為學生提供了激活舊知――感知語言――運用語言的學習支架，幫助學生把新知識納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中，真正內(nèi)化為自己的知識，而原有的知識結(jié)構(gòu)經(jīng)過吸收新知識得到了改造和重新組織，促進了有意義學習的實現(xiàn)。
四、思維導圖在寫作教學中應用的范式
《英語課程標準（2011年版）》對初中學生的寫作能力提出了明確具體的要求：初中學生畢業(yè)時達到五級水平，即能根據(jù)寫作要求收集、準備素材；能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改；能使用常見的連接詞表達順序和邏輯關(guān)系；能簡單描述人物和事件；能根據(jù)圖示和表格寫出簡單的段落和操作說明?？梢?，英語寫作已是初中生應具備的基本能力之一。然而，初中英語寫作存在許多問題，如學生詞匯量少，無從下筆；句式單一；缺乏新意；語法錯誤，表意混亂。有些學生的作文思路狹窄、前后句缺乏邏輯性、重點不突出等。此外，教師忽視學生寫作能力的訓練、傳統(tǒng)的寫作教學方法不利于學生個體發(fā)展。
英語寫作面臨的第一問題是寫什么？當學生知道了作文的體裁、話題之后，首先碰到的一個困惑：“我要寫哪幾個方面的內(nèi)容？其實這屬于作文思考的方向問題。孩子們通?？吹筋}目，不知道從何下筆，不會依照作文要求在草稿紙上迅速搭建寫作框架（列提綱），也沒有這個習慣。其原因是在課堂上教師雖然很關(guān)注作文課堂教學中的框架搭建引領(lǐng)，但卻沒有搭建足夠的平臺讓學生把這一技能加以內(nèi)化（比如缺乏寫作框架搭建的任務布置與評價）。也就是說，教師在乎課內(nèi)搭建作文框架的技術(shù)輸入，卻比較忽略學生對這一技能的內(nèi)化和輸出（比如教師很少批改學生作文框架搭建的作業(yè)，很少關(guān)注學生在作文寫作時是怎么思考的。）。而思維導圖的特性之一就是它可以成為學生思考的線路圖，如圖所示。
即使知道了寫作框架，但在補充框架時又會遇到另一個困惑：如何選材？造成這一困惑的原因是因為學生自身的詞匯太貧乏，在補充框架時缺乏足夠的語塊和詞塊。所以說得不流暢、寫得不順暢。這個時候思維導圖又是成為學生挑選適合自己寫作內(nèi)容的語料庫。英語話題作文中，每個話題涉及的知識面廣，思維導圖把放射性思維外化出來，適應了作文的這一需求。利用思維導圖，學生可以更好地圍繞主題，進行充分聯(lián)想、發(fā)散性思考，將與主題相關(guān)聯(lián)的知識分層分類進行管理，使思維導圖真正成為學習地圖。學生在畫出語言學習相關(guān)知識點的同時，不但鞏固了舊知，同時有助于學生形成有關(guān)語言學習的知識的網(wǎng)絡，學生通過先做后學，對有關(guān)此話題的知識有了初步感受和淺層理解，從而更有目的性地進行課堂的學習，降低了畏難情緒。經(jīng)過思維導圖的梳理，在學生頭腦中選擇的范圍就非常廣。學生可以根據(jù)思維導圖提供的內(nèi)容，進行作文的選材的范圍就很大，學生就有內(nèi)容可寫。同時，學生在不斷地思考“中心點”輻射出去的內(nèi)容時，學生的個性的東西也在這個過程中得以彰顯。運用思維導圖構(gòu)思英語作文寫作基本考流程如下：
第5篇：核心價值觀學習材料范文
學生同情心是學生在日常生活中產(chǎn)生情感共鳴的心理狀態(tài)。從發(fā)生學的角度來看，學生同情心分為自然的同情心和教化的同情心。在全球化時代，學校、家庭和社會要共同培育學生教化的同情心，把學生培養(yǎng)成為有同情心的世界公民，既能擔當民族和國家的重任，又能造就人類福祉、化解世界性問題。
關(guān) 鍵 詞同情心;學生同情心;世界公民
作者簡介李孔文，北京師范大學教育學部，教授，博士后
青少年是國家的未來主人，賦予他們中華民族復興的歷史使命，是國家建設的必然要求，也是世界和平發(fā)展的根本保證。讓青少年承擔未來世界分配給每個國家的公民責任，成為中小學教育的重大課題。在全球化時代，中小學從培養(yǎng)學生同情心入手，把學生培養(yǎng)成為有同情心的世界公民，既能擔當民族和國家的重任，又能造就人類福祉、化解世界的概念性問題。
一、學生同情心及其類型
培養(yǎng)學生的同情心，首先應對學生的同情心作出界定，并了解其基本類型與特征。
（一）學生同情心的界定
學生同情心是指學生在日常生活中產(chǎn)生情感共鳴的心理狀態(tài)。學生的日常生活包括日常消費、日常交往和日常勞動三種形式。日常消費包括基本生活和學習材料的消費等。日常交往的范圍很廣，現(xiàn)實交往包括互動型重要他人如家庭成員、教師同學、親朋好友以及陌生人，虛擬交往有各種媒介，包括與偶像型重要他人之間的內(nèi)心獨白、網(wǎng)絡對話、粉絲共享等。學生日常勞動的主體就是學習本身，更多是以作業(yè)來實現(xiàn)勞動成效。涉及的不幸與苦難，有身體缺陷、重大疾病、意外事故、貧困、饑餓、歧視、學習上的挫折等等，更多是對弱勢群體的關(guān)切，也有對自然環(huán)境惡化、失敗者等的關(guān)切。
美國教育哲學家謝弗勒對教育定義作三種區(qū)分，即規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義。[1]自行界定、適當描述或適當說明、應該界定等不同方式?；蚨嗷蛏俦憩F(xiàn)在同一個定義中，反映教育定義的復雜性、多樣性和歧義性，界定學生同情心也是如此。首先，這個定義是研究者自行界定的，需要從概念具有的本質(zhì)屬性來分析。與其他心理狀態(tài)一樣，同情是人自身的心理反應，是面對他人苦難或者不幸時的內(nèi)在心理活動方式。學生的同情心，往往是源自成長經(jīng)歷過程中對人和事的關(guān)切。其次，學生同情心的這個概念也有適當描述或者適當說明，尤其是以日常生活作為這個概念的邊界或者是存在范圍。日常生活是孕育學生同情心的基礎，也是學生同情心展現(xiàn)的空間。學生在日常生活的消費、交往和勞動中，有諸多的心理狀態(tài)，包括同情心，會遷移到他們際遇的對象身上。正負遷移都會存在，同情心和冷漠感的并置，需要用人性假設來解釋。學生同情心，需要應然的向度，這是綱領(lǐng)性定義所必需的。如果沒有定義的理想向度，學生同情心便會成為一個捉摸不定的對象，教育者就會無所憑依，更難以操作。
（二）學生同情心的基本類型
從發(fā)生學的角度來看，學生同情心有先天與后天之別，分為自然的同情心和教化的同情心。學生喜愛動植物源于自然的同情心，得益于他們本能獲得周圍熟悉人群健康的心理狀態(tài)。學生會隨著動植物的生命周期或喜或悲，并能移情到日常生活中的其他對象。沒有接受教育之前，學生自然的同情心處于一種混沌狀態(tài)，指向性并不明確。自然的同情心根植于學生的日常生活，他們在日常消費、日常交往和日常勞動中，自然形成對于偏好的專注與篩選。沒有感同身受，學生無法對不可預知的對象產(chǎn)生同情。他們會把能夠觸及的人與事作為日常思維加工的對象，根據(jù)偏好去擇取同情對象。比如性別差異造成的女生喜歡絨毛玩具男生喜歡槍械玩具，也只是普遍情形，不乏“假小子”“偽娘”等反例存在。不同性別的學生對于偏好的程度，會呈現(xiàn)在他們的同情對象上。
學生自然的同情心會移情到偏好中去，與其日常消費偏好相適應。學生將動畫片《熊出沒》作為日常消費對象時，觀看與閱讀是他們與生俱來的生活技能，有的孩子喜歡光頭強，有的卻喜歡熊大熊二。人物命運以及各種故事情節(jié)，可以讓學生依據(jù)偏好反復強化自然的同情心，他們喜歡看似簡單實則與日常生活密切關(guān)聯(lián)的那一片樹林。自然的同情心本身是不需要互動的，學生對同情對象是焦點透視，而同情對象反過來對學生是散點透視。由靜而動是學生自然的同情心發(fā)生遷移的過程，受到學習對象擴展增容的限制，諸多選擇會強化他們的同情偏好。學生在日常生活不斷鞏固自己的倫理標準，使之更為清晰、更加聚焦，為教化的同情心奠定基礎。我們目前尚且不能截取學生日常生活的某一個側(cè)面，透視出學生自然的同情心全貌，這是教化的同情心把脈不準的根源。學生自然的同情心會隨機分布在他們的日常生活中，猶如處于休眠狀態(tài)，只等教育者將其喚醒。
學生教化的同情心，需要觀察、理解、想象、體驗和信仰的產(chǎn)生機制。[2]學生同情心要以先天為根基，更多表現(xiàn)為后天，二者是原發(fā)性與再生性的關(guān)系。自然的同情心是彌散著的，要想學生能夠具有良好的同情品質(zhì)，需要教育者培育，引導教化的同情心朝著期待的方向發(fā)展。教化的同情心是教育目標所致，從自然的同情心那里生長出來，有日常生活的底影。為何學生從細小處的憐憫到后來的麻木不仁，這是本研究的真正動機?；谌诵约僭O差異，不同的教育觀對學生同情心的理解是不同的。神性的教育觀帶有明顯的宗教情懷，以教師為牧師、祭師或人生導師引領(lǐng)所有學生，學生是沒有自我的;理性的教育觀具有功利色彩，從學生總體中擇取優(yōu)勝者，學生只是抽象的人;人性的教育觀則表現(xiàn)為對學生總體尊崇之上的單子個體認同，學生是鮮活靈動的多樣個性，因為人性善端是教化的同情心的前提條件。自怨自艾、自私自利與妄自尊大的學生才是培植同情品質(zhì)的目標人群。
同情心泛濫會失去應有的社會法度和行為準則，讓私情惡俗橫行。比如說內(nèi)地游客在香港便溺事件，從小孩子內(nèi)急角度是需要同情的。港人的過激行為以及雙方爭執(zhí)是從兩地社會規(guī)范的差異生發(fā)的，當街便溺不符合文明社會尺度。父母教育子女成長，在保持燦爛童心的同時不能忘記其社會化成長，告知子女社會規(guī)范。父母施予子女的愛心無疑是自然的同情心的表現(xiàn)，但很多時候是自私的，甚至會越過社會法度做出徇私的舉動。社會各界褒貶不一，不乏同情心，但是引發(fā)的社會討論超越了事件本身，不止關(guān)乎同情心。社會進步需要每一個人付出積極努力并超越親情的邊界，否則整個社會就會失序。當個人行為與社會規(guī)范抵牾時，我們要理解當事人的行為，比照社會規(guī)范是否失當，將個體行為置于整個社會框架下究問其合理性，讓同情心獲得相應的限度;反之，同情心會喪失存在的合法性，導致人們對同情心的誤用。達成社會共識，需要我們喚醒和培育學生同情心。
二、喚醒學生自然的同情心
日常生活是學生自然的同情心的源頭活水，學生在日常消費、日常交往和日常勞動中有真實的自我。盡管在日常生活中有許多負面案例，假定學生自然的同情心處于休眠狀態(tài)，要采用喚醒機制去激活。認定每一位學生已然具有的同情品質(zhì)，這是人性的教育觀。每當從媒體中看到漠視需要施救的陌生路人，我們責怪和擔心學生;當學生同情心缺失，拿起屠刀殺向親朋師友的時候，我們都會在譴責極端行為之余倍感心痛。因為很多這樣的學生小時候并非如此，他們和絕大多數(shù)孩童一樣喜愛弱小，親近自然、他人和社會，為何就在以后的生活中面目全非呢？當邪惡念頭侵襲這些學生的時候，他們身上的同情心或已泯滅或被遮蔽。如果不是窮兇極惡的類型，我們可以采取心理學中的喚醒機制，幫助處于危險邊緣的學生。
（一）在日常消費中喚醒學生自然的同情心
衣食住行是學生日常消費的內(nèi)容。當學生在黑校車事故中不幸罹難，超常的冷靜是不是因為同情心被遮蔽了呢？生命代價換來了學校用車的規(guī)范，對接國際標準才是校車安全事故少發(fā)的良方。積極關(guān)注事態(tài)的發(fā)展，本身就是同情心的顯現(xiàn)。校車規(guī)范雖不能阻擋學生安全事故的再次發(fā)生，起碼會給責任后果提供應有的法律保障。很多校車安全事故的妥善處置正是制度建設的成果，要用仁愛之心執(zhí)行校車規(guī)范并使其完善。旁觀者的同情心是良好倫理判斷的必需品，深度卷入只是同情心的后繼表現(xiàn)，客觀面對持續(xù)關(guān)注才是同情心的常態(tài)。當人們普遍喊渴的時候，如果我們只告知掘井的方法，是沒有將消極義務――公正作為前提來考慮?；ヂ?lián)網(wǎng)時代激增了過多的冗余信息，學生閱讀方式變化很大，如何消費信息并保持脆弱的善，應當引起教育者的關(guān)注。
（二）在日常交往中喚醒學生自然的同情心
學生自然的同情心需要采用喚醒機制，促其從關(guān)切自身到關(guān)切他人、進而關(guān)切整個人類。南昌兩名學生在公交車上徒手勇奪罪惡的菜刀，全然不顧及臨近的高考，其行為履行了公民的積極義務，把更多心思放在他人身上，無畏身受刀傷的可能。其行為得到整個社會的嘉許。當他人陷入危境，我們能夠?qū)δ吧耸┮栽?，很好地體現(xiàn)了個體的社會同情。我們不應責備其他乘客沒有同樣實施積極義務，面對屠刀不是每個人都能展現(xiàn)自己的勇氣。在日常交往中，每個人的同情心尺度是不一樣的，用上限標準來要求所有人是不現(xiàn)實的。社會同情發(fā)生在日常交往中，見義勇為之所以被肯定和重視，因為當時保持沉默或許讓更多的人受到更為嚴重的傷害，兩位學生自然的同情心被喚醒了。善舉之初并未希圖他人的同情，也與后果評價無涉。自然的同情心被喚醒，是內(nèi)心強大的自我表征，并非有外力助推。能夠心同此悲，是自然的同情心的應激反應。選擇義舉是當事人在日常交往中的外顯方式。當價值迷失或者價值紊亂之后，缺失同情心的社會難以成為人們進行正常交往的共同體。當個人同情與社會同情發(fā)生沖突時，社會同情優(yōu)先選擇是公民應盡的道德責任。自然的同情心在可能的道德風險面前是否會不堪一擊，這是一個沒有固定答案的問題。如果以鄰為壑，只將自然的同情心僅施予自己熟悉的對象，那么整個社會就難以確立公民義務，也無法保證個體的真正權(quán)益。期待他人施予同情心而自己不愿付出，最后只能彼此設防，徒增陌生人社會的冷漠。
（三）在日常勞動中喚醒學生自然的同情心
作業(yè)是學生日常勞動的主要方式，關(guān)聯(lián)著學生自然的同情心和教化的同情心。在作業(yè)中喚醒學生自然的同情心，可以潛移默化地顯現(xiàn)學生的心理狀態(tài)。學生身陷作業(yè)泥潭難以自拔，受到考試壓力和未來職業(yè)威脅，生活質(zhì)量被改變了，自然的同情心被隱匿了。當外部條件不具備或者教育不公正時，苛求學生是不道德的。喚醒學生自然的同情心，還有很長的路要走。不同學科的作業(yè)形式和內(nèi)容異常豐富，作業(yè)設計的水平與質(zhì)量均需關(guān)注學生自然的同情心能否被喚醒。天性中原發(fā)的同情心，是學生外顯行為的起因，也是我們的希望之所，不會由于可能的道德風險而泯滅，這是學生參與諸多救助行為的動因。在作業(yè)實踐中，學生會辨析勞動對象的差異。廣義的書寫，讓學生從關(guān)切自身遷移到關(guān)切他人。與勞動對象發(fā)生情感共鳴，這是學生作業(yè)過程中積極的心理狀態(tài)，是不愿讓“減負”成為學校負擔論者的心聲。作業(yè)是學生獲取類本質(zhì)對象化的目的，也是他們從自在走向自為的生活方式。書寫是學生在多樣作業(yè)中改變自我融入社會的手段和目的，是既定的也不可預期。在書寫中，學生與眾多陌生的對象發(fā)生關(guān)聯(lián)，在反復嘗試體驗作業(yè)的心智磨煉中形塑成未來生活的道德法則。作業(yè)的點滴是化解世界性難題的根本，蟄伏學生內(nèi)心深處的同情心會慢慢蘇醒。學生自然的同情心醒來后，便會從身邊對象的小事做起，與之同悲同喜，承擔公民應有的道德責任。
三、培育學生教化的同情心
學生自然的同情心為何會蛻化或消失，這是一個值得深思的問題。教育者有沒有專注于學生的同情心，有沒有付出心血和汗水，采取何種措施給予指導或者矯正，會不會成為學生同情心泯滅的推手？教育學有倫理學和心理學的根基，與培育學生教化的同情心在理論上是契合的。美國哲學家努斯鮑姆認為，由于極端信賴技術(shù)化的方式，尤其是信賴用源自經(jīng)濟學的功利主義來為人類行為建立模型，助長了那些對同情心的拒絕。[3]在日常生活中醒來的同情心，需要學校、社會和家庭共同作用，確立以人性的教育觀，把學生培養(yǎng)為有同情心的世界公民。
（一）去我的方式
如家中來了客人，父母宰殺孩子喜愛的公雞待客。面對孩子的哭泣，在場的人仍能大快朵頤？一方面，學生既不理解父母熱情待客重視友誼，也疑慮父母別無他物甚至捉襟見肘的窘境。成年人的交往活動改變了學生的原有認知，父母行為起到了催化劑的作用。當一個人失去了最心愛之物，獲得的是自我新鮮的情感體驗和心理傾向，便會重塑自我的價值準則。另一方面，學生教化的同情心無法脫離自然的同情心，在待客之道中，學生正在從個體人成為社會人，需要拭去童年的淚水，澄清原有價值，做出新的價值選擇。同情自我、同情他人、同情社會等，都會發(fā)展學生已有的價值水平。學生教化的同情心，其自我改造重組需要父母以及他人的關(guān)切，不宜留在原地打轉(zhuǎn)，否則從自然的同情心出發(fā)，社會冷漠仍會持續(xù)。去我的方式，有學生道德發(fā)展的基本規(guī)律，也有外力推動的積極影響。學生以心愛之物幫助父母解困，同情心是首因，這是他們走出自我狹小空間的開始。拋開個人的利益糾纏，抗拒內(nèi)心對愛戀之物的占有與獨享，理性承擔自己在家庭、學校和社會中的應有義務，學生教化的同情心種子會漸次萌發(fā)。自我鏡像之后的他者中心以及關(guān)系存在，是學生道德發(fā)展的基本軌跡，是學生教化的同情心成長的總體趨向。當學生棄絕了個體的意念，為了共同利益舍掉自身的私好，并非因為成年人的殘忍，而是獲得自治的自由。超越純粹的生物學意義，去我的方式是學生自我發(fā)展的必經(jīng)之途。增添社會屬性，改變學生的社會認知，同情心的基準線會升級，個人同情從關(guān)注自我向?qū)τ谒?、社會、國家以及世界的關(guān)注擴展。
（二）移情的方式
惡俗私心會熏染學生幼小的心靈。社會不良風氣隨著信息的超強傳播，摧毀學校的圍墻，侵蝕了學生自然的同情心。一次電視采訪，問小學生愛國是什么，有孩子回答，就是扶老奶奶過馬路云云。不必苛責學生的認知，因為他們的思考還處于發(fā)展階段。街頭乞討者那種渴望的眼神背后，也有來自丐幫集團的罪惡效應，包括好吃懶做者的不良動機。當教育者屏蔽了社會真實的一面，與社會和家庭息息相關(guān)的學生會感受教育的偏頗與虛假，讓微不足道的同情心難以在陽光和坦途中自在自為地綻放。于是他們折疊起薄弱的同情心，藏在心底最深邃最柔軟的地方。比如瞥見有人進香剛剛施予的善款被一個無賴迅疾掠走時，我對前者抱以無語、后者抱以憤怒的態(tài)度，是不是同情心被湮沒了呢？施予者是自足的，表現(xiàn)同情心的瞬間是愉悅并快樂的，契合著內(nèi)心秉持的信念。不當?shù)美麕Ыo旁觀者的負面情緒，善行被褻瀆后，自然的同情心會被遮蔽起來。教育者應當采取移情的方式面對學生同情心缺失或者遮蔽。學生對自我角色的認知，是對過往和當下狀態(tài)的感受與體驗。移情是對未來的預知，對有可能的生活狀態(tài)付以情感。
（三）主體間性的方式
同情性理解需要得到關(guān)系性的闡釋。教師接受家長的吃請和禮物，未從課堂上學到的東西，只能在教師辦的校外輔導機構(gòu)中得以滿足，學生同情心難以保持來自學校教育的那份虔誠，除非是功利或者。我們無視這種行為的道德意義，但是當這些學生成為社會一分子，他們在日常生活中或許已經(jīng)將陋習惡俗視為常態(tài)。暫時地隱忍可能成為未來社會變本加厲索求回報的潛在因子。中小學教師同情心正是打開學生心靈、走進學生生活世界的鑰匙，是培育學生同情心的重要條件。[2]僅憑教師作為是乏力的，因為教師同情心是必要條件但并不充分，家庭和社會應與學校教化的標準保持同一性，否則培育學生教化的同情心會功虧一簣。當學生心力不及的時候，也會艷羨那些企業(yè)家給學?；蛘呱贁?shù)困難同學帶來的巨大福利。此時的同情心是否顯得很廉價，以后聽到詐捐事件或者企業(yè)家財富累積中的罪惡，是否表明我們已經(jīng)獲得了道德上的勝利，為囊中羞澀打碎儲錢罐而表現(xiàn)出倫理學意義的高尚？教化的同情心在成人那里是理性的，教育者的任務是將其傳遞給學生。當周圍人群尤其是熟人遭逢不幸，我們或許會同情心泛濫，越過這個社會的基本法度與公共倫理秩序。一名學生按照老師的要求在微信中發(fā)了培訓通知，招來眾多非議。同情她但認為其行為是不合適的。微信作為公共空間的組成部分是需要遵循規(guī)則的，混同私人空間便陷入紛爭。成為一個明智的旁觀者，博學審問慎思明辨篤行，依然是學生教化的同情心需要掌握的基本法則。
（四）典型事件法
中國當代社會更需要同情心。隨著各種價值觀的登場，同情心很多時候被扭曲了。老人摔倒，你扶不扶？這類現(xiàn)象與話題的存在有廣闊的社會基礎，也顯示出人性的復雜。學校正面教育的成果會因為日常生活的一個反例受到重創(chuàng)，如何面對良心道義以及規(guī)避救人風險，在操作層面依然缺少法律保障。由于存在反例，學校更需要與社會和家庭合作。培育學生教化的同情心，需要整個社會高度重視。儒家的“仁愛”與“惻隱”，道家的“道法自然”“虛靜無為”“齊物”以及佛家的“慈悲”“佛性”等等，均是中華傳統(tǒng)文化中的同情因子。法國社會學家涂爾干將仁愛視為積極義務，當與消極義務公正發(fā)生沖突時，應當公正優(yōu)先。[4]扶起摔倒者需要社會同情，這是人的道德底線。對處于困境和遭遇不幸所表現(xiàn)出來的同情之心，是一名學生做人成人的基本準則。是否協(xié)助幫扶，由內(nèi)而外的援助行為，這是基于同情心的舉動，已經(jīng)越過這個底線。從同情心而起的援助行為，勢必產(chǎn)生相應的法律后果，需要勇敢承擔相應的法律責任，因為真摔與假摔是有別的。施予行為涉及法律問題，更需要法律保障，以便施予行為的延續(xù)，有效處理同情心的責任后果。學校教育若屏蔽了責任后果，只教中小學生應具有同情心，是不適當?shù)?。改變社會冷漠的關(guān)鍵在于是否與被同情對象之間產(chǎn)生情感共鳴。中小學教育承擔著提升學生社會能力的職責，同情心被喚醒后，仍需引向深入。同情心的存在和延續(xù)是人類的自我救贖，教育者應當幫助學生提升同情品質(zhì)。在全球化時代，自我、地方、民族和世界的認同都會與國家認同產(chǎn)生交集。學生同情心將會成為有效處理價值偏移或者價值失序、形成核心價值觀以及價值規(guī)范的一把鑰匙。學生同情心不僅是憐憫弱者、移情不幸和苦難的情感基礎，還能成為改造社會建設美好世界的心理狀態(tài)。若能將其化為社會建設的現(xiàn)實動力，則會給個人發(fā)展、民族振興、國家發(fā)展和世界大同帶來生機。
參考文獻：
[1]瞿葆奎.教育學文集：教育與教育學[M].北京：人民教育出版社，1993：32.
[2]石中英.全球化時代的教師同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）：52-59.
