關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識精選(九篇)
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第1篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
關(guān)鍵詞：高職英語泛讀；課堂圖書館；教學(xué)模式；自主學(xué)習(xí)
中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）26-0114-02
泛讀是高職英語專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，在學(xué)生的英語習(xí)的過程中起著重要作用。知識上可以擴(kuò)大學(xué)生詞匯量、掌握基本語法、了解英美社會文化；技能上可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能技巧，提高閱讀速度；同時，大量閱讀可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，也有利于學(xué)生的情感發(fā)展。與本門課程的重要作用相比，泛讀目前教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，必須改變常規(guī)的教學(xué)模式[1]。通過調(diào)查，高玉壘[2]提出改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式是解決當(dāng)前高職泛讀教學(xué)困境的出路。在課堂圖書館的實(shí)踐教學(xué)基礎(chǔ)上，本文建立了一種新的高職泛讀教學(xué)模式。
一、課堂圖書館
課堂圖書館，簡單地說就是一般意義上的圖書館功能運(yùn)用到高職英語泛讀教學(xué)中，以便學(xué)生閱讀[3]。在國外，課堂圖書館教學(xué)最早開始于20世紀(jì)60年代非洲幾個國家的中學(xué)英語教學(xué)，70年代在馬來西亞半島的寄宿制中學(xué)得到推廣并取得顯著效果[4]。在兩次成功實(shí)施的基礎(chǔ)上，愛丁堡大學(xué)應(yīng)用語言研究所于1981年建立了“愛丁堡泛讀項(xiàng)目”。經(jīng)過30余年的發(fā)展，此項(xiàng)目于2011年關(guān)閉并移交給了“泛讀基金會”（Extensive Reading Foundation）。泛讀基金會是一個非營利的慈善機(jī)構(gòu)，目的是建立泛讀項(xiàng)目，支持并促進(jìn)泛讀教學(xué)的發(fā)展[5]。這些泛讀項(xiàng)目根據(jù)學(xué)生的興趣、語言知識水平以及讀物的難易度建立分級讀物（graded readers），內(nèi)容包括人物傳奇、偵探、科幻、驚險等小說體裁和戲劇等各種非小說體裁。建立這些分級讀物的好處就是可以使學(xué)生接觸大量的可理解性語言、為學(xué)生提供迎合他們興趣的讀物并一級一級逐步提高學(xué)生的閱讀能力。國內(nèi)學(xué)者馬慶林等對課堂圖書館的教學(xué)模式進(jìn)行了大量理論探討與教學(xué)實(shí)踐[3][4][6]。他所在的西北政法大學(xué)外國語學(xué)院于1999年率先在全國高校建立了課堂圖書館，經(jīng)過7年的教學(xué)實(shí)踐，調(diào)查表明44%的學(xué)生認(rèn)為閱讀是聽說讀寫四項(xiàng)基本技能中最強(qiáng)的一項(xiàng)，98%的老師也贊同這一看法[7]。
二、泛讀教學(xué)模式構(gòu)建
在教育理論研究界a，對教學(xué)模式的定義一直眾說紛紜，至今沒有一個統(tǒng)一的概念。肖美艷[8]把國內(nèi)外對教學(xué)模式的定義概括為四種代表性觀點(diǎn)：方法論、過程論、結(jié)構(gòu)論和經(jīng)驗(yàn)論。然而，各派觀點(diǎn)對教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)認(rèn)識基本一致，包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評價[9]?；谡n堂圖書館的高職泛讀教學(xué)模式就是在這一結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起來的。
第2篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
1 國內(nèi)關(guān)于PCK的研究
1.1 新手教師與專家教師的比較
李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經(jīng)采用問卷測查法,考察了32名小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師的學(xué)科知識,得出兩類教師在數(shù)學(xué)知識與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解方面表現(xiàn)出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數(shù)學(xué)知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結(jié)構(gòu)化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點(diǎn)看待數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),即將數(shù)學(xué)問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點(diǎn),即認(rèn)為做數(shù)學(xué)題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進(jìn)一步在2006年,研究了小學(xué)數(shù)學(xué)專家型與非專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識,結(jié)果表明：除了教學(xué)設(shè)計思想這一維度外,兩類教師在理解學(xué)生思維、診斷學(xué)生錯誤想法與所采用教學(xué)策略方面表現(xiàn)出明顯差異專家教師能夠結(jié)合學(xué)生已有的知識水平,了解學(xué)生錯誤概念的本質(zhì),所采用的策略傾向于從學(xué)生錯誤概念的本質(zhì)入手,通過圖形、實(shí)物等有意義的表征方法,以及啟發(fā)性問題,關(guān)注學(xué)生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學(xué)生錯誤的結(jié)果出發(fā),未聯(lián)系到學(xué)生新的知識與已有知識的聯(lián)系,因而會直接引導(dǎo)學(xué)生掌握運(yùn)算規(guī)則［2］
上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區(qū)兩名小學(xué)三年級的教師,運(yùn)用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合法,通過新手與專家教師在①教學(xué)設(shè)計中目標(biāo)、內(nèi)容(任務(wù))、對象、策略四要素；②課堂教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果三要素；③課后反思內(nèi)容、特征；④對PCK的認(rèn)知比較；⑤對PCK生成和發(fā)展的體認(rèn)這五個方面的比較,得出結(jié)論：(l)小學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實(shí)踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)容向?qū)W生有效獲得的二次轉(zhuǎn)化中,第一次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計中,表現(xiàn)為對課程目標(biāo)、內(nèi)容,學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、風(fēng)格、個性的把握,教學(xué)方法、策略的選擇；第二次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)于課堂教學(xué)中,表現(xiàn)為知識的呈現(xiàn),課堂的決策、監(jiān)控、補(bǔ)救,媒體的使用,教學(xué)的指導(dǎo)、評價,生成問題的應(yīng)對,師生關(guān)系；(3)教師PCK生成與發(fā)展是一個不斷建構(gòu)的過程,需要教師不斷的經(jīng)歷歷練,進(jìn)行反思,教師對教學(xué)的態(tài)度也是很重要的［3］
錢旭升,童莉(2009)以Shulman數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化理論為基礎(chǔ),選取某市農(nóng)村中學(xué)一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學(xué)錄像編碼的方法,研究其數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化水平Shulman將學(xué)科知識向PCK轉(zhuǎn)化的過程分為理解、表征、適應(yīng)三個環(huán)節(jié),論文中將知識轉(zhuǎn)化的過程作進(jìn)一步的細(xì)化：將表征又進(jìn)一步細(xì)分為教學(xué)任務(wù)的運(yùn)用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規(guī)定的任務(wù)水平的調(diào)整等四個方面；將適應(yīng)分為對學(xué)生和對數(shù)學(xué)知識兩方面的適應(yīng)性,即對學(xué)生狀況的關(guān)注主要體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)某數(shù)學(xué)知識困難的預(yù)見,對數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)的關(guān)注主要體現(xiàn)在表征的形式與該數(shù)學(xué)知識關(guān)系的緊密程度上,得出結(jié)論：(l)專家教師在數(shù)學(xué)知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗(yàn)證,專家教師傾向于防誤；②教學(xué)任務(wù)運(yùn)用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務(wù)調(diào)整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務(wù),表現(xiàn)為對教科書中任務(wù)的易化,使得許多高認(rèn)知水平的任務(wù)降低為記憶型等低認(rèn)知水平的任務(wù)；專家教師不一定用教科書的任務(wù)教,但更有效［4］
楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師的PCK研究選取了所在學(xué)校的兩名高一數(shù)學(xué)教師,通過理論文獻(xiàn)研究、數(shù)學(xué)教學(xué)目的觀數(shù)學(xué)觀的調(diào)查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結(jié)合,得出結(jié)論：(1)新教師和經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計存在顯著差異,這和上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所2007年對小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個案研究的發(fā)現(xiàn)一致主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn),還有教學(xué)例題與習(xí)題的選擇上,新教師在教學(xué)目標(biāo)的描述中突出新課程理念,但對教學(xué)內(nèi)容理解不夠深刻,認(rèn)為教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)是一樣的,學(xué)生理解的知識缺乏,教學(xué)的例題與習(xí)題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學(xué)反思方面,新教師多是對教學(xué)內(nèi)容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經(jīng)驗(yàn)教師善于對教學(xué)的過程的整體進(jìn)行反思,比較深刻；(3)新教師認(rèn)為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因?yàn)檫@樣做對他的日常教學(xué)幫助是最大的而經(jīng)驗(yàn)教師認(rèn)為主要途徑是靠自己去鉆研,去經(jīng)歷,去主動反思,態(tài)度是最重要的,最喜歡聽優(yōu)質(zhì)課,可以開闊視野,收獲多一些［5］
1.2 PCK的發(fā)展
范良火(2003)通過問卷調(diào)查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區(qū)三所優(yōu)秀高中的所有77名數(shù)學(xué)教師的研究的基礎(chǔ)上得出：教師 “自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身教學(xué)知識的最重要的來源,“在職培訓(xùn)”和“有組織的專業(yè)活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學(xué)生時的經(jīng)驗(yàn)”、“職前培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發(fā)展研究提供了有益的借鑒
劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構(gòu)研究》中認(rèn)為,教師可以通過不同的渠道來發(fā)展他們的PCK,并根據(jù)其重要性,分為：最重要的來源(教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學(xué)生時的經(jīng)驗(yàn)、有組織的專業(yè)活動、教科書與教學(xué)參考書、在職培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書刊)和一般的來源(職前知識)［7］
PCK的獲得途徑為：第一，作為學(xué)生時的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)、在職繼續(xù)教育、有組織的專業(yè)活動（如專題講座等）、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業(yè)書刊、自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導(dǎo)等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻(xiàn)程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學(xué)反思和經(jīng)驗(yàn)積累、與同事的日常交流、有組織的專業(yè)活動、參加優(yōu)質(zhì)課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業(yè)書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升、教師間的日常交流、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽等［8］
在已有的文獻(xiàn)中,還沒有比較系統(tǒng)地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構(gòu)的成因主要有三個方面：社會和個體發(fā)展?fàn)顩r、教師實(shí)踐、學(xué)習(xí)或教學(xué)過程各階段學(xué)習(xí)者的特征［9］
孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業(yè)發(fā)展影響因素及其相關(guān)對策研究》中提到教師專業(yè)發(fā)展的影響因素包括社會因素、學(xué)校因素和內(nèi)在因素三個方面,其中內(nèi)在因素包括教師的內(nèi)在需要(認(rèn)知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業(yè)倦怠等幾個方面［10］
衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發(fā)展規(guī)律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學(xué)歷、所在學(xué)校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］
熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學(xué)策略知識發(fā)展的特點(diǎn)及影響因素研究》中也得出了相同的研究結(jié)論,教師的教齡、學(xué)歷、學(xué)校類型對其教學(xué)策略知識有著顯著的影響［12］
吳捷(2004)在《教師專業(yè)成長過程及其影響因素研究》中認(rèn)為教師的專業(yè)成長的影響因素分為外部因素和內(nèi)在因素兩個部分,外部因素有：社會環(huán)境因素、工作環(huán)境因素、教育教學(xué)實(shí)踐中的特定事件、職后培訓(xùn)；內(nèi)在因素有：職業(yè)精神和職業(yè)理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］
王儉等在《基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展策略研究》一文從學(xué)校的層面提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內(nèi)部激勵策略與“載體”策略其中內(nèi)部激勵策略包括：堅信教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)力量來源于教師內(nèi)在的自我更新激勵、讓教師學(xué)會角色反思、讓教師學(xué)會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發(fā)個案(案例寫作)等方式［14］
余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］
景敏通過對遼寧某中學(xué)數(shù)學(xué)教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發(fā)展行動研究的重點(diǎn)在數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)設(shè)計上,歷時一年半,發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學(xué)任務(wù)設(shè)計的研究實(shí)踐對中學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用其中包括：(l)對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的理解；(2)數(shù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計； (3)對學(xué)生前有知識和認(rèn)知水平的認(rèn)識；(4)對現(xiàn)代技術(shù)信息與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的認(rèn)識［16］
黃毅英、許世紅從教學(xué)法角度較明確給出了數(shù)學(xué)教學(xué)PCK的結(jié)構(gòu)特征,并提出一般的數(shù)學(xué)教學(xué)知識內(nèi)容MPCK結(jié)構(gòu)圖和優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)圖：
圖中CK(content knowledge)表示有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)知識,包括學(xué)習(xí)的對象、學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優(yōu)秀教師的MPCK基本結(jié)構(gòu)框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區(qū)別通常情況下,隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優(yōu)秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結(jié)構(gòu)圖較好的解釋了數(shù)學(xué)教師PCK的變化發(fā)展及優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別在職優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現(xiàn)出以下的特征：(1)數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學(xué)內(nèi)容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學(xué)知識結(jié)構(gòu)解讀、引入數(shù)學(xué)史、學(xué)與教過程中的常見疑點(diǎn)是3個常見的PCK培訓(xùn)切入點(diǎn),并研發(fā)了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發(fā)性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓(xùn)提供切實(shí)可行的范例［17］
童莉在其博士學(xué)位論文《初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展研究》中,選取重慶市2所省重點(diǎn)中學(xué)、2所市重點(diǎn)中學(xué)、2所市區(qū)普通中學(xué)和2所農(nóng)村普通中學(xué)作為學(xué)校樣本,對樣本學(xué)校的初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行整群抽樣調(diào)查,得到了影響初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK轉(zhuǎn)化的主要因素表現(xiàn)為三個方面：基礎(chǔ)系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和效率系統(tǒng)在基礎(chǔ)系統(tǒng)中,教師對數(shù)學(xué)知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數(shù)學(xué)知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統(tǒng)中,教師所持的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀、自我教學(xué)效能感是教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化的影響因素其中,問題解決取向的數(shù)學(xué)觀更能有效地促進(jìn)教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化；在效率系統(tǒng)中,教師的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化有著重要的影響這里的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)包括數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)案例的經(jīng)驗(yàn)等根據(jù)研究的結(jié)果,對職前數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展提出建議：(1)在課程設(shè)置方面,應(yīng)注重數(shù)學(xué)課程與教育學(xué)、心理學(xué)課程的匹配和融合；(2)在課程結(jié)構(gòu)方面,應(yīng)增加實(shí)踐性課程所占的比例；(3)在教學(xué)組織形式方面,應(yīng)提倡專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立；(4)在教學(xué)內(nèi)容方面,既要注重對理論知識的學(xué)習(xí),也要注重運(yùn)用所學(xué)的理論知識解決教學(xué)的實(shí)際問題對在職數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展提出如下建議：(1)以行動學(xué)習(xí)為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)；(3)注重數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變；(4)促進(jìn)教學(xué)效能感的發(fā)展［18］
董濤在其博士學(xué)位論文《課堂教學(xué)中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的學(xué)科內(nèi)容的知識、教學(xué)目的的知識、對于特定課題的學(xué)生理解的知識、內(nèi)容組織的知識、效果反饋的知識和教學(xué)策略的知識這六種成分對教學(xué)的影響的機(jī)制是不同的學(xué)科內(nèi)容的知識與教學(xué)目的的知識統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念,這種統(tǒng)領(lǐng)性觀念決定了特定課題的教學(xué)價值,回答了為什么教的問題學(xué)生理解的知識關(guān)注的是教給誰,他們將怎么學(xué)的問題內(nèi)容組織的知識劃分了學(xué)科內(nèi)容的層次,確定了特定課題的教學(xué)定位,回答了教什么的問題教學(xué)策略是解決怎么教的問題,是按照學(xué)生怎么學(xué)的及相關(guān)課題是如何關(guān)聯(lián)的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果,消除學(xué)生的誤解［19］
2PCK研究對師資培訓(xùn)的啟示
教師可以通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學(xué)幫助是最大的,參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓(xùn)應(yīng)重視加強(qiáng)教師體認(rèn)其學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)質(zhì)知識與章法知識,學(xué)科內(nèi)的重要概念與對學(xué)科所擁有的信念,使教師們能對學(xué)科概念有深入的理解與體會,構(gòu)建有意義的與完整的學(xué)科領(lǐng)域知識對于職前教師而言,發(fā)展其PCK的主要方式是師資培訓(xùn)職前與初任教師本身的教學(xué)庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經(jīng)驗(yàn)過教導(dǎo)式的教學(xué)方法,因此他們的教學(xué)方法基本上亦屬于教導(dǎo)式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓(xùn)中體驗(yàn)利用概念改變(或建構(gòu)式)之教學(xué)法教學(xué),相信教師日后會運(yùn)用相似的方式于其課室教學(xué)中因此協(xié)助職前或初任教師統(tǒng)整與發(fā)展其PCK之方式,應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)配合反省的演練,由各學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域中任課之教授提供機(jī)會(例如：發(fā)問、討論、作業(yè)、實(shí)際演練等),并由任課教授自身示范,教學(xué)實(shí)例之討論,課室教學(xué)之觀察,有經(jīng)驗(yàn)教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域之統(tǒng)整并直接的建構(gòu)PCK于其教學(xué)庫中另外,教師學(xué)習(xí)教學(xué)之方式宜以實(shí)例的方式呈現(xiàn),以便于教師能全方位的建構(gòu)與儲存PCK于其教學(xué)庫中,過去僅利用講述的方式傳達(dá)命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運(yùn)用在教學(xué)情境中造成師范生常認(rèn)為與教育相關(guān)的科目的理論非常多但與實(shí)務(wù)不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實(shí)例來講述相關(guān)學(xué)理,并讓教師能由實(shí)務(wù)的演示與討論中自行建構(gòu)與體會一般之教學(xué)知識,相信對于教師轉(zhuǎn)移教學(xué)知識到特定的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中有非常大的幫助
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第3篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
【關(guān)鍵詞】氣壓止血帶 再灌注損傷 副損傷 護(hù)理
充氣止血帶的設(shè)計與應(yīng)用
氣壓止血帶是四肢末端（尤其是前臂，手腕及下肢足，踝部）手術(shù)常用工具，能滿足術(shù)野清晰，最大限度減少創(chuàng)面出血，利于精細(xì)操作，縮短手術(shù)時間，提高手術(shù)成功率。對患肢有感染病灶，惡性腫瘤及周圍血管炎癥性疾病患者可以使用止血帶但不應(yīng)驅(qū)血，以防感染擴(kuò)散或腫瘤細(xì)胞轉(zhuǎn)移。對有動脈血栓形成，血栓閉塞性脈管炎，斷指再植患者，應(yīng)禁用止血帶。新一代電動止血帶機(jī)能設(shè)定壓力，時間，保持恒壓，超時報警，梯度放氣，提高了手術(shù)的安全性，但止血帶的整個應(yīng)用還未有一個明確的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)[1]。在止血帶的壓力調(diào)節(jié)方面，使用時間和對機(jī)體循環(huán)代謝的影響上研究還欠深入。在止血帶的應(yīng)用范圍還存在很大爭議。
Abel Wakai在研究中發(fā)現(xiàn)，充氣壓力無論在上肢還是下肢的分布是均勻的，最受力的是皮下和筋膜下，其次是肌肉，最不受力的是骨骼。因此充氣壓力應(yīng)主張個體化，在上肢的手術(shù)可以在收縮壓的基礎(chǔ)上增加50-75mmHg;下肢在收縮壓的基礎(chǔ)上增加100-150mmHg的壓力較為理想。壓力越高，病理改變越嚴(yán)重，肢體損傷越大。
目前有課題通過監(jiān)護(hù)儀血氧感光探頭夾于術(shù)肢的手指或腳趾上，血壓氣囊進(jìn)行充氣，觀察監(jiān)護(hù)儀的動脈波形，一旦波形消失成一條直線，立即停止充氣，記錄氣壓值的方法清楚顯示該肢體的動脈血流剛好完全阻斷的壓力，此時加上推薦壓力值，就可以設(shè)為止血帶的充氣壓力。
充氣止血帶的使用時間雖然缺乏大量隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)，但推薦安全時限上肢60分鐘，下肢90分鐘，如需延長手術(shù)則要釋放至少5-10分鐘。
2 充氣止血帶并發(fā)癥
1）止血帶的安放位置不當(dāng)，傷及神經(jīng)血管。2）皮膚出現(xiàn)壓痕紅腫或水皰，部分淤血性腫脹。3）止血帶放松速度過快使全身有效循環(huán)血量銳減出現(xiàn)止血帶休克癥狀。4）使用時間過長造成骨骼肌缺血引起局部和全身炎癥反應(yīng)。5）使用壓力不合適。6）使用止血帶對酸堿平衡電解質(zhì)影響以及再灌注對肺的損傷。
3 并發(fā)癥的預(yù)防及護(hù)理
3.1止血帶的放置及皮膚護(hù)理 Abel Wakai通過研究發(fā)現(xiàn)，止血帶的最佳寬度是上肢12cm，下肢18cm。在壓力均勻分布的前提下，止血帶袖帶越寬所需要的壓力就越小，這樣使用者就感到舒適。因此建議足趾手術(shù)時，止血帶最好位于踝上方。止血帶主要綁在近心端，上肢中上1／3處避免損失橈神經(jīng)，下肢中上1／3處又恰好壓迫股動脈。
使用止血帶時注意保護(hù)皮膚，在上袖帶之前應(yīng)墊好棉墊，檢查袖帶無皺褶，也可以在皮膚上涂少許凡士林以減少綁縛過久產(chǎn)生的壓痕。消毒時可以用透明敷貼纏繞袖帶邊沿，防止碘酊等消毒液浸入因脫碘不完全而燒傷皮膚。這樣既可以防止袖帶滑動又不影響消毒范圍。
3.2止血帶休克的護(hù)理 研究表明在放松止血帶時引起明顯的血壓心率的變化，主要原因?yàn)榉潘芍寡獛Ш笱憾虝r間內(nèi)快速進(jìn)入下肢缺血區(qū)，使短時間內(nèi)代償不足，同時氣壓止血帶部位以下酸性代謝產(chǎn)物，組織胺等生成增多并進(jìn)入循環(huán)，引起微循環(huán)廣泛開放，血管床容積增大，靜脈回心血量減少，心輸出量降低，從而引起血壓降低，心率加快；同時肢體缺血后引起酸血癥，血鉀升高以及硬膜外麻醉后交感神經(jīng)阻滯所致外周血管阻力下降，削弱了機(jī)體正常的防御反應(yīng)也是血壓下降心率加快的原因。
3.3止血帶帶來的副損傷及護(hù)理 缺血預(yù)處理是指對肢體先進(jìn)行單次或多次短時間間斷缺血與間斷灌注處理，可使骨骼肌耐受缺血時間延長，對缺血骨骼肌有顯著保護(hù)作用。
3.4再灌注損傷的研究 研究認(rèn)為患者在止血帶松開6小時后肺換氣功能明顯受損。常規(guī)應(yīng)用止血帶（1.0～1.5h）可誘發(fā)LIR性肺損傷，其發(fā)生可能與炎性介質(zhì)（IL-6和IL-8）的過度釋放有關(guān)，但安全時限(1.5h)內(nèi)止血帶應(yīng)用是否同樣導(dǎo)致LIR性肺損傷及可能的機(jī)制仍不明確。
使用止血帶時常規(guī)應(yīng)用預(yù)防血小板凝集的藥物和低分子肝磷脂，可減少肺栓塞的發(fā)生率[2]，應(yīng)用TxA2合成酶抑制藥，阿司匹林，消炎痛，布洛芬，TxA2受體拮抗藥可起到一定防治作用。
4 未來研究方向
再灌注損傷對肺換氣功能的影響已經(jīng)證實(shí)，對其的防護(hù)是進(jìn)一步的研究方向；同時已經(jīng)有研究提示止血帶使用可導(dǎo)致機(jī)體許多臟器如心肌，腦，肝臟的凝血，纖溶和血小板功能的改變，對肢體的血流動力學(xué)和凝血過程的影響及機(jī)制有待于進(jìn)一步研究。
參 考 文 獻(xiàn)
第4篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
[關(guān)鍵詞]學(xué)科服務(wù) 學(xué)科館員 “雙伙伴”計劃 同濟(jì)大學(xué)圖書館
[分類號]G252
學(xué)科服務(wù)是現(xiàn)代信息環(huán)境下圖書館針對讀者日益專業(yè)化和個性化的文獻(xiàn)信息需求而推出的一種新的服務(wù)模式。它以用戶為中心，以學(xué)科館員服務(wù)為基本模式，面向?qū)I(yè)院系、課題組和個人，建立基于院系的、院系協(xié)同的、面向一線教學(xué)科研人員的服務(wù)機(jī)制，以個性化、學(xué)科化、知識化服務(wù)為手段，以提升用戶信息獲取與利用能力為目標(biāo)，旨在為教學(xué)、科研的自主創(chuàng)新提供有力的信息保障。
同濟(jì)大學(xué)圖書館推出學(xué)科館員制度始于2003年底，當(dāng)時館內(nèi)打破部門限制，實(shí)行全館人員崗位聘任，圖書館為了加強(qiáng)與各院(系、所)的聯(lián)系與溝通，做好圖書館文獻(xiàn)資源的采購、推廣和宣傳工作，設(shè)立了專職學(xué)科館員崗位，崗位編制隸屬于資源建設(shè)部。學(xué)科館員的選拔條件是，非圖書情報類專業(yè)碩士以上、熟悉圖書情報業(yè)務(wù)、外語和計算機(jī)水平較好的研究人員。圖書館在學(xué)科館員的任用上采取寧缺勿濫的原則，每年都有針對性地根據(jù)學(xué)校專業(yè)設(shè)置情況招聘具有相關(guān)專業(yè)學(xué)科背景的碩、博士研究生從事學(xué)科館員工作。目前，共有8名學(xué)科館員承擔(dān)全校30多個院、系和研究所的學(xué)科服務(wù)工作。
1. “雙伙伴”計劃概述
雖然同濟(jì)大學(xué)圖書館自2003年起就推出了學(xué)科館員制度，但限于人力等方面條件的限制，學(xué)科服務(wù)工作在較長的一段時間內(nèi)停留在學(xué)科資源建設(shè)、與院系的聯(lián)絡(luò)服務(wù)、讀者培訓(xùn)、常規(guī)性參考咨詢及文獻(xiàn)檢索等學(xué)科服務(wù)的初級階段，缺乏提供更深層次、更有針對性的學(xué)科服務(wù)能力，在服務(wù)學(xué)校教學(xué)和科研方面沒有形成一套完整的全程配套服務(wù)體系。為了更好地滿足讀者的信息需求，將圖書館各種分散的資源(文獻(xiàn)、人員、硬件)整合在一起，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作力量，創(chuàng)新學(xué)科館員服務(wù)模式和機(jī)制，在圖書館領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科館員的共同努力下，近年來適時地推出了“雙伙伴”計劃。
“雙伙伴”指的是“知識伙伴”(knowledge partners)和“科研伙伴”(research partners)。其中，“知識伙伴”主要面向廣大師生，圍繞學(xué)科建設(shè)提供相關(guān)的學(xué)科資源保障、信息素養(yǎng)教育和知識信息服務(wù)工作，圖書館員對文獻(xiàn)進(jìn)行分類、整理和分析后提供給相關(guān)院系的師生，主要措施包括中外文全文期刊導(dǎo)航、院系專業(yè)課程課件導(dǎo)航和學(xué)科信息門戶網(wǎng)站等；“科研伙伴”主要針對院系教師和研究生科研課題的需求，與有關(guān)課題組結(jié)成戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，全程參與課題組的科研工作，依托圖書館的文獻(xiàn)資源優(yōu)勢和專業(yè)情報人員的特長，為課題組提供準(zhǔn)確、全面的文獻(xiàn)資源信息，并利用文獻(xiàn)計量學(xué)等情報學(xué)方法對學(xué)科前沿和國內(nèi)外研究進(jìn)展進(jìn)行跟蹤分析，供課題組科研人員使用。
“雙伙伴”計劃的實(shí)質(zhì)是，針對用戶的需求，以學(xué)科館員為核心，組建“學(xué)科館員－咨詢館員－輔助人員”服務(wù)梯隊(duì)，依托圖書館館藏資源和館際合作網(wǎng)絡(luò)，面向全校師生開展主動、一流的知識服務(wù)和科研服務(wù)。其目標(biāo)是做院系師生的“知識伙伴”和“科研伙伴”。
“雙伙伴”計劃學(xué)科服務(wù)具有主動融入、動態(tài)定制、協(xié)同交互、信息技術(shù)與服務(wù)的有機(jī)融合、開放整合及專業(yè)化和知識化等主要特點(diǎn)。
?主動融入。通過活化運(yùn)行機(jī)制，挖掘用戶需求，開展主動創(chuàng)新型和介入式、融入式服務(wù)，如嵌入院系課程的文獻(xiàn)信息講座和嵌入科研課題的文獻(xiàn)信息提供及分析。
?動態(tài)定制。對于圖書館來說，“雙伙伴”計劃學(xué)科服務(wù)體現(xiàn)的是圍繞用戶需求，組織和運(yùn)行機(jī)制更加靈活的大服務(wù)模式?？梢愿鶕?jù)需要靈活組建臨時工作組，在開展具體服務(wù)時，根據(jù)特定情境和需求制定具體的實(shí)施策略。
?協(xié)同交互。協(xié)同性一方面是指需要不同專長和職責(zé)的圖書館員協(xié)同工作，提供聯(lián)合服務(wù)支持；另一方面是指支持用戶的協(xié)同學(xué)習(xí)和研究，同時鼓勵用戶和館員協(xié)同進(jìn)行信息資源與信息環(huán)境的建設(shè)和共享。
?信息技術(shù)和服務(wù)的有機(jī)融合。通過利用各種現(xiàn)代信息技術(shù)，將學(xué)科館員組織、整理、再生產(chǎn)的各類學(xué)科資源做成新聞信息、網(wǎng)頁、信息平臺等推送到讀者的電腦、手機(jī)和信箱等。
?開放整合。將各個學(xué)科的館內(nèi)外各類實(shí)體與虛擬資源整合在一起，通過一站式的服務(wù)方便快捷地提供給用戶。
?專業(yè)化和知識化。具有專業(yè)背景的學(xué)科館員按學(xué)科專業(yè)對文獻(xiàn)信息進(jìn)行收集、加工、整理、分析、利用，形成解決問題的知識，為教學(xué)與研究人員提供高水平、深層次的個性化知識服務(wù)，把圖書館服務(wù)從面向用戶群服務(wù)轉(zhuǎn)向面向個別用戶的服務(wù)，為讀者找到可利用的服務(wù)，為服務(wù)找到可應(yīng)用的讀者。
2. “雙伙伴”計劃之學(xué)科服務(wù)模式
根據(jù)學(xué)校專業(yè)設(shè)置和學(xué)科分布特點(diǎn)，同濟(jì)大學(xué)圖書館組建了土木環(huán)境、機(jī)械交通電信、理學(xué)、文法管理及生命與醫(yī)學(xué)5大學(xué)科服務(wù)基地，如圖1所示：
以學(xué)科館員為核心組成學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì)，依托圖書館文獻(xiàn)資源和基礎(chǔ)設(shè)施，將圖書館的學(xué)科服務(wù)推送到院系和實(shí)驗(yàn)室，融入教學(xué)，嵌入一線科研人員的研究過程。同時，針對不同類型讀者的文獻(xiàn)信息服務(wù)需求，圖書館采取了分層次和點(diǎn)面結(jié)合的兩種學(xué)科服務(wù)模式，分別是面向全校師生的普通推廣型服務(wù)和針對重點(diǎn)學(xué)科科研團(tuán)隊(duì)的個性化知識服務(wù)。普通推廣型服務(wù)主要針對廣大師生做好文獻(xiàn)信息及利用方面的普及宣傳工作，提供日常的信息利用咨詢、培訓(xùn)和文獻(xiàn)檢索等服務(wù)；個性化知識服務(wù)則針對重點(diǎn)學(xué)科和重要科研團(tuán)隊(duì)提供個性化的關(guān)于學(xué)科進(jìn)展和學(xué)科前沿方面的文獻(xiàn)收集、傳遞、整理、分析服務(wù)。這種分層次的點(diǎn)面結(jié)合服務(wù)模式既最大限度地滿足了廣大師生最基本的文獻(xiàn)信息需求，又較好地解決了高層次科研人員和學(xué)科團(tuán)隊(duì)對所關(guān)注的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)國際最新成果的關(guān)注和個性化需求，得到了師生們的普遍歡迎和好評。
為了保證上述兩種學(xué)科服務(wù)模式的有效運(yùn)作，圖書館以學(xué)科館員為核心，組建了由學(xué)科館員、咨詢館員和輔助人員組成的三級服務(wù)梯隊(duì)，面向不同層次的學(xué)科用戶，依托圖書館學(xué)科服務(wù)點(diǎn)、院系、在線咨詢點(diǎn)三大服務(wù)陣地，提供主動的、立體化的知識服務(wù)和科研服務(wù)，如圖2所示：
其中，學(xué)科館員主要面向所承擔(dān)的學(xué)科或?qū)W科群，深入教學(xué)科研第一線，向所屬院系師生提供學(xué)科化和個性化的全面信息服務(wù)；咨詢館員則通過在線咨詢等靈活多樣的方式向廣大師生提供文獻(xiàn)信息參考咨詢服務(wù)；輔助人員主要提供最基本的文獻(xiàn)信息服務(wù)，解答師生們在文獻(xiàn)資源利用方面常見的各種問題。
3. “雙伙伴”計劃之學(xué)科服務(wù)內(nèi)容
同濟(jì)大學(xué)圖書館以學(xué)科館員為主體，依托上述兩
種學(xué)科服務(wù)模式和三級服務(wù)梯隊(duì)及立體化服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，提供了院系聯(lián)絡(luò)、學(xué)科資源建設(shè)、知識信息服務(wù)、信息素養(yǎng)教育等方面的學(xué)科服務(wù)內(nèi)容。
3.1 院系聯(lián)絡(luò)
院系聯(lián)絡(luò)指通過學(xué)科館員建立與各學(xué)院、系、研究所的圖書情報信息的交流溝通機(jī)制，全面、主動、及時地了解各學(xué)科師生的文獻(xiàn)信息需求，同時將圖書館擁有的相關(guān)學(xué)科文獻(xiàn)資源信息出去，最大限度地提高圖書館的文獻(xiàn)服務(wù)能力和服務(wù)水平。學(xué)科館員院系聯(lián)系的形式靈活多樣，既有日常的與各院系所圖書分館負(fù)責(zé)人和相關(guān)工作人員、科研秘書、學(xué)生文獻(xiàn)大使等的聯(lián)系，也有與學(xué)科帶頭人、文獻(xiàn)信息專家的定期和不定期的多種形式的交流，還可以直接面向一線教學(xué)科研人員提供一對一的文獻(xiàn)信息服務(wù)(見圖3)。學(xué)科館員院系聯(lián)絡(luò)的具體方式有上門服務(wù)、打電話、發(fā)送電子郵件、BBS、發(fā)放問卷調(diào)查表等。通過以上方式，學(xué)科館員可以及時了解各學(xué)科師生的文獻(xiàn)信息需求，調(diào)整文獻(xiàn)采購策略，同時將圖書館新到的相關(guān)資源傳遞給全校師生。
上述院系聯(lián)絡(luò)方式在圖書館學(xué)科服務(wù)中發(fā)揮了重要作用，但限于人力，學(xué)科館員與讀者互動、交流的時間和內(nèi)容存在一定的偶然性和隨機(jī)性，缺乏應(yīng)有的系統(tǒng)性。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，同濟(jì)大學(xué)圖書館探索利用Web2.0技術(shù)，開辟了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)科聯(lián)絡(luò)的互動空間，即將BLOG、RSS、WIKI等核心技術(shù)應(yīng)用到學(xué)科聯(lián)絡(luò)與學(xué)科建設(shè)中，構(gòu)建了一個以學(xué)科館員為基點(diǎn)和以對口學(xué)科教師為中心節(jié)點(diǎn)的學(xué)科交流平臺，這方面的工作正在緊鑼密鼓的進(jìn)行之中。
3.2 學(xué)科資源建設(shè)
從2004年起，同濟(jì)大學(xué)圖書館打破傳統(tǒng)的按文獻(xiàn)載體類型組織資源的采訪模式，在資源采訪工作中，引入既有專業(yè)背景又熟悉學(xué)科文獻(xiàn)信息資源的學(xué)科館員從事某一學(xué)科或幾個相關(guān)聯(lián)的近緣學(xué)科的文獻(xiàn)信息資源(包括圖書、期刊、電子文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)庫等)的資源采訪工作。圖書館除8名具有不同專業(yè)背景的學(xué)科館員專門負(fù)責(zé)全校各院系學(xué)科文獻(xiàn)資源的采訪工作外，還在每個院系聘請了文獻(xiàn)專家和研究生助管協(xié)助學(xué)科文獻(xiàn)資源建設(shè)。近年來在學(xué)科資源建設(shè)方面主要開展了以下工作：
3.2.1 改革文獻(xiàn)資源的采集模式 由具有不同學(xué)科背景的學(xué)科館員按照學(xué)校的專業(yè)設(shè)置采集相應(yīng)學(xué)科的各種類型學(xué)科文獻(xiàn)資源，現(xiàn)有的館藏文獻(xiàn)資源已基本覆蓋我校理、工、醫(yī)、文、法、哲、經(jīng)濟(jì)、管理和教育9大學(xué)科門類，文獻(xiàn)資源類型包括圖書、期刊、學(xué)位論文、會議論文、標(biāo)準(zhǔn)、專利等。
3.2.2 建立、發(fā)展和完善學(xué)科特色資源 圍繞學(xué)校的重點(diǎn)、優(yōu)勢學(xué)科，建成了一批具有顯著同濟(jì)特色的學(xué)科特色資源，如汽車行業(yè)專題閱覽室、城市發(fā)展專題閱覽室、海相碳酸鹽巖地震地質(zhì)一體化專題文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫等。專題閱覽室或數(shù)據(jù)庫收藏有該類學(xué)科的中外文圖書、期刊、報紙、標(biāo)準(zhǔn)、報告、年鑒、會議論文、學(xué)位論文等多種文獻(xiàn)資源及視頻資料，內(nèi)容涵蓋該類學(xué)科的各個方面，能為讀者提供一站式的學(xué)科信息服務(wù)。
3.2.3 擴(kuò)大電子文獻(xiàn)采集收藏比例
在繼續(xù)搞好傳統(tǒng)實(shí)體館藏建設(shè)的同時，加強(qiáng)了數(shù)字化資源的建設(shè)和整合。通過近年來的建設(shè)，同濟(jì)大學(xué)圖書館已擁有由近100個數(shù)據(jù)庫組成的、覆蓋我校所有學(xué)科的電子資源館藏。其中比較重要的數(shù)據(jù)庫有：Nature、Science、Web of knowledge、EI Village、Elsevier、IEEE／IEE Elec-ironic Library、Springer、Wiley-Blaekwell、中國知識資源總庫(CNKI)等。
3.2.4 保障學(xué)科文獻(xiàn)信息資源館藏質(zhì)量通過建立學(xué)科資源試用和用戶反饋機(jī)制、對已購學(xué)科資源用戶利用情況的定期統(tǒng)計等途徑，對館藏資源利用情況進(jìn)行監(jiān)測與分析，動態(tài)調(diào)整學(xué)科資源建設(shè)的方向。
3.3 知識信息服務(wù)
知識信息服務(wù)是同濟(jì)大學(xué)圖書館目前重點(diǎn)發(fā)展的服務(wù)方向，已陸續(xù)開展了以下6個方面的服務(wù)：
3.3.1 傳統(tǒng)信息服務(wù) 包括館藏中外文全文期刊導(dǎo)航和院系專業(yè)課程課件導(dǎo)航、期刊目次服務(wù)、科技查新和文獻(xiàn)收錄引用檢索等。
3.3.2 外文期刊導(dǎo)讀 定期推出某一學(xué)科的若干外文期刊，進(jìn)行詳細(xì)評價。
3.3.3 個性化專題服務(wù) 由學(xué)科館員定期或不定期地針對用戶委托的某一特定主題進(jìn)行跟蹤信息服務(wù)，提供文獻(xiàn)目次、原文和經(jīng)過分析后的專題報告等。
3.3.4 信息推送服務(wù) 通過建立詳盡的專家個人資料信息庫，利用信息推送技術(shù)為相關(guān)專家提供專題書目、專題文獻(xiàn)資料、會議消息等，也可定期向用戶發(fā)送其感興趣的信息或相關(guān)專題信息。
3.3.5 學(xué)科信息門戶網(wǎng)站 學(xué)科館員發(fā)揮專業(yè)背景方面的特長，將來自不同類型和不同載體的學(xué)科信息搜集整理處理，與數(shù)字化部人員合作，建立特色的學(xué)科信息門戶網(wǎng)站，目前同濟(jì)大學(xué)圖書館已建成了汽車行業(yè)信息服務(wù)平臺、醫(yī)學(xué)與生命科學(xué)學(xué)科服務(wù)平臺、建筑信息門戶網(wǎng)站和城市發(fā)展信息中心等4個學(xué)科信息門戶網(wǎng)站，海洋學(xué)科信息門戶網(wǎng)站也在建設(shè)中，不久即將推出。
3.3.6 嵌入課題全程的文獻(xiàn)提供和分析服務(wù) 同濟(jì)大學(xué)圖書館在2008年首次以簽訂課題合同的形式參與了海洋與地球科學(xué)學(xué)院馬在田院士主持的中國石油化工集團(tuán)公司前瞻性科技攻關(guān)項(xiàng)目《中國南方海相碳酸鹽巖油氣區(qū)地震勘探關(guān)鍵技術(shù)與地震地質(zhì)一體化研究》的文獻(xiàn)調(diào)研工作。工作內(nèi)容是圍繞總項(xiàng)目的研究內(nèi)容和科學(xué)目標(biāo)，充分利用圖書館文獻(xiàn)資源方面的優(yōu)勢和專業(yè)情報人員的特長，系統(tǒng)檢索國外相關(guān)文獻(xiàn)(包括學(xué)術(shù)期刊論文、專利文獻(xiàn)、會議論文和學(xué)位論文及學(xué)術(shù)專著、國外專業(yè)機(jī)構(gòu)網(wǎng)站信息等)，并加以整理、歸類和建庫，為總課題專業(yè)科研人員的研究提供準(zhǔn)確、全面的文獻(xiàn)資源保障。在上述工作基礎(chǔ)上，采用文獻(xiàn)計量學(xué)和專利地圖分析等情報研究方法，對國外海相碳酸鹽巖油氣區(qū)地震勘探關(guān)鍵方法與技術(shù)(包括采集、處理和解釋等方面)的新進(jìn)展和研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析和總結(jié)，為總項(xiàng)目研究人員提供參考。
3.4 信息素養(yǎng)教育
信息素養(yǎng)教育指利用各種信息工具和檢索方法，從龐雜的信息資源中識別、獲取、評價和有效利用信息的技能，包括信息意識和信息技能兩個方面。它是現(xiàn)代圖書館的重要服務(wù)職能之一，對培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和批判性思維能力具有重要作用。
同濟(jì)大學(xué)圖書館根據(jù)讀者層次的不同，將信息素養(yǎng)教育分成新生信息素養(yǎng)教育、基礎(chǔ)信息素養(yǎng)教育和專業(yè)信息素養(yǎng)教育三個層次展開，如表1所示：
此外，同濟(jì)大學(xué)圖書館還致力于建立用戶信息素養(yǎng)教育課程體系和能力評價標(biāo)準(zhǔn)，包括同濟(jì)大學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)框架體系、通用信息素養(yǎng)課程體系、各學(xué)科信息素養(yǎng)教學(xué)課程體系、本科生信息素養(yǎng)能力評價標(biāo)準(zhǔn)、研究生信息素養(yǎng)能力評價標(biāo)準(zhǔn)。
4. 結(jié)論
“雙伙伴”計劃是同濟(jì)大學(xué)圖書館近年來為推進(jìn)學(xué)科服務(wù)工作進(jìn)行的新探索和新實(shí)踐。其特點(diǎn)可以概括為“兩種學(xué)科服務(wù)模式”(分別是面向全校師生的普通推廣型服務(wù)和針對重點(diǎn)學(xué)科科研團(tuán)隊(duì)的個性化知識服務(wù))、“三級服務(wù)梯隊(duì)”(學(xué)科館員－咨詢館員－輔助人員)、“四大服務(wù)內(nèi)容”(院系聯(lián)絡(luò)、學(xué)科資源建設(shè)、知識信息服務(wù)、信息素養(yǎng)教育)。其宗旨是在現(xiàn)有國情的情況下，探索具有中國特色的高校圖書館學(xué)科化服務(wù)之路，從運(yùn)行機(jī)制、服務(wù)模式、服務(wù)內(nèi)容三方面探討了打破傳統(tǒng)的服務(wù)組織機(jī)制，將高校圖書館分散的資源(文獻(xiàn)、人員、硬件)進(jìn)行整合，并運(yùn)用創(chuàng)新的服務(wù)模式，針對不同學(xué)科用戶群體的需求，提供深層次、個性化、專業(yè)化和知識化的主動信息服務(wù)。
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第5篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
【摘要】 目的 觀察缺血預(yù)適應(yīng)是否通過腺苷受體，誘導(dǎo)蛋白激酶Cα (protein kinase Cα，PKCα)、蛋白激酶Cε(protein kinase Cε，PKCε)活化和失血性休克大鼠血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)。方法 采用高效液相色譜法測定缺血預(yù)適應(yīng)過程中腺苷濃度變化;采用western blot技術(shù)，觀察A1、A2A、A2B、A3腺苷受體(A1、A2A、A2B、A3 adenosine receptor，A1R、A2AR、A2BR、A3R)抑制劑對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε表達(dá)和轉(zhuǎn)位的影響;采用離體微血管環(huán)張力測定技術(shù)，觀察腺苷受體抑制劑對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)失血性休克血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)作用的影響。結(jié)果 (1)休克2小時后血漿腺苷濃度較正常對照組顯著增高，5%失血量預(yù)適應(yīng)可進(jìn)一步增高休克后的血漿腺苷濃度，以在休克前30分鐘缺血預(yù)適應(yīng)組的腺苷濃度最高(P
【關(guān)鍵詞】 失血性休克;缺血;血管反應(yīng)性;鈣敏感性;腺苷受體
【Abstract】 Objective To observe the role of adenosine receptor in the ischemia preconditioning-induced activation of protein kinase Cα(PKCα)，protein kinase Cε(PKCε) and protection of vascular reactivity and calcium sensitivity after hemorrhagic shock in rats.Methods The changes of adenosine concentration after ischemia preconditioning were measured using high performance liquid chromatogram(HPLC) system. The effects of A1，A2A，A2B and A3 adenosine receptor(A1R，A2AR，A2BR and A3R) inhibitors on the protein expression and translocation of PKCα and PKCε induced by ischemia preconditioning were measured via western blot， and the effects of A1R，A2AR，A2BR and A3R inhibitors on the protection of vascular reactivity and calcium sensitivity after hemorrhagic shockinduced by ischemia preconditioning were measured via isolated organ perfusion system.Results (1)The adenosine concentration was significantly increased after 2 hours shock comparing with normal control. Ischemia preconditioning could further increase the adenosine concentration after shock， and the adenosine concentration of 5% hemorrhage applied at 30 minutes before shock group was the highest(P
【Key words】hemorrhagic shock;ischemia;vascular reactivity;calcium sensitivity;adenosine receptor
本實(shí)驗(yàn)室前期研究發(fā)現(xiàn)，蛋白激酶Cα(protein kinase Cα，PKCα)、蛋白激酶Cε(protein kinase Cε，PKCε)是參與失血性休克后大鼠血管反應(yīng)性和鈣敏感性調(diào)節(jié)的主要PKC亞型，也是失血性休克后血管反應(yīng)性的重要內(nèi)源性保護(hù)分子[1-2]。缺血預(yù)適應(yīng)(5%失血量休克前30分鐘預(yù)適應(yīng)處理)可通過誘導(dǎo)PKCα和PKCε的轉(zhuǎn)位和活化，發(fā)揮對失血性休克后血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)作用。而缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε轉(zhuǎn)位和活化的機(jī)制如何，目前尚不清楚。腺苷是參與心臟缺血預(yù)適應(yīng)的重要分子，而腺苷是否也參與了缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)的PKCα和PKCε轉(zhuǎn)位和活化以及對血管反應(yīng)性和鈣敏感性的保護(hù)?血管平滑肌細(xì)胞(vascular smooth muscle cell，VSMC)膜上有A1、A2A、A2B、A3腺苷受體(A1、A2A、A2B、A3 adenosine receptor，A1R、A2AR、A2BR和A3R)，哪種腺苷受體類型參與其中?目前尚不清楚。本實(shí)驗(yàn)采用高效液相色譜法、Western blot技術(shù)以及離體微血管環(huán)張力測定技術(shù)，觀察缺血預(yù)適應(yīng)過程中腺苷濃度變化，A1R、A2AR、A2BR及A3R抑制劑對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε表達(dá)和轉(zhuǎn)位的影響，以及對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)的保護(hù)作用的影響。探討缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε活化和失血性休克大鼠血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)是否與腺苷有關(guān)，并明確參與的腺苷受體類型。
材料與方法
1 實(shí)驗(yàn)動物處理
清潔級Wistar大鼠，80只，雌雄各半，體重220～230g。戊巴比妥鈉腹腔注射麻醉后，右側(cè)股動脈插管接血壓計，隨機(jī)將8只大鼠作正常對照，8只大鼠制作失血性休克模型(40mmHg，2小時)，其余大鼠進(jìn)行5%失血量休克前不同時間缺血預(yù)適應(yīng)處理(休克前30分鐘、1、2、3小時缺血預(yù)適應(yīng)處理，休克前30分鐘組40只，其余組各8只大鼠)，再制作失血性休克模型。休克2小時完成后，抽取動脈血測定血漿腺苷濃度。再活殺大鼠取腸系膜上動脈(superior mesenteric artery，SMA)一級分支，制成約2.5mm長的微血管環(huán)。將5%失血量休克前30分鐘預(yù)適應(yīng)組的血管環(huán)再分作4個亞組：A1R拮抗劑組、A2AR拮抗劑組、A2BR拮抗劑組、A3R拮抗劑組，測定血管反應(yīng)性和鈣敏感性，將SMA主干及其余分支用于測定PKCα和PKCε的胞漿和胞膜蛋白表達(dá)。
2 血漿腺苷濃度測定
取大鼠動脈血，3500r/min于4℃離心10分鐘，取上清即為血漿。取血漿200μl加入三蒸水100μl、乙腈400μl，靜置10分鐘，3500r/min于4℃離心10分鐘，取上清20μl，用高效液相色譜儀和反相300SBC3 柱 (4.6×250mm)檢測吸光度，流動相為甲醇：0.1%三氟乙酸(TFA)(60%)，流速1ml/min，波長260nm。先用不同濃度的腺苷標(biāo)準(zhǔn)品(Sigma，0.5、1、5、10、20、40mg/L)繪制標(biāo)準(zhǔn)曲線，再對照標(biāo)準(zhǔn)曲線得出樣品血漿的腺苷濃度(單位：mg/L)[3]。
3 PKCα和PKCε在胞漿和胞膜表達(dá)的檢測
取經(jīng)過缺血預(yù)適應(yīng)和給藥處理的大鼠SMA組織[A1R拮抗劑組加入1×10-6mol/L DPCPX孵育10分鐘，A2AR拮抗劑組加入1×10-7mol/L SCH58261孵育10分鐘，A2BR拮抗劑組加入5×10-8mol/L MRS1754孵育10分鐘，A3R拮抗劑組加入1×10-7mol/L MRS1523孵育10分鐘]，加入200μl胞漿蛋白提取液(TrisHCl 20mmol/L，pH 6.8，EDTA 2mmol/L，EGTA 1mmol/L，β巰基乙醇0.1%，NaF 10mmol/L，Na3VO4 1mmol/L，PMSF 1mmol/L，leupeptin 20mmol/L，aprotinin 50μg/mL)，于玻璃勻漿器置于冰上勻漿10分鐘后，離心1000×g，4℃ 10分鐘，取上清離心16000×g，4℃，30分鐘，上清即為胞漿蛋白成分;沉淀加入100μl胞膜蛋白提取液(含1% Triton X100和0.1% SDS的胞漿蛋白提取液)，反復(fù)吹打后于4℃搖床平緩搖動1小時，離心16000×g，4℃，20分鐘，取上清液即為胞膜蛋白成分。采用二喹林甲酸(bicinchoninic acid，BCA)法蛋白定量，常規(guī)Western blot技術(shù)檢測胞漿和胞膜蛋白中PKCα和PKCε的表達(dá)[4]。
4 血管環(huán)血管反應(yīng)性和鈣敏感性測定
將微血管環(huán)固定在微血管肌動描記儀上，浸入KrebsHenseleit(KH)液中，根據(jù)Power Lab系統(tǒng)計算結(jié)果給予初始張力，在KH液中平衡微血管環(huán)，直至張力曲線趨于水平。再根據(jù)實(shí)驗(yàn)組的要求進(jìn)行給藥處理，A1R拮抗劑組加入1×10-6mol/L 8cyclopentyl13dipropylxanthine孵育10分鐘，A2AR拮抗劑組加入1×10-7mol/L SCH58261孵育10分鐘，A2BR拮抗劑組加入5×10-8mol/L MRS1754孵育10分鐘，A3R拮抗劑組加入1×10-7mol/L MRS1523孵育10分鐘。處理完畢后，按累積濃度法向浴槽KH液中依次加入梯度濃度NE，記錄不同NE濃度下血管環(huán)產(chǎn)生的收縮力，作量效曲線。曲線擬合法求NE的最大收縮力(Emax)和半數(shù)有效濃度負(fù)對數(shù)(-log[EC50]，pD2)，以NE的Emax和pD2以及量效曲線評價血管反應(yīng)性。將KH液換成髙鉀液(組成：NaCl 32.7mmol/L、KCl 90mmol/L、NaHCO325 mmol/L、KH2PO41.03mmol/L、MgSO4·7H2O 0.45 mmol/L、Glucose 11.1mmol/L，pH7.4)，采用累積濃度法檢測微血管環(huán)對梯度濃度Ca2+的反應(yīng)性，用Ca2+的量效曲線、最大收縮力(Emax)以及pD2評價血管鈣敏感性。
5 統(tǒng)計學(xué)處理
所有數(shù)據(jù)均以±s表示，采用SPSS 10.0統(tǒng)計軟件處理，組內(nèi)自身對照和配對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)用t檢驗(yàn)，組間比較采用方差分析，P
結(jié) 果
1 缺血預(yù)適應(yīng)過程中血漿腺苷濃度變化
正常對照大鼠血漿腺苷濃度低，為3.373mg/L，休克2小時后顯著增高至7.299mg/L(P
2 腺苷受體抑制劑對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε表達(dá)和轉(zhuǎn)位的影響
PKCα：缺血預(yù)適應(yīng) (5%失血量預(yù)適應(yīng)30分鐘)可促進(jìn)PKCα由胞漿向胞膜的轉(zhuǎn)位，使胞膜/胞漿部分比值由正常對照的0.124增高至1.071(P
PKCε：缺血預(yù)適應(yīng)(5%失血量預(yù)適應(yīng)30分鐘)可促進(jìn)PKCε由胞漿向胞膜的轉(zhuǎn)位，使胞膜/胞漿部分比值由正常對照的0.303增高至1.280(P
3 腺苷受體抑制劑對缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)的休克血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)作用的影響
5%失血量預(yù)處理30分鐘可誘導(dǎo)的對休克2小時后血管反應(yīng)性和鈣敏感性的保護(hù)作用，使NE和Ca2+的累積量效曲線左移，Emax分別增高至正常組的86.0%和92.7%(P
討 論
本實(shí)驗(yàn)室前期研究發(fā)現(xiàn)，缺血預(yù)適應(yīng)(5%失血量預(yù)適應(yīng)30分鐘)可通過誘導(dǎo)PKCα和PKCε的轉(zhuǎn)位和活化，發(fā)揮對失血性休克后血管反應(yīng)性和鈣敏感性保護(hù)作用。而缺血預(yù)適應(yīng)誘導(dǎo)PKCα和PKCε轉(zhuǎn)位和活化的機(jī)制如何，目前尚不清楚。
目前關(guān)于缺血預(yù)適應(yīng)保護(hù)機(jī)制研究較多的是在心臟中，多種膜受體介導(dǎo)了缺血預(yù)適應(yīng)的信號轉(zhuǎn)導(dǎo)，包括腺苷、嘌呤、內(nèi)皮素、乙酰膽堿、α1和β腎上腺素能、血管緊張素Ⅱ、緩激肽、類阿片等受體，其中起主要作用的是腺苷受體[5]。在心肌細(xì)胞膜上，有A1R、A2AR、A2BR及A3R 4種腺苷受體 (adenosine receptor，ARs)，腺苷受體活化后，可經(jīng)A1R通過G蛋白活化磷脂酶C(PLC)，經(jīng)A3R通過G蛋白活化磷脂酶D(PLD)，釋放三磷酸肌醇(inositol 1，4，5xrisphophate，IP3)和二脂酰甘油(diacylglycerol，DAG)，直接激活PKC，誘導(dǎo)心肌的預(yù)適應(yīng)保護(hù)，PKC抑制劑可阻斷這幾種受體激動劑介導(dǎo)的保護(hù)作用[6-7]。
目前已經(jīng)證實(shí)在VSMC膜上也有A1R、A2AR、A2BR及A3R 4種腺苷受體，但腺苷及其受體在血管舒縮功能預(yù)適應(yīng)保護(hù)中的作用研究很少。有關(guān)的文獻(xiàn)報道，在缺血再灌注損傷的小鼠冠狀動脈，對血管內(nèi)皮依賴的舒張劑二磷酸腺苷(aderosine diphosphate，ADP)反應(yīng)性降低，應(yīng)用A1R激動劑CHA(50nmol/L)不能改善冠狀動脈功能，但A1R抑制劑DPCPX可以加重舒張反應(yīng)性降低，應(yīng)用A3R激動劑ClIBMECA可以部分恢復(fù)舒張反應(yīng)性，但其抑制劑 (100nM MRS1220)對冠狀動脈功能沒有作用，A2AR抑制劑(100nM SCH58261)以及A2BR抑制劑(50nM MRS1754)對冠狀動脈功能均沒有作用，提示A1R和A3R可以介導(dǎo)對缺血再灌注損傷的小鼠冠脈舒張反應(yīng)的保護(hù)[8]。在豬冠狀動脈，A1R激動劑ENBA(10-9mol/L) 可誘導(dǎo)對冠脈收縮反應(yīng)的保護(hù)，顯著增高冠脈對內(nèi)皮素1(endothetin1，ET1)的收縮反應(yīng)性，減弱PDBu導(dǎo)致的對ET1的收縮反應(yīng)性下降，并增高PKC蛋白表達(dá)水平，A1R抑制劑N0861可消除ENBA的保護(hù)作用。A2R激動劑CGS 21680對ET1誘導(dǎo)的收縮反應(yīng)性沒有作用，A2R抑制劑DMPX可增強(qiáng)對ET1的收縮反應(yīng)性，但對PKC的表達(dá)沒有作用，進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，A1R是通過抑制型G蛋白(Gi)和其他G蛋白(Go)調(diào)節(jié)PKC表達(dá)。提示腺苷可誘導(dǎo)冠脈收縮反應(yīng)性的保護(hù)，并與通過Gi和Go蛋白誘導(dǎo)PKC表達(dá)有關(guān)[9]。
缺血預(yù)適應(yīng)是否通過腺苷受體誘導(dǎo)血管PKCα、PKCε轉(zhuǎn)位和活化，以及對休克血管反應(yīng)性和鈣敏感性的保護(hù)，哪些腺苷受體在其中起重要作用?尚不清楚。我們的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)休克2小時后血漿腺苷濃度較正常對照組顯著增高，5%失血量預(yù)處理可進(jìn)一步增高休克后的血漿腺苷濃度，并隨著休克前缺血預(yù)適應(yīng)時間延長逐漸下降，以在休克前30分鐘缺血預(yù)適應(yīng)組的腺苷濃度最高。5%失血量休克前30分鐘預(yù)適應(yīng)可促進(jìn)PKCα和PKCε由胞漿向胞膜的轉(zhuǎn)位，并誘導(dǎo)對血管反應(yīng)性和鈣敏感性的保護(hù)作用，A1R拮抗劑可顯著抑制缺血預(yù)適應(yīng)導(dǎo)致的PKCα和PKCε的轉(zhuǎn)位、及其誘導(dǎo)的對血管反應(yīng)性和鈣敏感性的保護(hù)作用，A2AR、A2BR及A3R拮抗劑均無顯著抑制作用。提示缺血預(yù)適應(yīng)可以通過A1R，誘導(dǎo)PKCα和PKCε活化及失血性休克血管反應(yīng)性及鈣敏感性的保護(hù)。
參考文獻(xiàn)
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第6篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
關(guān)鍵詞當(dāng)代職業(yè)教育職業(yè)性人文價值
1的提出
20世紀(jì)90年生在我國思想界的關(guān)于科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義的思想大討論,在教育界主要集中在關(guān)于科學(xué)技術(shù)教育和人文教育的價值的大討論,其實(shí)，這正是我國走向化的進(jìn)程中，教育要走向現(xiàn)代化必然要面對、正視和解決的問題之一。而這一討論已經(jīng)形成的一個較為普遍的觀點(diǎn)就是整合論。所謂整合，簡單地說就是一種協(xié)調(diào)、統(tǒng)一。一般來講，整合論反對具有片面性的科學(xué)技術(shù)教育或單純的人文學(xué)科教育，指出科學(xué)技術(shù)教育和人文學(xué)科教育應(yīng)該進(jìn)行整合。
整合論的觀點(diǎn)也得到了職業(yè)教育界很大的認(rèn)可和贊同，就其最簡單的原因而言，職業(yè)教育培養(yǎng)的是直接走向社會，用自己的適用性知識和技能實(shí)現(xiàn)自我的人生價值和社會價值的勞動者，在很大程度上符合了社會現(xiàn)代化對教育現(xiàn)代化和人的全面的要求。從教育理念的層面看，在職業(yè)教育中進(jìn)行科學(xué)技術(shù)與人文學(xué)科兩方面整合的觀點(diǎn)無疑也是非常正面、積極的。要求職業(yè)教育的學(xué)生既科學(xué)技術(shù)，又學(xué)習(xí)人文學(xué)科對于我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育具有補(bǔ)偏救弊的作用。面對科學(xué)主義與人文主義的緊張和對峙，職業(yè)教育界對整合論的認(rèn)可和贊同具有很強(qiáng)的意義，對職業(yè)教育的改革與發(fā)展也具有一種方向性的、前瞻性的意義。
但是，問題也產(chǎn)生了，在職業(yè)教育的實(shí)踐中，往往認(rèn)為整合就是表征科學(xué)技術(shù)的專業(yè)學(xué)科和表征思想文化價值的人文學(xué)科的簡單相加，或者在進(jìn)行科學(xué)技術(shù)教育時適當(dāng)增加人文學(xué)科的教育，并沒有形成真正意義上的整合。更重要的是，從思想傾向性的角度整合論的觀點(diǎn)，就會發(fā)現(xiàn)它存在著內(nèi)在的局限，沒有充分認(rèn)識到當(dāng)代職業(yè)教育的本質(zhì)特性，因而沒有充分發(fā)掘這種特性所蘊(yùn)藏著的豐富的人文價值。
2當(dāng)代職業(yè)教育本質(zhì)特性
這里所指的職業(yè)教育，是狹義的職業(yè)教育即學(xué)校職業(yè)教育，就是通過學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行的一種有目的、有計劃、有組織的教育活動，使學(xué)生獲得一定的職業(yè)知識、技能和態(tài)度，以便為學(xué)生將來從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備?，F(xiàn)在來回顧教育史上關(guān)于職業(yè)教育內(nèi)涵的界定：杜威在《民主主義與教育》認(rèn)為，職業(yè)教育就是為從事職業(yè)工作做準(zhǔn)備的教育；斯內(nèi)登認(rèn)為，凡是為生活做準(zhǔn)備的教育都可以稱為職業(yè)教育；梅斯在《職業(yè)教育的原理和實(shí)踐》中指出，職業(yè)教育是為學(xué)生將來從事某種特定職業(yè)做準(zhǔn)備的教育；《國際教育辭典》指出，職業(yè)教育是指在學(xué)校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進(jìn)行的全部活動，它包括學(xué)徒培訓(xùn)、校內(nèi)指導(dǎo)、課程培訓(xùn)、現(xiàn)場培訓(xùn)和全員再培訓(xùn)。這些界定雖然大都是從廣義上展開的，但是都緊扣“職業(yè)性”這一特性。因此，職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)特性，它是由職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定的，尤其是學(xué)校職業(yè)教育，就是培養(yǎng)能夠掌握從事某種社會職業(yè)必備的科學(xué)技術(shù)知識、專業(yè)技能和一定文化知識的型人才。
職業(yè)教育發(fā)展到了21世紀(jì)的今天。為滿足全球化和信息化社會對高素質(zhì)勞動者的需求，職業(yè)教育在強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科教育的同時，對科學(xué)技術(shù)的教育也進(jìn)一步加強(qiáng)，與學(xué)術(shù)性課程的聯(lián)系更加緊密。因此，當(dāng)代職業(yè)教育的職業(yè)性有了新的時代意義，在新的社會條件下，職業(yè)教育的職業(yè)性更加突出，必然推動當(dāng)代職業(yè)教育中科學(xué)技術(shù)教育的進(jìn)一步發(fā)展。但是，包括職業(yè)教育在內(nèi)的我國近現(xiàn)代教育是植根于封建主義及半封建、半殖民地文化土壤之上的，沒有西方國家文藝復(fù)興以來形成的深厚的人文主義背景。長期以來，在教育理念和教育實(shí)踐等方面對職業(yè)教育的功能存在著極為功利的認(rèn)識，片面地追求職業(yè)教育為社會發(fā)展服務(wù)的功能，強(qiáng)調(diào)科教興國，凸現(xiàn)的主要還是科學(xué)技術(shù)的社會發(fā)展價值，而忽視了職業(yè)教育為人的發(fā)展服務(wù)的功能。使得凸現(xiàn)職業(yè)教育特性的職業(yè)性教育即在很大程度表現(xiàn)出來的科學(xué)技術(shù)教育處于一種技術(shù)主義和工具主義的層面，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)知識的目的仍然停留在為謀生而掌握一技之長的層次上，不利于促進(jìn)學(xué)生的終極性發(fā)展?？茖W(xué)技術(shù)不是缺乏人文價值，而是缺乏對科學(xué)技術(shù)人文價值的發(fā)掘。因此，從更高的層面上講，在很大程度上體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性的科學(xué)技術(shù)教育蘊(yùn)藏著豐富的人文價值，能促進(jìn)人多方面的精神發(fā)展?？茖W(xué)技術(shù)本身和它所具有的豐富的人文資源本來就是一枚硬幣的兩面，在職業(yè)教育的科學(xué)技術(shù)教育中，除了要加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)知識的教育來為社會發(fā)展服務(wù)外，還應(yīng)該發(fā)掘科學(xué)技術(shù)的人文價值來為人的發(fā)展服務(wù)。
隨著信息社會的到來，科學(xué)和技術(shù)日漸走向融合；科學(xué)日益呈現(xiàn)出技術(shù)化的趨勢，技術(shù)更加自覺地以科學(xué)為指導(dǎo)。凸現(xiàn)當(dāng)代職業(yè)教育職業(yè)性的科學(xué)技術(shù)教育原本蘊(yùn)藏著豐富的人文價值，這種價值來源于科學(xué)技術(shù)本身所具有的人文價值?？茖W(xué)技術(shù)活動本質(zhì)上是人的一種社會活動，理性精神是其靈魂，更是人的本質(zhì)，富有理性精神的科學(xué)技術(shù)活動能促進(jìn)人的理性思維的發(fā)展，逐步養(yǎng)成科學(xué)的理性精神，如謙遜的態(tài)度、進(jìn)取的心理、理智的懷疑等，而人的這種理性精神又推動著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步。擁有科學(xué)理性精神的人運(yùn)用科學(xué)技術(shù)對迷信、日常生活經(jīng)驗(yàn)、已有陳舊進(jìn)行批判的過程，是促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進(jìn)步和創(chuàng)新的過程，也是激發(fā)人的批判精神和創(chuàng)造意識的過程，它彰顯了人超越現(xiàn)實(shí)和自我一種本質(zhì)力量，這種促進(jìn)人的終極性發(fā)展的人文價值是難以替代的。
3發(fā)掘當(dāng)代職業(yè)的人文價值
人文價值肯定的是人的價值、地位、尊嚴(yán)、個性、幸福和命運(yùn)，體現(xiàn)的是人性在中真、善、美的完美融合。善和美能給人以終極性的關(guān)懷，真同樣能給人這種關(guān)懷；善和美給人的關(guān)懷主要由人文學(xué)科的教育來實(shí)現(xiàn)，而真給人的關(guān)懷則要由技術(shù)教育來實(shí)現(xiàn)，并且真在一定程度上也能給人善和美的關(guān)懷，因?yàn)檎?、善、美是統(tǒng)一的。因而，充分發(fā)掘當(dāng)代職業(yè)教育的科學(xué)技術(shù)教育中的人文價值，對于凸現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)特性，完善職業(yè)教育的功能，提升職業(yè)教育的價值，使職業(yè)教育回歸人的生活世界，具有不可低估的作用。
在教育理念上，應(yīng)該兼顧職業(yè)教育為社會和為人的發(fā)展服務(wù)的兩大基本功能。對于當(dāng)代來說，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，加快化，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略，逐步實(shí)現(xiàn)化仍然是當(dāng)務(wù)之急。這就決定了在職業(yè)教育中加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)教育，培養(yǎng)為社會發(fā)展服務(wù)的大量的型人才是的要求。但是，不應(yīng)該把加強(qiáng)職業(yè)教育中的科學(xué)技術(shù)教育停留在工具和技術(shù)的層面上，只是通過科學(xué)技術(shù)教育來加強(qiáng)學(xué)生的工具性和技術(shù)性而忽視學(xué)生作為人的目的性和人文性的認(rèn)識，是非常膚淺的，而應(yīng)該站在教育理念的高度去充分認(rèn)識和發(fā)掘職業(yè)教育中科學(xué)技術(shù)教育的人文價值。只有在教育理念上完成這種改變，才能帶來職業(yè)教育的思想、價值觀、功能觀、制度和課程編定等方面的改變，才能在職業(yè)教育中加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)教育的時代要求下，去實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)教育的人文價值，而不只是科學(xué)技術(shù)教育在工具和技術(shù)層面的價值。
在教育實(shí)踐上，職業(yè)教育應(yīng)該進(jìn)行完整意義上的科學(xué)技術(shù)教育，才能實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)教育自身的人文價值。在科學(xué)技術(shù)教育的教的層面上，應(yīng)該把教學(xué)為學(xué)生實(shí)用的思想變成教學(xué)為學(xué)生求真的思想，樹立開放的課程觀念，開展性教學(xué)?？茖W(xué)技術(shù)是整體，科學(xué)技術(shù)教育也是整體，各個層次的職業(yè)教育中的科學(xué)技術(shù)教育除了科學(xué)技術(shù)知識教育外，還應(yīng)該包括科學(xué)思維教育、科學(xué)教育、科學(xué)精神和美的教育。只是停留在教學(xué)為實(shí)用的思想上，教給學(xué)生的就只是科學(xué)技術(shù)知識，而缺乏科學(xué)思維的訓(xùn)練、科學(xué)方法的掌握、科學(xué)精神的認(rèn)識和科技美的體驗(yàn)，而這四個方面正是科學(xué)技術(shù)教育的人文價值的核心所在?？茖W(xué)思維有著嚴(yán)密的邏輯，能促進(jìn)人的思維前后的連貫性、一致性，減少錯誤?？茖W(xué)方法是取得成功的前提?？茖W(xué)精神是求真的精神，求真除了探究世界客觀存在的功利價值外，也具有人性的價值，很難想象人性中沒有了真正的存在意義?？萍济绖t是科學(xué)技術(shù)教育的更高層面。相應(yīng)地在科學(xué)技術(shù)教育的學(xué)的層面上，也應(yīng)該教育學(xué)生把求知為實(shí)用的思想變成求知為求真、完善自我的思想。
1黃濟(jì).教育通論［M］.太原：山西教育出版社，1999
第7篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義
一
建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。
1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實(shí)體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。
當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。
2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。
3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。
正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>
二
建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。
1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。
當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。
孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。
可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機(jī)，讓社會背景因素怎樣進(jìn)入知識客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。
2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]
在對《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界
第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。
到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。
誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。
總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。
2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
參考文獻(xiàn)
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第8篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
【關(guān)鍵詞】科學(xué)技術(shù)；生態(tài)倫理學(xué)；道德
1 科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其引發(fā)的生態(tài)問題
1.1 科學(xué)技術(shù)及其發(fā)展
1.1.1 科學(xué)與技術(shù)的含義
人類在創(chuàng)造科學(xué)之初，把它看成知識的同義語。在歷史的發(fā)展過程中也出現(xiàn)了許多關(guān)于科學(xué)的定義。總體上將科學(xué)概括為兩個維度，一個維度是知識傾向，一個維度是活動傾向。然而在當(dāng)今時代，人們已將兩者聯(lián)系起來。即科學(xué)是一種反映客觀事實(shí)和規(guī)律的知識與知識體系及其相關(guān)的活動事業(yè)。
技術(shù)是指為了達(dá)到某一目的所采用的手段及方法。技術(shù)具有兩個屬性。第一個屬性是它是物質(zhì)因素和精神因素相互作用的產(chǎn)物，也可以說是知識、經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)同一定物質(zhì)手段相結(jié)合的系統(tǒng)體現(xiàn)。第二個屬性是它是一種現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，并且滲透于生產(chǎn)力的各個要素之中，實(shí)際上不過是技術(shù)的不同表現(xiàn)形式而已。
1.1.2 科學(xué)技術(shù)的發(fā)展歷程
在我國古代，科學(xué)技術(shù)就取得了卓越的成效，可以說我國的科學(xué)技術(shù)有著悠久的歷史，并且為社會的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)，在16世紀(jì)中期以前我國的科學(xué)技術(shù)在世界的科技舞臺處于中心的位置。經(jīng)過漫長的發(fā)展到了中國近代時期，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展遇到了阻礙。隨著各大產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，國民經(jīng)濟(jì)也迅速提高，但也產(chǎn)生了一系列的生態(tài)問題。
1.2 科學(xué)技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生的生態(tài)問題
科學(xué)時代的到來，使人們在物質(zhì)和精神兩方面都得到了富足。與此同時，人們也對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生了十分強(qiáng)烈的依賴性，科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)也影響到人們的生存環(huán)境及生態(tài)環(huán)境。
1.2.1 水體污染嚴(yán)重，水質(zhì)變得渾濁，人類在飲用此類水后，會引發(fā)各種疾病。
1.2.2 大氣污染嚴(yán)重，空氣質(zhì)量下降，使人體吸入的有害物質(zhì)增多，會引發(fā)各種疾病，人類的健康狀況下降。除此之外，還會導(dǎo)致資源枯竭、酸雨形成、生物的種類逐漸減少，臭氧層破壞等。
2 生態(tài)倫理的探究
2.1 生態(tài)倫理及其基本內(nèi)容
生態(tài)倫理是在人類的生存面臨危機(jī)、人們對這種危機(jī)進(jìn)行反思，進(jìn)而批判傳統(tǒng)的人類中心主義倫理觀的基礎(chǔ)上形成的。在人類與自然的關(guān)系上，生態(tài)倫理把自然作為人類賴以生存的環(huán)境。在人類與社會的關(guān)系上，生態(tài)倫理是社會的一部分，并且與他人與社會是相互聯(lián)系的。在人與自身的關(guān)系問題上，生態(tài)倫理強(qiáng)調(diào)要適度消費(fèi)，注重將物質(zhì)生活與精神生活有機(jī)的統(tǒng)一起來，而生態(tài)倫理是把自然、社會與人作為一個統(tǒng)一的整體，三者是相互聯(lián)系、相互作用，并且相互依賴的。
2.2 生態(tài)倫理在建設(shè)生態(tài)文明中的作用及意義
擺脫舊的傳統(tǒng)工業(yè)發(fā)展模式，尋找新的發(fā)展模式已成為一種新的趨勢。生態(tài)倫理作為生態(tài)文明的價值基礎(chǔ)，具有十分重要的作用及意義。
2.2.1 生態(tài)倫理指引著文明的前進(jìn)方向。一種新的文明的產(chǎn)生總是以一定的倫理價值觀為其前提。工業(yè)文明的發(fā)展，一些弊端也隨之而來，生態(tài)倫理就是在這一過程中產(chǎn)生的，沒有工業(yè)文明時代的人與自然、人與社會和人與自身的倫理思考，生態(tài)文明便無從談起。
2.2.2 生態(tài)倫理有利于人們生態(tài)責(zé)任意識的形成。傳統(tǒng)的倫理忽視了人類對于自然的倫理關(guān)懷，也忽視了對社會以及對于后一代的責(zé)任。在追求自身利益的同時，要不損害他人的利益，既要滿足當(dāng)代人發(fā)展的需要，又要注重后代人發(fā)展的需要，以實(shí)現(xiàn)人與自然、社會三者的和諧共處。
3 科學(xué)技術(shù)的發(fā)展引發(fā)的生態(tài)倫理問題的原因分析
現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，體現(xiàn)在人類生產(chǎn)生活的各個方面，各種新興的產(chǎn)業(yè)層出不窮，滿足了人類日益增長的物質(zhì)文化的需要，破壞了自然界的平衡，因此分析科學(xué)技術(shù)的發(fā)展引發(fā)的生態(tài)倫理問題的原因至關(guān)重要。
3.1 科學(xué)技術(shù)的過度應(yīng)用
3.1.1 科學(xué)技術(shù)在工業(yè)上的過度應(yīng)用
首先，一些工業(yè)應(yīng)用科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)高效率的生產(chǎn)。在生產(chǎn)過程中，盲目追求速度與效率，造成能源資源的浪費(fèi)，不利于利益的最大化。其次，這些工業(yè)排放的廢棄物，特別是放射性沉降物和致癌物質(zhì)對空氣、水和土地造成污染，使人類處于亞健康狀態(tài)。最后，人口的急劇增長，導(dǎo)致了地球的承載能力下降，過度砍伐森林造成大面積水土流失，動植物的滅絕則會造成生態(tài)失衡，給人類造成重大的損失。
3.1.2 科學(xué)技術(shù)在農(nóng)業(yè)上的過度應(yīng)用
農(nóng)業(yè)生產(chǎn)越來越趨向機(jī)械化?？茖W(xué)技術(shù)使大規(guī)模機(jī)械化耕種變?yōu)榭赡堋Ｒ虼?，人們將大片森林砍伐，將林地變成耕地，水土流失日益?yán)重，大量動植物失去賴以生存的自然環(huán)境，導(dǎo)致了生態(tài)失衡，各種自然災(zāi)害頻繁發(fā)生。
3.2 盲目追求利益最大化
3.2.1 隨著科技的發(fā)展，人類的生活質(zhì)量日益提高，物質(zhì)生活富足。當(dāng)物質(zhì)文化不能滿足需求時，人類應(yīng)用科學(xué)技術(shù)過度開采，無限制的向自然索取，而不懂得尊重自然、合理開發(fā)、正確處理人與自然的關(guān)系。
3.2.2 人類對科學(xué)技術(shù)進(jìn)行操控，作為控制自然的工具。在意識上，人類認(rèn)為自己是自然的主宰、是自然的主人，而自然則應(yīng)該受制于人類。
4 針對科學(xué)技術(shù)發(fā)展引發(fā)的倫理問題提出的解決措施
4.1 增強(qiáng)生態(tài)倫理意識
4.1.1 加強(qiáng)生態(tài)倫理道德教育
加強(qiáng)生態(tài)倫理的道德教育，從而增強(qiáng)道德意識，改變?nèi)祟惖乃枷胗^念，是人類與大自然和諧相處，雖然我國的生態(tài)教育有了一定的發(fā)展，公民的意識也有所提高。
4.1.2 處理好生產(chǎn)力和生態(tài)環(huán)境保護(hù)的關(guān)系，發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟(jì)
發(fā)展是可持續(xù)發(fā)展的核心，而經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是我們從事一切事情的物質(zhì)基礎(chǔ)。要實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展，就必須要處理好生產(chǎn)力和生態(tài)環(huán)境保護(hù)的關(guān)系。
4.2 在各行各業(yè)實(shí)行可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略
4.2.1 退耕還林、改善西部生態(tài)環(huán)境
退耕還林可以有效地改善我國西部地區(qū)的生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)了西部地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展，在西部地區(qū)實(shí)行退耕還林是十分必要的，不僅可以改善其生態(tài)環(huán)境，還能使西部地區(qū)改善貧困的狀況。
4.2.2 禁止圍湖造田，保護(hù)濕地
濕地是處于水陸過渡地帶的一種特殊的自然綜合體，它主要包括水域、沼澤及周圍的植被等。濕地可以控制大氣污染，調(diào)節(jié)氣候，還可以抵御洪水，維護(hù)生態(tài)的平衡。
5 總結(jié)
科學(xué)技術(shù)與生態(tài)倫理是相互作用的。當(dāng)科學(xué)技術(shù)被合理應(yīng)用到各個領(lǐng)域，可以促進(jìn)各方面的可持續(xù)發(fā)展，促使生態(tài)平衡，反過來生態(tài)的平衡也會為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提供更廣闊的空間。
【參考文獻(xiàn)】
[1]柳蘭芳.當(dāng)代生態(tài)文明視閾下的科技倫理探析[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2012（1）.
第9篇：關(guān)于科學(xué)技術(shù)的知識范文
關(guān)鍵詞：法蘭克福學(xué)派；意識形態(tài)；科學(xué)技術(shù)；批判
中圖分類號：B505 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）17-0084-01
科學(xué)技術(shù)的出現(xiàn)是一把雙刃劍。科學(xué)技術(shù)在帶來物質(zhì)上極度豐盈的同時，也帶來了精神上的空前危機(jī)。由此發(fā)端，對于科學(xué)技術(shù)的思考才引起了人們的普遍關(guān)注。然而，由于立足點(diǎn)和視角的不同，這思考又凝聚為兩股截然相反的思潮：科學(xué)主義的樂觀派和人本主義的悲觀派。作為人本主義之一的法蘭克福批判學(xué)派無疑是人本主義的悲觀派。對于科學(xué)技術(shù)，法蘭克福批判學(xué)派進(jìn)行了猛烈的批判。
在法蘭克福學(xué)派看來，事實(shí)上，20世紀(jì)的發(fā)達(dá)工業(yè)社會就是一個技術(shù)的社會。技術(shù)理性的擴(kuò)張，人的主體地位的退縮，以及統(tǒng)治階級實(shí)行的新的控制手段……這一切使得科學(xué)技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)極度彰顯，而積極的一面則無足輕重。所有這些決定了法蘭克福批判學(xué)派對科學(xué)技術(shù)的態(tài)度：絕望與幻滅！
法蘭克福學(xué)派與眾不同的地方，是它從意識形態(tài)的角度來論述科學(xué)技術(shù)的社會功能，把科學(xué)技術(shù)定性為一種新的意識形態(tài)。霍克海默在《科學(xué)及其危機(jī)札記》一文中最先指出：“不僅形而上學(xué)，而且還有它所批評的科學(xué)，皆為意識形態(tài)的東西；后者之所以也復(fù)如是，是因?yàn)樗Ａ糁环N阻礙它發(fā)現(xiàn)社會危機(jī)真正原因的形式。”馬爾庫塞認(rèn)為，科學(xué)技術(shù)既是生產(chǎn)力又是意識形態(tài)，對發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)的研究，就是對發(fā)達(dá)工業(yè)社會科學(xué)技術(shù)的研究，更確切地說，就是對發(fā)達(dá)工業(yè)社會中科學(xué)技術(shù)如何執(zhí)行意識形態(tài)職能的研究。
法蘭克福批判學(xué)派中，哈貝馬斯對“科學(xué)技術(shù)即意識形態(tài)”的論述最為詳細(xì)，“實(shí)際上，關(guān)于科學(xué)技術(shù)執(zhí)行意識形態(tài)的理論，由霍克海默提出，中經(jīng)馬爾庫塞，最后到哈貝馬斯那里，才真正體系化了，才引起人們的重大注意。”哈貝馬斯用兩句話概括了科學(xué)技術(shù)在發(fā)達(dá)工業(yè)社會的功能：科學(xué)技術(shù)是“第一位的生產(chǎn)力”和“科學(xué)技術(shù)是意識形態(tài)”。
哈貝馬斯還注意到，“技術(shù)統(tǒng)治論”是作為意識形態(tài)的科學(xué)技術(shù)在發(fā)達(dá)工業(yè)社會的具體體現(xiàn)，他說：“在我看來，更重要的是，技術(shù)統(tǒng)治論的命題作為隱形意識形態(tài)，甚至可以滲透到非政治化的廣大居民的意識中，并且可以使合法性的力量得到發(fā)展。這種意識形態(tài)的獨(dú)特成就就是，它能使社會的自我理解同交往活動的坐標(biāo)系以及同以符號位中介的相互作用的概念相分離，并且能過被科學(xué)的模式代替。同樣，在目的理性的活動以及相應(yīng)的行為范疇下，人的自我物化代替了人堆社會生活世界所作的文化上既定的自我理解?！被谶@一認(rèn)識，他把批判“技術(shù)統(tǒng)治論”當(dāng)作批判科學(xué)技術(shù)的一個中心環(huán)節(jié)。立足于他的“交往理論”，哈貝馬斯指出，“技術(shù)統(tǒng)治論”的危害性主要在于抹殺了工具行為與交往行為之間的區(qū)別，其實(shí)質(zhì)是想用控制自然地方法來控制社會，而這導(dǎo)致的必然結(jié)果是傷害人的交往行為，壓抑人的本性。
在哈貝馬斯看來，科學(xué)技術(shù)作為第一位的生產(chǎn)力并沒有給人類帶來福祉，倒是為資本主義建立新的合法性基礎(chǔ)提供了條件，科學(xué)技術(shù)擔(dān)負(fù)起了促進(jìn)發(fā)達(dá)工業(yè)社會“合法化”的力量源泉，它成功地把實(shí)踐問題重新界定為技術(shù)問題。哈貝馬斯就此敏銳地指出，由于“社會制度的發(fā)展是由科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的邏輯決定的”，所以“正像我所認(rèn)為的那樣，馬爾庫塞的基本論點(diǎn)――技術(shù)和科學(xué)今天也具有統(tǒng)治的合法――為分析改變了的格局提供了鑰匙?！?/p>
法蘭克福學(xué)派對科學(xué)技術(shù)的批判，是對20世紀(jì)40年代啟蒙精神的延續(xù)。關(guān)于這一點(diǎn)，斯坦利?阿羅洛維茨在《批判理論》的導(dǎo)輪中做了很好的說明，他說：“開始于18世紀(jì)的把理性歸并入工業(yè)的過程（即把理性從形而上學(xué)轉(zhuǎn)化為工具的合理性），一方面，它是社會進(jìn)步的條件，因?yàn)橹R成為生產(chǎn)力；另一方面它又成為壓抑批判性理性的手段?！欣硇缘你郎缂闯蔀閱⒚蛇\(yùn)動本身所造成的一個后果。啟蒙運(yùn)動通過從理性中清除掉本質(zhì)、靈魂、超驗(yàn)存在、上帝哲學(xué)形而上學(xué)概念，為在物質(zhì)文化方面取得輝煌成果的經(jīng)驗(yàn)學(xué)科和技術(shù)，開辟了道路?！谫Y本主義中，科學(xué)的用途已達(dá)到非常高的程度，以致它可以被轉(zhuǎn)化為工業(yè)技術(shù)?！Y產(chǎn)階級蹭系統(tǒng)地清除過由封建社會遺留下來的思想迷信，但是，它又創(chuàng)造出包裹在新的科學(xué)專制主義之下的新迷信?！币簿褪钦f，工具理性在現(xiàn)代社會已經(jīng)演化成為技術(shù)理性，這樣一種理性已經(jīng)變成了一種新型意識形態(tài)，構(gòu)成了對人性的奴役。因此，霍克海默和阿多諾通過“啟蒙辯證法”中所蘊(yùn)含的作為“主人精神”的工具理性的本質(zhì)揭示，被法蘭克福學(xué)派對科學(xué)技術(shù)的批判進(jìn)一步加以深化。換句話說，對科學(xué)技術(shù)是啟蒙精神批判的進(jìn)一步深化，它們的實(shí)質(zhì)都是對工具理性的批判。
參考文獻(xiàn)：
