生活教育理論的意義精選(九篇)

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第1篇：生活教育理論的意義范文

關(guān)鍵詞：陶行知；小學(xué)；英語教學(xué)；生活化

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）13-066-1

“生活教育理論”是陶行知先生教育思想的主線和重要基石，它的宗旨是“培養(yǎng)合理的人生?！碧招兄壬芯涿裕骸扒Ы倘f教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人。”“教人求真，學(xué)做真人”，是生活教育培養(yǎng)人的根本目標(biāo)，所以說也是生活教育培養(yǎng)合理人生的最好注腳。如果運(yùn)用陶行知先生創(chuàng)立的“生活教育”理論去指導(dǎo)英語學(xué)科教育，把“生活教育”的方法化為英語教學(xué)的具體行動(dòng)，必將把素質(zhì)教育在學(xué)科教育中的實(shí)施引向深入。那么如何在小學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行生活化教學(xué)呢？結(jié)合我的教學(xué)體驗(yàn)，總結(jié)出以下幾點(diǎn)：

一、分析教材，使課前準(zhǔn)備生活化

教與學(xué)的知識(shí)源于生活，學(xué)到的知識(shí)更需要回歸到生活之中。教師在教學(xué)中很有必要把書本知識(shí)與生活實(shí)際結(jié)合起來。

如在學(xué)《牛津小學(xué)英語5A》 Unit 2 A new house之前，可以安排學(xué)生先畫一張自己家各個(gè)房間的簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)示意圖，此舉一方面提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面，也為操練本課的單詞及句型做好了鋪墊。

二、緊扣教材，使課堂教學(xué)生活化

課堂教學(xué)應(yīng)該富有生命。課堂教學(xué)不僅僅是為了知識(shí)而教學(xué)，更是為了人的發(fā)展而教學(xué)。在生活化的課堂中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生不僅可以解放他們的眼、耳、口、手、腳等器官，而且更為重要的是，學(xué)生在課堂教學(xué)中有了自己思維與活動(dòng)的時(shí)間與空間，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的過程中，將自己的體驗(yàn)與興趣結(jié)合起來，將自己的方法、價(jià)值觀與知識(shí)的獲取結(jié)合起來。課堂由過去“死”的課堂轉(zhuǎn)變成為“活”的課堂，由過去“靜”的課堂轉(zhuǎn)變成為“動(dòng)”的課堂，由過去“教”的課堂轉(zhuǎn)變成為“學(xué)”的課堂。

小學(xué)英語教材為我們提供了很多生活中常見的詞匯和用語，在“生活化”的課堂教學(xué)中，我根據(jù)教材的內(nèi)容，通過多種形式，多種方法創(chuàng)設(shè)日常生活中的常見情景，讓學(xué)生在近似于生活的情境中進(jìn)行語言實(shí)踐，使學(xué)生在身臨其境中學(xué)習(xí)英語，運(yùn)用英語。

【教學(xué)案例】

教《牛津小學(xué)英語4B》 Unit 7 At a snack bar 這一課時(shí)，首先可以通過創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情景，可把教室講臺(tái)位置布置成一家小吃店，教師與學(xué)生進(jìn)行角色扮演，分別是服務(wù)員與顧客的關(guān)系，讓扮演顧客的學(xué)生根據(jù)自己的所好、所需，用所學(xué)的句型What would you like？ Something to drink？ Anything else？ How much are they？等句型進(jìn)行有目的、有意向的有關(guān)購物操練。在操練時(shí)，可要求學(xué)生按照課文內(nèi)容或自己的想象，設(shè)計(jì)臺(tái)詞和動(dòng)作，安排道具，然后富有表情地進(jìn)行表演。這樣他們?cè)诓倬毣顒?dòng)中能表達(dá)自己的愿望，展現(xiàn)自己的生活，他們更容易進(jìn)入角色，成為情景操練的主角，教學(xué)的主體?；罨私滩?，教學(xué)也富有了生命力。

這樣生活化的處理教材，喚起了學(xué)生頭腦中已有的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生親切感，并驅(qū)使學(xué)生從豐富多彩的生活中去挖掘更多的生活英語。

只要我們能潛心研究教材，多思考，多探索，多實(shí)踐，無論教什么內(nèi)容，都可以找到與學(xué)生生活實(shí)際相關(guān)的結(jié)合點(diǎn)，并由此切入，與學(xué)生在談?wù)?、說說中不知不覺地進(jìn)入教學(xué)主題，為創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有生活氣息的教學(xué)做好鋪墊。

三、拓展教材，使課后作業(yè)生活化

1.創(chuàng)作性作業(yè)。學(xué)了《牛津小學(xué)英語3B》 A good idea一課中 Do you like…？What do you like？ 這個(gè)句型后，讓學(xué)生制作一張調(diào)查表，調(diào)查周圍的同學(xué)朋友，了解他們都喜歡什么，一方面鞏固復(fù)習(xí)了句型，另一方面，作為一個(gè)小記者去采訪別人，符合了小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，學(xué)生想去了解別人的興趣愛好，學(xué)以致用，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。

2.交際性作業(yè)。在學(xué)了《牛津小學(xué)英語5A》 Unit 9 Shapes中What shape is it？這個(gè)句型后，可讓學(xué)生在課后拿起手邊的物品，做做小老師，考考周圍的同學(xué)，利用英語進(jìn)行問答，感受學(xué)習(xí)英語的樂趣。

3.實(shí)踐性作業(yè)。指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)收集英文的小諺語、小歌謠，擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，豐富視野，了解西方的文化風(fēng)俗，提高自身的修養(yǎng)。如，

a. Well begun is half done. 良好的開端是成功的一半，

第2篇：生活教育理論的意義范文

>> 淺議科學(xué)的排他性 貼近性還是排他性 編輯自有排他性 排他性合同害了iPhone 功利與功利主義思潮 功利教育的尷尬 功利教育的喇叭 功利性讀書 教育不能太功利 正義\功利與平等 情感、功利與道義 法理與功利 功利與道義之間 道德教育的功利性及其啟示 原諒我的功利 審美功利性與非功利性 權(quán)利的3大天性：獨(dú)占性、擴(kuò)張性和排他性 愛情的功利性 知識(shí)排他性\知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)與區(qū)域技術(shù)差距 功利主義的倫理辯護(hù) 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l.

[23]曼德維爾，B.蜜蜂的語言[M].肖聿，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002：16-17.

[24]朗西埃，J.政治的邊緣[M].姜宇輝，譯.上海：上海譯文出版社，2007：106.

[25]戴維斯，C.列維納斯[M].李瑞華，譯.南京：江蘇人民出版社，2006：87.

[26]列維納斯，E.從存在到存在者[M].吳惠儀，譯.南京：江蘇教育出版社，2006：序言2.

[27]嚴(yán)從根，馮建軍.美好生活和兩種教誨――施特勞斯學(xué)派道德教育思想研究[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2011（2）：57.

[28]趙汀陽.深化啟蒙：從方法論的個(gè)人主義到方法論的關(guān)系主義[J].哲學(xué)研究，2011（1）.

第3篇：生活教育理論的意義范文

高校生命教育的目的在于通過一系列的教育活動(dòng)幫助大學(xué)生樹立正確的生命觀，強(qiáng)調(diào)在生命感悟、生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上追求生命的價(jià)值，建構(gòu)生命的意義。但在實(shí)際的生命教育實(shí)施過程中，由于理論表達(dá)與語言述說的緊張性，致使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式難以發(fā)揮對(duì)大學(xué)生教育的實(shí)際效應(yīng)。因此，本文在生命教育的課堂教學(xué)語境下，從教育敘事的角度出發(fā)，探究生命教育教學(xué)的有效路徑。

一、生命教育的獨(dú)特性：理論表達(dá)與語言訴說的緊張

生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動(dòng)。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發(fā)展性為教育內(nèi)容，通過對(duì)生命的感悟與體驗(yàn)，對(duì)每一個(gè)個(gè)體之“生命”（學(xué)生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、充實(shí)豐富的環(huán)境和條件，以促進(jìn)生命主體全面、和諧、主動(dòng)、健康發(fā)展的教育。在價(jià)值取向上，它強(qiáng)調(diào)人的精神生命的主動(dòng)發(fā)展；在教育過程中，它關(guān)注人際交往中精神能量的轉(zhuǎn)換；在保障機(jī)制上，它注重生命主體自主能動(dòng)的投入和合作。②

由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎(chǔ)，也是教育的目的，既指向一種教育的內(nèi)容，又包納了教育的對(duì)象，同時(shí)還涉及教育的方式。生命是一種動(dòng)態(tài)的多維關(guān)照，無法用一種邏輯性的、純理論的言語對(duì)其進(jìn)行訴說和表達(dá)。因此，在生命的事實(shí)中無法找到理論與現(xiàn)實(shí)的絕對(duì)符合，難以用某種理論去解釋生命的現(xiàn)實(shí)，從而造成理論的有限表達(dá)和意義的不完整詮釋。

二、教育敘事與生命教育獨(dú)特性的契合

敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述世界”。敘事打破了科學(xué)邏輯推演的語言局限，解釋了現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活領(lǐng)域的復(fù)雜行為關(guān)系及其隨時(shí)間流動(dòng)的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時(shí)間不斷的發(fā)展，敘事學(xué)逐步向教育研究領(lǐng)域擴(kuò)展，成為廣大教育者表達(dá)自我教育生活中的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)的有效方式。它通過敘事來描述教育者的教育經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話語方式或理論方式，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來的生活語言風(fēng)格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一種活動(dòng)，就其本意來說，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。④生命教育的價(jià)值訴求在于通過一系列的教育活動(dòng)，達(dá)到對(duì)生命真正意義的追尋，培養(yǎng)受教育者對(duì)自我生命、他人生命的珍重，從而培養(yǎng)他們的人文關(guān)懷，促進(jìn)其素質(zhì)的全面提升。在生命教育的教學(xué)過程中，教育者從生命的基本知識(shí)出發(fā)，從珍愛生理層面的生命入手，在引導(dǎo)受教育者感悟與體驗(yàn)生命的過程中，通過撥開圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內(nèi)在生命，并最終達(dá)到生命教育的價(jià)值回歸。同時(shí)不斷完善學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助學(xué)生體會(huì)、感悟和思考真實(shí)生活中的一切問題，不斷建構(gòu)生命的意義。

生命教育的價(jià)值訴求規(guī)約了教育者的理論表達(dá)。在面對(duì)一個(gè)個(gè)活生生的生命個(gè)體時(shí)，任何理論性話語都難以表達(dá)出人類最真實(shí)的情感。而敘事從現(xiàn)實(shí)生活中攝取題材，講述經(jīng)驗(yàn)的方法為生命教育的有效進(jìn)行開辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對(duì)生命經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，對(duì)生活故事進(jìn)行述說，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)敘事和進(jìn)行敘事的過程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動(dòng)中建構(gòu)對(duì)自身和世界的認(rèn)識(shí)并獲取知識(shí)與文化的意義，在意義的生成中，實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的詩意追求。⑤

三、敘事視角下生命教育教學(xué)的策略構(gòu)建

生命教育的真正意義蘊(yùn)藏于日常生活中，在不斷重構(gòu)的生命靈動(dòng)中。生命教育教學(xué)中敘事的運(yùn)用是直接從現(xiàn)實(shí)生活中挖掘生命的存在本質(zhì)，通過收集并敘述現(xiàn)實(shí)生活中的生命故事，在注重?cái)⑹聜惱淼幕A(chǔ)上，對(duì)生命事件、個(gè)人的生命故事進(jìn)行詮釋，以求透過生命現(xiàn)象尋求生命的真實(shí)，探求生命的意義。

1.收集生命故事，挖掘最真實(shí)的生命事實(shí)

生命教育需要面對(duì)來自不同地域文化環(huán)境、不同個(gè)性特征、不同生命往事的生命個(gè)體。因此，只有切合不同生命個(gè)體的需求，才能契合教育實(shí)踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關(guān)注生命個(gè)體在日常生活中的活動(dòng)、感受和體驗(yàn)，通過這些來表達(dá)不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。

因此，生命教育敘事的有效表達(dá)首先要進(jìn)行生命經(jīng)驗(yàn)的收集。也就是說，日常生活中有關(guān)生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會(huì)均是敘事之物，社會(huì)條件、話語和敘事實(shí)踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對(duì)于社會(huì)的敘事之物，可以通過對(duì)典型的關(guān)乎生命事跡的故事敘述，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生命的可貴，進(jìn)而尊重一切生命。個(gè)體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個(gè)人經(jīng)歷聯(lián)系起來的故事，這里既包括了發(fā)生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經(jīng)歷的生命事件。通過對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵(lì)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用積極的方法去面對(duì)痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。

2.詮釋生命意義，構(gòu)建溫情的生命世界

敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對(duì)故事本身進(jìn)行持續(xù)的反思與追問，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的重組和意義的詮釋。當(dāng)一個(gè)鮮活的生命故事呈現(xiàn)在面前時(shí)，不僅僅是對(duì)它做一個(gè)簡(jiǎn)單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過對(duì)這些事件的詮釋，使這些故事和經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在意義讓受教育者領(lǐng)會(huì)和把握。無論是對(duì)社會(huì)生命現(xiàn)象的詮釋，還是對(duì)個(gè)人生命經(jīng)歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發(fā)，將事件的關(guān)鍵點(diǎn)或個(gè)人生命經(jīng)歷故事的關(guān)鍵階段提煉出來，然后對(duì)這些關(guān)鍵的事件和階段進(jìn)行分析，分析關(guān)于這些現(xiàn)象事件的基本特征和狀況說了什么，最后進(jìn)行關(guān)乎生命意義的重構(gòu)。并通過生命意義的追尋，構(gòu)建起一個(gè)充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關(guān)愛和呵護(hù)。當(dāng)然，合理的敘事語言是必要的。教育者通過敘事性的語言，將抽象的社會(huì)生命現(xiàn)象以敘述的形式具體地呈現(xiàn)出來，同時(shí)需要確定好敘述的順序，是運(yùn)用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實(shí)或事件組織起來，從而使敘述過程條理清晰、主題鮮明、詳略得當(dāng)，有助于他人進(jìn)行理解和把握。而對(duì)于個(gè)體生命經(jīng)歷的敘述則要求個(gè)體語言敘事關(guān)切生命“實(shí)存”狀態(tài)，抒發(fā)個(gè)體語言認(rèn)知體驗(yàn)，描述個(gè)體生命的發(fā)展軌跡。通過語言敘述，表達(dá)出受教育者的生命感悟，構(gòu)成生命意義的統(tǒng)一體，并在意義統(tǒng)一體中產(chǎn)生更多的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)更多的生命價(jià)值的提升和生命意義的發(fā)現(xiàn)。

3.體驗(yàn)與對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生主體對(duì)理論知識(shí)的內(nèi)化

敘事不是單個(gè)生命體的內(nèi)心獨(dú)白，敘述也不是單純的個(gè)體行為，而是存在于說著與聽著間的交互關(guān)系。哈貝馬斯認(rèn)為，“交流的經(jīng)驗(yàn)，如這個(gè)名稱所表露的，起源于至少把兩個(gè)主體結(jié)合在一起的交互行為的關(guān)系，它發(fā)生于通過語言而建立起來的對(duì)穩(wěn)定的意義的理解的主體際框架中?！雹咭虼耍逃倪^程其實(shí)是知行雙向結(jié)合的過程，唯有如此，才能把生命的意義內(nèi)化為學(xué)生主體自身的思想，而內(nèi)化過程只能在學(xué)生主體自身的體驗(yàn)與教育教學(xué)主體的對(duì)話中才能完成。在生命教育過程中，教育者可通過敘事將抽象的概念融入具體的敘事經(jīng)歷中，以生動(dòng)有趣的敘事方式提出一個(gè)合乎生命教育價(jià)值主旨，合乎個(gè)體特征的命題進(jìn)行探討。同時(shí)，教育者要引導(dǎo)全體學(xué)生參與，讓學(xué)生成為個(gè)體生命經(jīng)歷的敘事主體，并通過各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動(dòng)后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)?？偨Y(jié)敘事活動(dòng)中符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、已為學(xué)生內(nèi)化和吸收的知識(shí)，并針對(duì)在學(xué)生敘事活動(dòng)中出現(xiàn)的認(rèn)知偏向、存在的問題及時(shí)進(jìn)行糾正，以促進(jìn)敘事活動(dòng)的良性循環(huán)。

4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線

生命教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)真實(shí)存在的生命個(gè)體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關(guān)系，必然會(huì)涉及到倫理問題。因此，教育者必須充分考慮教育過程中要持守的倫理底線，擔(dān)負(fù)的倫理使命，并在這種底線與使命之下對(duì)涉及到的教育事件、教育人物及其相互關(guān)系進(jìn)行判斷。對(duì)于社會(huì)生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認(rèn)清生命的產(chǎn)生與逝去，同時(shí)也要預(yù)防道德安全問題的出現(xiàn)。而在個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對(duì)他們的生命經(jīng)歷進(jìn)行敘事，教育者不能強(qiáng)迫性的要求學(xué)生敘述不愿講述的事情，同時(shí)不能妄加評(píng)論。

四、結(jié)語

教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達(dá)方式。生命教育中敘事的運(yùn)用，將從生活中擷取的教育真實(shí)轉(zhuǎn)化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動(dòng)中，消解理論表達(dá)與言語訴說的內(nèi)在緊張性，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)生命教育理論知識(shí)的理解與消化，實(shí)現(xiàn)生命基本知識(shí)的傳授，生命教育價(jià)值的彰顯，完成生命意義的構(gòu)建，真正實(shí)現(xiàn)其育人功能。

注釋：

①鄭曉江.生命教育教學(xué)方法初探[J].昆明學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，

32（2）：1-7.

②劉濟(jì)良.生命教育論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004：8-9.

③鄧達(dá) 熊沐清.外語教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國(guó)語文，2010，（3）：106.

④葉瀾.教育理論與實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤鄧達(dá)，熊沐清.外語教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國(guó)語文，2010，（3）：105.

⑥丁綱.聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，

2008，（3）：73.

第4篇：生活教育理論的意義范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育；生活；范式

中圖分類號(hào)：D64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的思想政治教育，其生活意義正日漸凸顯。對(duì)受教育者日常生活的關(guān)注和引導(dǎo)表明，在思想政治教育中，尤其是在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換開始顯現(xiàn)其重要性。當(dāng)前思想政治教育面對(duì)的教育困境使得針對(duì)思想政治教育有效性問題的討論方興未艾。而這一問題的關(guān)鍵在于能否在思想政治教育中實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者的現(xiàn)實(shí)生活世界的觀照。思想政治教育通過在日常生活中培養(yǎng)受教育者的品格，積極幫助引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)從行動(dòng)到價(jià)值判斷的轉(zhuǎn)換，從而實(shí)現(xiàn)從自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。因而必須重視思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換這一命題。

一、追問：思想政治教育的困境

在任何情境中，思想的探討與話語的交流都需要共同的平臺(tái)。思想政治教育也有共同的言說方式。在我國(guó)，思想政治教育是指“社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)所要求的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”[1]。我國(guó)的德育即大德育包括對(duì)受教育者的政治、思想、道德、心理和法制等方面的教育。因此本文所講的德育指大德育，等同于思想政治教育。而西方的德育一般僅指專門的德育教育，與我國(guó)所講的德育在內(nèi)涵上有很大區(qū)別。從歷時(shí)性角度來看，一般在中小學(xué)開展德育教育，而到了大學(xué)教育階段則開始講思想政治教育，其實(shí)質(zhì)都是使受教育者通過對(duì)具有一定意識(shí)形態(tài)知識(shí)的專門學(xué)習(xí)，傳承生活中的政治文化、道德文化和公民文化，形成個(gè)體生存和發(fā)展所依托的思想品德自主建構(gòu)的社會(huì)生活實(shí)踐活動(dòng)方式。

在我國(guó)，人們通常在三種語境下談?wù)撍枷胝谓逃齕2]。作為政治話語的思想政治教育，其核心是社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的傳播與教育；作為宣傳教育實(shí)踐的思想政治教育，其重點(diǎn)是對(duì)受教育者進(jìn)行政治、道德、思想、法律和心理素質(zhì)教育；作為學(xué)術(shù)對(duì)象的思想政治教育，是把學(xué)校的德育教育和思想政治工作作為研究的對(duì)象，探尋其規(guī)律性。由于作為政治話語的思想政治教育僅指統(tǒng)治階級(jí)的思想政治教育，其宣揚(yáng)的意識(shí)形態(tài)具有一定的遮蔽現(xiàn)實(shí)的功能。而作為宣傳教育實(shí)踐的思想政治教育，需要借助一些非意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容來進(jìn)行，或把意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容包裹于非意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容之中來進(jìn)行，以此保證統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的話語權(quán)和主導(dǎo)地位。所以，只有回歸到作為學(xué)術(shù)對(duì)象的思想政治教育，才能在研究思想政治教育的規(guī)律性中增強(qiáng)其學(xué)術(shù)性，有力地回應(yīng)各界對(duì)思想政治教育“合法性”地位的質(zhì)疑，也才能更好地為其意識(shí)形態(tài)的功能進(jìn)行辯護(hù)。因此，本文所講的思想政治教育是指作為學(xué)術(shù)對(duì)象的思想政治教育。

我國(guó)當(dāng)前正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期①，無論是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活形態(tài)，還是作為社會(huì)生活內(nèi)核的各項(xiàng)制度法規(guī)、思想觀念以及道德認(rèn)知，都處在迅速變化的社會(huì)環(huán)境中。其反映在社會(huì)現(xiàn)象上，表現(xiàn)為社會(huì)問題呈現(xiàn)出復(fù)雜的利益矛盾和沖突；其反映在社會(huì)心理上，則表現(xiàn)為理想信念的失落以及價(jià)值認(rèn)同的沖突，許多原先行之有效的傳統(tǒng)道德觀念喪失了約束作用，人們借以對(duì)日常生活行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)和指導(dǎo)自己道德生活的明確標(biāo)準(zhǔn)日漸模糊化和萎縮化。社會(huì)轉(zhuǎn)型期帶來的社會(huì)變遷和思想震蕩就必然會(huì)反映到思想政治教育的活動(dòng)過程中。

其一，生活教育的缺席導(dǎo)致思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活世界相斷裂。

目前，思想政治理論課教學(xué)普遍存在教育的功利化、抽象化、理想化和非生活化等特征。表現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)上，思想政治理論課主要考慮的是社會(huì)需要什么樣的建設(shè)者和接班人，而較為忽視受教育者本身需要什么樣的思想政治教育。這樣思想政治理論課就容易流為一種僅為實(shí)現(xiàn)意識(shí)形態(tài)功能的教育，以及滿足純粹的社會(huì)生活秩序調(diào)整的需要，成為社會(huì)實(shí)現(xiàn)自身目的的手段和工具。這種單純的以社會(huì)為支點(diǎn)來設(shè)計(jì)的課程教學(xué)體系，由于忽視了受教育者的現(xiàn)實(shí)生活需要，顛倒了受教育者與社會(huì)存在的正常序列，必然導(dǎo)致受教育者對(duì)思想政治理論課教學(xué)的漠視。

社會(huì)秩序不是終極的價(jià)值訴求，其合理性需要由人的現(xiàn)實(shí)生活需求來確認(rèn)。只有人的全面發(fā)展和幸福生活才是社會(huì)發(fā)展的終極目標(biāo)。思想政治理論課教學(xué)必須糾正過去的只是成為社會(huì)秩序的手段與以人的發(fā)展為目的的倒置性現(xiàn)象，扭轉(zhuǎn)那種無視受教育者的現(xiàn)實(shí)生活感受和需求的局面。思想政治理論課教學(xué)唯有回歸生活，并能夠回應(yīng)受教育者現(xiàn)實(shí)生活中的各類問題，才能真正引導(dǎo)受教育者及其對(duì)生活的思考，影響受教育者的生活方式，從而避免思想政治理論課教學(xué)過程中的盲目性、空洞性和抽象性。

在教學(xué)實(shí)踐中，思想政治理論課如果不能有效實(shí)現(xiàn)授課內(nèi)容與受教育者的現(xiàn)實(shí)生活需要相銜接，將會(huì)直接導(dǎo)致思想政治教育與受教育者在教與學(xué)之間的斷裂。思想政治理論課的目的在于用其理論去影響受教育者的思想觀念、政治觀點(diǎn)和道德品格，使受教育者形成與意識(shí)形態(tài)相一致的思想道德品質(zhì)，并外化為受教育者在生活中的行動(dòng)，達(dá)到培養(yǎng)和教育的目的。這就是馬克思所說的“思想本身根本不能實(shí)現(xiàn)什么東西。思想要得到實(shí)現(xiàn)，就要有使用實(shí)踐力量的人”[3]320，“但是理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量”[4]。實(shí)現(xiàn)由教到學(xué)，從而把一定意識(shí)形態(tài)的理論知識(shí)內(nèi)化為受教育者的思想道德品質(zhì)，并外化為日常生活行動(dòng)，是思想政治理論課教學(xué)的關(guān)鍵，也是最終目的。只有這樣，才能顯示其作為“批判的武器”和“武器的批判”的雙重力量的統(tǒng)一。

當(dāng)今社會(huì)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，“現(xiàn)代性以前所未有的方式，把我們拋離了所有類型的社會(huì)秩序的軌道，從而形成了其生活形態(tài)”[5]。由此造成的人們精神上的空虛和迷茫，信仰上的危機(jī)和觀念沖突的加劇，給思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐提出了更高的要求。教育者只有關(guān)注受教育者的生命感受和生活價(jià)值，而不是一味地強(qiáng)調(diào)社會(huì)的需要，才能縮短教育者和受教育者的心理距離，從而擺脫思想政治教育的失語現(xiàn)狀和“無人”困境。教育者在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注受教育者的生活，就要求雙方都能坦率而真實(shí)地活在當(dāng)下，教育者要把受教育者的生命成長(zhǎng)當(dāng)成教育者自己的生命體驗(yàn)，對(duì)受教育者的生活感受和需求能夠“動(dòng)之以情，曉之以理”。只有這樣，雙方在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，才能從概念、術(shù)語和大道理中解放出來，教育者才能把自己的生命情感灌注到受教育者的生命體驗(yàn)中，思想政治理論課教學(xué)才能煥發(fā)出無限豐富的生命活力。

其二，教育意義的偏失引發(fā)思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活意義脫域。

從教育心理學(xué)的角度來理解，生活教育的缺席導(dǎo)致思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活世界斷裂，更深層次的原因是，教育意義的偏失引發(fā)思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活意義脫域。此種脫域最主要的表現(xiàn)就是思想政治理論課教學(xué)沒有能夠成功激發(fā)受教育者對(duì)生活意義的真實(shí)感受，后者只能逃逸到別處去尋找了。而“尋求意義，并在任何具體形式中賦予其價(jià)值意義，是人類內(nèi)心最深層的呼喚”[6]。思想政治理論課教學(xué)不應(yīng)遮蔽人的現(xiàn)實(shí)生活需要，反而要對(duì)人的生活價(jià)值的本體論意義進(jìn)行追問，成為教育者和受教育者面對(duì)生活世界所展開的對(duì)話和交往的過程。所以，思想政治理論課教學(xué)必須轉(zhuǎn)變以往只滿足社會(huì)需求的思維方式，以人為邏輯起點(diǎn)，以受教育者的日常生活為基礎(chǔ)，使其在已有規(guī)定的基礎(chǔ)上，通過引導(dǎo)和教育，不斷地自我創(chuàng)造出能激發(fā)生命活力和對(duì)生活熱愛的新規(guī)定來。正如克羅韋爾所認(rèn)為的那樣：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方式?！盵7]

因此，必須挖掘思想政治理論課的豐富內(nèi)涵。從教育的最終歸宿來看，思想政治教育是關(guān)于受教育者的生存和發(fā)展以及探尋其生命意義和生活價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。它不僅通過專門的教育灌輸一定的意識(shí)形態(tài)思想，更是通過人性化的教育積極幫助引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生命的超越。當(dāng)前的思想政治理論課教學(xué)由于缺乏對(duì)受教育者的人文精神的關(guān)注情懷，背離了教育關(guān)懷和培養(yǎng)人的最本源的要求，從而使受教育者感到思想政治理論課教育的空洞和虛偽。尼采認(rèn)為，“人性是由無數(shù)時(shí)代苦心積累的神圣不可侵犯的廟堂珍寶，守護(hù)這一珍寶，為之增添新的珍寶，是一切文化事業(yè)的終極使命”[8]，也是當(dāng)今思想政治教育最需要回歸的價(jià)值理念。在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，要緊密結(jié)合受教育者的生活需求和切身利益，以及當(dāng)今社會(huì)的熱點(diǎn)和重大問題，更要結(jié)合人類文明發(fā)展過程中的思想智慧和人性光輝的典型案例，才能在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中不斷地傳遞生命的意義和生活的價(jià)值，讓受教育者在現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)照中不斷實(shí)現(xiàn)自我超越，從而達(dá)到對(duì)自我生活的終極觀照。

由上分析，在思想政治教育中，尤其是思想政治理論課教學(xué)中，必須直觀其在社會(huì)轉(zhuǎn)型期所面臨的諸種困境。一方面，它預(yù)設(shè)了以社會(huì)需求為主導(dǎo)的價(jià)值判斷，但不應(yīng)將其絕對(duì)化。只有在思想政治教育中注入人性關(guān)懷式的生活教育，才能意識(shí)到思想政治教育作為一個(gè)整體范式必然要隨著社會(huì)基礎(chǔ)的深刻變化而發(fā)生與之相適應(yīng)的生活化轉(zhuǎn)換；另一方面，它只有意識(shí)到這一現(xiàn)狀并與之相適應(yīng)，才能在其范式生活化轉(zhuǎn)換的過程中走出困境，作為一種有效的意識(shí)形態(tài)教育和生活教育，據(jù)以指導(dǎo)和評(píng)判現(xiàn)代社會(huì)生活。這既是思想政治教育走出當(dāng)前教育困境的現(xiàn)實(shí)要求，也是思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)。

二、定位：思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換

思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換根源于社會(huì)生活本身的深刻變化，體現(xiàn)了馬克思所說的“不是意識(shí)決定生活，而是生活決定意識(shí)”[3]525的思想觀點(diǎn)。思想政治教育要及時(shí)反映受教育者在社會(huì)生活中的道德觀念以及社會(huì)規(guī)范的變化，從社會(huì)基礎(chǔ)的變化中尋找轉(zhuǎn)變的根源。只有這樣才能認(rèn)識(shí)清楚傳統(tǒng)教育范式失效的社會(huì)根源，然后確立一種新的與現(xiàn)代社會(huì)生活相適應(yīng)的教育范式，才能為走出當(dāng)前的教育困境以及為今后的思想政治理論課教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?？梢哉f思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換能夠在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，自信而有針對(duì)性地回答它是如何為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供有效道德指引，如何對(duì)受教育者的生活世界進(jìn)行應(yīng)然建構(gòu)并發(fā)揮實(shí)然作用，如何在拓展受教育者的生活意義空間上做文章，以及如何通過解答受教育者生活中的各類問題而成為回歸受教育者現(xiàn)實(shí)生活的有效理論載體的。

（一）在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育能為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供有效的道德指引

在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育的主導(dǎo)一方教育者首先在觀念上要形成對(duì)受教育者生活上的尊重，尤其是對(duì)受教育者生活的社會(huì)道德觀念的尊重。教育者應(yīng)當(dāng)意識(shí)到“到處是生活，即到處是教育。整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦是教育之場(chǎng)所”[9]。這樣，在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，教育者就需要有意識(shí)地把教育導(dǎo)向和教育內(nèi)容與受教育者的生活、幸福、尊嚴(yán)和價(jià)值等結(jié)合起來，有目的地使教育內(nèi)容與受教育者的生活緊密相連。只有這樣，才能體現(xiàn)教育者在觀念上對(duì)受教育者的生活觀照。而教育者對(duì)受教育者生活觀念上的尊重是對(duì)受教育者生活的尊重，進(jìn)而是對(duì)受教育者的尊重。

對(duì)受教育者生活的尊重更要由觀念上的尊重落實(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)受教育者生活的尊重。馬克思就曾說過，“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣”[10]。在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，教育者一定不能抽象地或泛泛地空談理論和大道理，而是要結(jié)合受教育者的實(shí)際年齡、生活境遇、社會(huì)身份、文化素養(yǎng)以及行動(dòng)能力等等，把對(duì)受教育者的觀念上的尊重，通過教學(xué)實(shí)踐中的對(duì)象化而具體轉(zhuǎn)化落實(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)受教育者生活的尊重。人的生活是人與世界相結(jié)合的方式，受教育者的生活也是其與世界相結(jié)合的方式。思想政治教育反映在對(duì)受教育者的生活尊重方面，不僅表現(xiàn)在對(duì)其生活觀念的尊重上，還表現(xiàn)在對(duì)其現(xiàn)實(shí)生活的尊重上，從而可以為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供道德指引。由此可知，思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換要求思想政治理論課教學(xué)必須先與受教育者的生活緊密相連，使其能夠在反映并尊重所處時(shí)代受教育者的現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供道德指引。

（二）在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育能為受教育者的生活世界進(jìn)行應(yīng)然建構(gòu)并發(fā)揮實(shí)然作用

首先，在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育是作為一種系統(tǒng)化的思想體系載體發(fā)揮著對(duì)受教育者的生活世界進(jìn)行應(yīng)然建構(gòu)的功能和作用的。具體而言，每一種思想體系都對(duì)生活世界的應(yīng)然建構(gòu)進(jìn)行了一種可能性的想象，或者說對(duì)生活世界為何及其意義進(jìn)行正當(dāng)性思考提供了一種可能性想象。思想政治教育作為當(dāng)前社會(huì)最主要的意識(shí)形態(tài)教育，反映著社會(huì)占主導(dǎo)地位的思想體系的本質(zhì)和要求。其必然要求在思想政治理論課教學(xué)中，提出理論和觀點(diǎn)，對(duì)受教育者尚處于朦朧狀態(tài)的要求和想法加以引導(dǎo)，并以系統(tǒng)理論的理性形態(tài)表達(dá)出來。這樣，思想政治教育作為社會(huì)占主流意識(shí)形態(tài)的思想體系的載體，在回應(yīng)受教育者的生活需求及激發(fā)其創(chuàng)造生活意義上，為受教育者生活世界的應(yīng)然建構(gòu)提供了理想圖式。

其次，思想政治教育不僅要對(duì)受教育者的生活世界進(jìn)行應(yīng)然建構(gòu)，還要在受教育者的現(xiàn)實(shí)生活世界中發(fā)揮實(shí)然作用。這樣，思想政治教育作為社會(huì)占主流意識(shí)形態(tài)的思想體系的載體，就產(chǎn)生了如何對(duì)受教育者的生活世界發(fā)揮實(shí)然作用的問題。對(duì)此，賓克萊說得好，關(guān)于思想體系，“它可以被視為一種解放的力量，它要求每個(gè)人作嚴(yán)肅認(rèn)真的努力去選擇他認(rèn)為對(duì)于他個(gè)人，對(duì)于全社會(huì)都是最有意義的那些價(jià)值”[11]。思想政治教育作為一種以系統(tǒng)的思想體系確立的社會(huì)價(jià)值教育，在為受教育者的生活提供道德指引及回應(yīng)其生活需求的基礎(chǔ)上，為激發(fā)受教育者創(chuàng)造生活意義提供了價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。這樣，思想政治教育就成為建構(gòu)受教育者生活世界的精神動(dòng)力和現(xiàn)實(shí)力量。這也同時(shí)表明，思想政治教育要在思想政治理論課教學(xué)中體現(xiàn)人性的要求。人性是人文精神的現(xiàn)實(shí)表征。“人文精神作為文化世界的精神，體現(xiàn)著對(duì)作為文化世界本體的人的生命過程的理解，從而就凝聚著對(duì)人的生命理解的本質(zhì)規(guī)定”[12]。思想政治教育作為體現(xiàn)人文精神的價(jià)值載體，只有凝結(jié)著對(duì)受教育者生活過程的理解和對(duì)受教育者生活理解的本質(zhì)表達(dá)，才能真正成為建構(gòu)受教育者生活世界的精神動(dòng)力和現(xiàn)實(shí)力量。

（三）在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育能拓展受教育者的生活意義空間

在哲學(xué)上，意義包括意指和意謂。意義的對(duì)象即意指，不斷地賦予對(duì)象以新的意義即意謂。人對(duì)意義的把握“不是對(duì)事實(shí)的認(rèn)知，而是根據(jù)規(guī)律即邏輯進(jìn)行的創(chuàng)造性選擇和建設(shè)性附加”[13]。人們總是在創(chuàng)造一種有意義的世界。在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供了有效的道德指引，對(duì)其生活世界進(jìn)行應(yīng)然建構(gòu)并發(fā)揮實(shí)然作用，從而就在合乎邏輯地演繹思想政治教育的行動(dòng)上拓展了受教育者的生活意義空間。思想政治教育也只有在彰顯自身意義的這些行動(dòng)中，才能成為有生命力的東西。從實(shí)踐角度看，“一個(gè)人不多不少就是他的一系列行徑；他是構(gòu)成這些行徑的總和、組織和一套關(guān)系”[14]。受教育者只有把所接受的思想政治教育內(nèi)化為生活中的一系列行動(dòng)，才能在這些行動(dòng)中彰顯思想政治教育的意義，也才能真正拓展自身的生活意義空間。

具體而言，通過受教育者的行動(dòng)，思想政治教育為其生活世界提供了某種可能性。探討思想政治教育對(duì)受教育者的生活意義，就在于受教育者的生活充滿著各種可能性。受教育者并不必然就是他/她現(xiàn)在的這個(gè)樣子，經(jīng)過思想政治教育以后，其會(huì)通過今后生活中的行動(dòng)把思想政治教育所要求的各種可能性展現(xiàn)出來。這種可能性意味著超越。只有在超越中，思想政治教育才能拓展受教育者的生活意義空間。而這種超越就是受教育者在思想政治教育的引領(lǐng)下，在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。因?yàn)槭芙逃咦陨砭哂杏邢扌?，才需要以社?huì)主導(dǎo)思想體系的載體為中介，在行動(dòng)中進(jìn)行確信，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。思想政治教育就是這樣一種思想體系載體。它通過為受教育者的現(xiàn)實(shí)生活提供道德指引，讓其對(duì)自己的行動(dòng)深信不疑（即確信），從而為自身生活世界的建構(gòu)提供了一種可能性。受教育者就在自身可能性的生活世界的建構(gòu)過程中拓展了生活意義空間，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身的超越。

（四）在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育能通過答疑解惑成為回歸受教育者現(xiàn)實(shí)生活的有效理論載體

“理論與實(shí)踐相結(jié)合”是的一條最基本的原理。馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵3]506在思想政治理論課教學(xué)中，思想政治教育通過答疑解惑，不僅在于用一套系統(tǒng)的思想體系來正確地“解釋世界”即反映世界，更重要的還在于，在此過程中，通過豐富和修正自己，來批判實(shí)踐和指導(dǎo)受教育者的生活實(shí)踐活動(dòng)，以此改變受教育者的生活世界。只有這樣，才能真正做到思想政治理論課與受教育者的生活實(shí)踐相結(jié)合，思想政治教育也才能真正成為回歸受教育者現(xiàn)實(shí)生活的有效理論載體。作為社會(huì)占主流意識(shí)形態(tài)的思想體系的載體，在思想政治教育的過程中，教育者總要在一定程度上把理性感受到的人文精神的時(shí)代要求，以及現(xiàn)實(shí)生活所體現(xiàn)出來的受教育者的生活需求和現(xiàn)實(shí)利益，體現(xiàn)在其思想品德和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的塑造中。只有這樣，思想政治教育才能贏得受教育者的認(rèn)同，才不會(huì)失去其存在的根據(jù)和基礎(chǔ)。

在思想政治教育的過程中，教育者一定要清楚地認(rèn)識(shí)到，受教育者的思想品德和行為活動(dòng)不是自然而然地自發(fā)形成的，而總是形成于思想政治教育的自覺建構(gòu)中。在思想政治理論課的教學(xué)實(shí)踐中，教育者一定要把體現(xiàn)意識(shí)形態(tài)的思想體系通過答疑解惑的方式自然而然地建構(gòu)于受教育者的生活思考中。馬克思說過，“如果從觀念上來考察，那么一定的意識(shí)形式的解體足以使整個(gè)時(shí)代覆滅”[15]。思想政治教育如果沒有作為共同思想基礎(chǔ)的意識(shí)形態(tài)作為支撐，如果沒有反映意識(shí)形態(tài)的現(xiàn)實(shí)要求，那么受教育者的生活世界就不可能有穩(wěn)定持久的和令人信任的思想體系，社會(huì)生活恐怕也不會(huì)有穩(wěn)定持久的和健康有序的生活秩序。同樣，社會(huì)生活秩序以及受教育者的思想品德和行為活動(dòng)都能從側(cè)面反映出思想政治教育的效果。

黑格爾認(rèn)為：“現(xiàn)象是存在的根據(jù)，是比存在更為豐富的范疇。”[16]基于這一認(rèn)識(shí)，可以說社會(huì)現(xiàn)象是現(xiàn)實(shí)生活的根據(jù)，體現(xiàn)著現(xiàn)實(shí)生活。一方面，作為意識(shí)形態(tài)的思想體系的載體，在思想政治教育實(shí)踐中，教育者在思想政治理論課教學(xué)中對(duì)受教育者進(jìn)行專門的對(duì)象化教育。在這一過程中，教育者試圖通過分析外在的社會(huì)現(xiàn)象引導(dǎo)受教育者塑造自己的生活世界。通過引導(dǎo)受教育者在現(xiàn)實(shí)生活中有意識(shí)有目的地尋找精神生活家園來寄放靈魂，并構(gòu)建物質(zhì)生活家園來藏裹身軀[17]，受教育者就能把思想政治教育所要求的一系列思想品德和行為活動(dòng)內(nèi)化到自己的生活世界；另一方面，受教育者一旦形成思想政治教育所要求的思想品行和行為習(xí)慣，就能反過來有力地提升思想政治教育被社會(huì)認(rèn)可的程度，同時(shí)有助于促進(jìn)并形成社會(huì)占主導(dǎo)地位的意識(shí)形態(tài)的思想體系的構(gòu)建。在這種相互影響、相互作用和相互促進(jìn)的過程中，思想政治教育就能夠成為回歸受教育者現(xiàn)實(shí)生活的有效理論載體。

三、回歸：思想政治教育的現(xiàn)實(shí)生活指向

思想政治教育有其現(xiàn)實(shí)的生活指向。在思想政治理論課教學(xué)實(shí)踐中，思想政治教育的現(xiàn)實(shí)生活指向是指通過對(duì)受教育者的存在價(jià)值的本體論意義的追問，通過思考和解答關(guān)于受教育者的成長(zhǎng)和發(fā)展等問題，立足于受教育者的現(xiàn)實(shí)生活世界，積極幫助引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的自我超越。思想政治教育的現(xiàn)實(shí)生活指向既是從受教育者的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活出發(fā)，思考如何能夠通過專門的思想政治教育將受教育者的生命意義和人生價(jià)值從遮蔽的生活狀態(tài)中解放出來，實(shí)現(xiàn)對(duì)其生命意識(shí)和生活意義的解蔽；同時(shí)又指向了思想政治教育在思想政治理論課教學(xué)中實(shí)際存在的問題②，基于問題梳理受教育者在實(shí)際生活中的現(xiàn)實(shí)需要，通過問題反饋不斷為受教育者釋疑解惑，從而提高思想政治理論課的教學(xué)效果，發(fā)揮其應(yīng)該起到的社會(huì)教育作用。思想政治教育也只有在對(duì)這些問題的不斷回應(yīng)中才能確立和鞏固自身。就我國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的思想政治教育來講，堅(jiān)持思想政治教育范式生活化轉(zhuǎn)換更具必要性和緊迫性，同時(shí)也具有更為重要的現(xiàn)實(shí)生活指向意義。

具體而言，思想政治教育的現(xiàn)實(shí)生活指向首先意味著，通過思想政治教育范式的生活化轉(zhuǎn)換，教育者在思想政治理論課教學(xué)中要有意識(shí)有目的地走進(jìn)受教育者的生活世界，以避免因生活教育的缺席導(dǎo)致的思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活世界相斷裂，以及因教育意義的偏失引發(fā)的思想政治理論課教學(xué)與受教育者的生活意義脫域的現(xiàn)象。當(dāng)前的思想政治教育之所以會(huì)出現(xiàn)各種困境，根本的原因就在于傳統(tǒng)的以“填鴨式”為主的思想政治理論課教學(xué)遠(yuǎn)離受教育者的現(xiàn)實(shí)生活世界，讓受教育者感到思想政治理論教育的抽象性和空洞性，導(dǎo)致其對(duì)這種強(qiáng)制性的灌輸教育從內(nèi)心深處不認(rèn)同或不接受。因此，根本性的問題是推動(dòng)思想政治教育完成從傳統(tǒng)教育范式向生活化范式的轉(zhuǎn)換，確立以引導(dǎo)學(xué)生的生活需求和塑造學(xué)生的生活世界為主的原則。這樣一方面可以避免傳統(tǒng)的思想政治教育因不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求所造成的弊端[18]，以及給受教育者帶來的外在強(qiáng)制性束縛；另一方面可以在關(guān)注受教育者生活世界的過程中，積極引導(dǎo)其生活需求和有效塑造其生活世界，達(dá)到培養(yǎng)合格的“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的目標(biāo)。

思想政治教育的現(xiàn)實(shí)生活指向還要求教育者在思想政治理論課教學(xué)中，直接面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際存在的現(xiàn)實(shí)問題，以問題為切入點(diǎn)走入受教育者的生活世界。問題反饋式思想政治理論課教學(xué)模式的啟示是，單純的意識(shí)形態(tài)教育并不能解決受教育者具體的現(xiàn)實(shí)生活問題。教育者要根據(jù)具體的教學(xué)情境積極引導(dǎo)受教育者的生活需求。思想政治教育的“合理性”不僅要通過思想政治理論課的教學(xué)環(huán)節(jié)來完成，還要通過受教育者的現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)來進(jìn)一步確證。也就是說，思想政治教育不僅要通過思想政治理論課教學(xué)來證明其存在的“合法性”，更要通過受教育者的現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)來證明其存在的“合理性”。這樣思想政治教育不僅要重視受教育者的現(xiàn)實(shí)生活世界，更要在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教育范式向范式的生活化轉(zhuǎn)換。只有這樣思想政治教育才能走出當(dāng)前的教育困境，為今后的思想政治理論課教學(xué)提供有效的方法論，為思想政治教育引導(dǎo)受教育者的生活需求和塑造其生活世界奠定堅(jiān)實(shí)的生活基礎(chǔ)。

綜上所述，思想政治教育在社會(huì)生活中發(fā)揮著極為重要的作用。當(dāng)今世界各國(guó)都在加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)教育。思想政治教育作為意識(shí)形態(tài)的教育載體，在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的重要作用日益凸顯。思想政治教育只有實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)教育范式向范式的生活化轉(zhuǎn)換，才能真正作用于受教育者的生活世界，達(dá)到培養(yǎng)人和教育人的目的。

注釋：

①馬克思把人類社會(huì)的發(fā)展分為三大形態(tài)，分別為：“人的依賴關(guān)系是最初的社會(huì)形式”，“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形式”，“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性，是第三個(gè)階段”。參見《馬克思恩格斯文集（第八卷）》，人民出版社2009年第52頁。按照馬克思的社會(huì)發(fā)展三形態(tài)說，我國(guó)目前正處在由自然經(jīng)濟(jì)社會(huì)形態(tài)到商品經(jīng)濟(jì)社會(huì)形態(tài)的社會(huì)轉(zhuǎn)型中。在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，商品經(jīng)濟(jì)取代自然經(jīng)濟(jì)，反映在觀念上，與自然經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的傳統(tǒng)道德觀念日益喪失了其對(duì)社會(huì)成員的規(guī)范和約束作用。

②王天恩對(duì)思想政治理論課教學(xué)中存在的問題進(jìn)行過專門研究。他認(rèn)為，在思想政治理論課教學(xué)中，問題具有特殊的地位。通過對(duì)問題反饋式思想政治理論課教學(xué)模式的探索，可以大大提高思想政治理論課的教學(xué)效果。參見王天恩的《問題反饋式思想政治理論課教學(xué)模式探索》，《思想理論教育》2012年第一期；《問題邏輯與思想政治理論課教學(xué)》，《思想理論教育》2011年第七期；《六個(gè)“為什么”與基于問題邏輯的教學(xué)方法改革》，《思想理論教育導(dǎo)刊》2010年第五期。

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第5篇：生活教育理論的意義范文

論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發(fā)，介紹了這種方法的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、方式和特點(diǎn)及其實(shí)施的過程，并就目前人們對(duì)其一些普遍性的誤解進(jìn)行一些澄清。

20世紀(jì)80年代到90年代中期，教育實(shí)驗(yàn)法、教育調(diào)查法、教育統(tǒng)計(jì)與教育測(cè)量等定量研究方法在教育研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。近年來，人們逐步認(rèn)識(shí)到，教育科研應(yīng)該更注重人本主義的質(zhì)的研究，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，也逐漸引起人們的重視。

一、教育敘事研究興起的背景及其意義

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國(guó)教育研究者的關(guān)注。在我國(guó)教育研究領(lǐng)域，學(xué)者們對(duì)已有教育研究方法的反思、教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動(dòng)作用。

敘事研究是教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實(shí)踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對(duì)意義的重構(gòu)與解讀，來反思與提高實(shí)踐，來豐富與優(yōu)化理論；它關(guān)注教育主體實(shí)踐智慧與個(gè)人理論的形成與優(yōu)化。敘事研究基于對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與故事情境的關(guān)注，降低了教師進(jìn)入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價(jià)值。它的興起不僅意味著它是對(duì)教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉(zhuǎn)變。

二、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵

1、理論基礎(chǔ)

后現(xiàn)論

后現(xiàn)代思想家們關(guān)于主體的消亡、元敘事、對(duì)差異的頌揚(yáng)等對(duì)敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現(xiàn)代思想家們高頻率使用的語詞。

文學(xué)中的敘事學(xué)理論

這是教育敘事研究的主要理論基礎(chǔ)。上世紀(jì)70年代以來，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域，敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉(zhuǎn)換等.都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問題。同時(shí)，新時(shí)期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹匦摹稗D(zhuǎn)移以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向，也對(duì)教育中的敘事運(yùn)用產(chǎn)生了一定的影響。

現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論

這兩派哲學(xué)的主張為敘事研究提供了重要的認(rèn)識(shí)論和方法論的啟示。現(xiàn)象學(xué)的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時(shí)懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學(xué)則從方法淪角度強(qiáng)調(diào)了社會(huì)科學(xué)的特殊性，主張對(duì)經(jīng)驗(yàn)性文本進(jìn)行解釋和理解理解。

現(xiàn)代知識(shí)論觀點(diǎn)

現(xiàn)代以來不同類型知識(shí)的劃分表明了人們對(duì)知識(shí)理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知識(shí)分類觀點(diǎn)極大地拓展了傳統(tǒng)知識(shí)的內(nèi)涵，并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識(shí)觀念。如，只有個(gè)體積極建構(gòu)的知識(shí)對(duì)個(gè)體才有意義等。

人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)理論與方法論

近些年來.隨著人類學(xué)研究的升溫，對(duì)人類生存和交往模式的思考及其運(yùn)用的田野作業(yè)法開始對(duì)諸多社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生影響，同時(shí)社會(huì)學(xué)使用的扎根理論方法、行動(dòng)研究，以及語言學(xué)中的符號(hào)互動(dòng)理論等都構(gòu)成了敘事研究的理論基礎(chǔ)的一部分。

2、內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)目前對(duì)于教育敘事研究基本有兩種觀點(diǎn)：一種是廣義的，就是通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當(dāng)前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。

三、教育敘事研究的方式和特點(diǎn)

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時(shí)充當(dāng)敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。

教育敘事研究有其本身獨(dú)有的特點(diǎn)：時(shí)間性、情節(jié)性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去的、實(shí)際發(fā)生的、有情節(jié)的相對(duì)完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平。

四、教育敘事研究的過程

敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實(shí)施的過程，有研究者把它分為三個(gè)階段：

1、現(xiàn)場(chǎng)工作。

主要是指研究者進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)對(duì)所研究對(duì)象的體驗(yàn)。在這一階段研究者要注意兩個(gè)問題：第一，研究者與被研究者的關(guān)系。敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者要參與到研究對(duì)象的活動(dòng)中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對(duì)這一現(xiàn)場(chǎng)所產(chǎn)生的包括歷史文化背景在內(nèi)的各種影響因素進(jìn)行考察。

2、從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本。

現(xiàn)場(chǎng)文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關(guān)系，是經(jīng)過選擇、演繹解釋的經(jīng)驗(yàn)記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現(xiàn)場(chǎng)筆記、文獻(xiàn)分析等。

3、從現(xiàn)場(chǎng)到研究文本。

研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學(xué)、詩歌、科學(xué)等不同風(fēng)格撰寫。

總之，敘事研究在內(nèi)容與手段上與其它研究方法有著本質(zhì)的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。

五、對(duì)敘事研究幾種誤解的澄清

有人認(rèn)為敘事研究就是講故事，就是把自己的經(jīng)歷與體會(huì)表達(dá)出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對(duì)教育故事的敘述，來反思教育實(shí)踐的合理性，及重構(gòu)教育實(shí)踐的理論意義以優(yōu)化教育實(shí)踐規(guī)劃質(zhì)量。還有人認(rèn)為，敘事研究就是不需要理論基礎(chǔ)的研究，其實(shí)，敘事研究既要求通過敘事來體現(xiàn)理論對(duì)實(shí)踐的解釋與洞察力，也要求通過對(duì)敘事者個(gè)體價(jià)值與情感的認(rèn)可及對(duì)故事情境的關(guān)注，來豐富理論的視野。更有人認(rèn)為人人都可以做敘事研究，實(shí)際上每個(gè)人都有實(shí)踐智慧與個(gè)人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實(shí)，而不反思與重構(gòu)，不通過重構(gòu)來豐富個(gè)人理論，就不是做研究。

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第6篇：生活教育理論的意義范文

關(guān)鍵詞:生活;教育;關(guān)系;理性追問;重估

一、生活與教育關(guān)系的辨析

1．經(jīng)典理論概述

經(jīng)典理論在研究生活和教育的關(guān)系時(shí)，并非從概念上去厘清生活和教育，而是綜合二者的關(guān)系進(jìn)行全面分析。哈貝馬斯認(rèn)為:“生活世界是一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)，在勞動(dòng)、語言和溝通的幫助下，通過文化、社會(huì)和個(gè)性的互動(dòng)而建立起來［3］。馬克思從實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，指出，“現(xiàn)實(shí)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。只有回到現(xiàn)實(shí)生活世界中才能回歸科學(xué)真知?，F(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)是一切科學(xué)的的客觀基礎(chǔ)和來源”。［4］胡塞爾則從哲學(xué)的視角來理解教育世界，“教育世界主要屬于科學(xué)世界的范疇。生活世界是教育世界的基礎(chǔ)和源泉”。［5］92杜威認(rèn)為:“教育主要是一種社會(huì)組織。那么，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。因此，教育是生活的過程。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生活———即真實(shí)而生氣勃勃的生活。”［5］91陶行知結(jié)合時(shí)代并在杜威的理論基礎(chǔ)上提出了“生活即教育”?！皬亩x上說，生活教育是給社會(huì)以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育，沒有生活做中心的教育是死教育，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。［6］22－79上述觀點(diǎn)雖有不同，但在生活與教育的關(guān)系上，一般認(rèn)為生活是教育的基礎(chǔ)和源泉，教育應(yīng)回歸生活。

2．當(dāng)性辨析

當(dāng)代學(xué)者在現(xiàn)代教育的大背景下，分別對(duì)“教育和生活世界關(guān)系”這一傳統(tǒng)命題加以與時(shí)俱進(jìn)的探索與論證。胡金木認(rèn)為“教育回歸生活世界”主要起因于學(xué)校教育與生活相脫節(jié)，學(xué)校教育失去了生活氣息，所以才會(huì)試圖提出學(xué)校教育要回歸學(xué)生生活于其間的整全的生活世界［3］。教育作為一種人類的活動(dòng)，是源于生活的，與人類的生產(chǎn)生活密不可分。潘斌認(rèn)為，“隨著生產(chǎn)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，教育通過公共化、體制化、專業(yè)化和規(guī)模化而獨(dú)立出來，逐漸出現(xiàn)了教育偏離生活的現(xiàn)象?！保?］教育與生活的關(guān)系不應(yīng)分離，教育與生活的隔離呼喚教育回歸生活世界，促進(jìn)人的不斷發(fā)展。在劉旭東看來，“人的本體性是關(guān)鍵的，必須轉(zhuǎn)變教育的重心，使其從外部世界轉(zhuǎn)移到內(nèi)部世界，從所謂的科學(xué)、客觀視域中轉(zhuǎn)移到人的情感、意志及心理活動(dòng)上來，讓生活的意義與價(jià)值在活動(dòng)中通過人的內(nèi)心去體驗(yàn)、去反思、去感悟”。［8］為什么要讓教育回歸生活，又要回歸到什么樣的生活，這需要從辯證的角度進(jìn)行論證。正如陶行知所說，“好生活是好教育;壞生活是壞教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;無目的的生活是無目的的教育。”［6］288－289教育根源于生活并在生活中實(shí)現(xiàn)，但并非所有生活都可以育人，教育是教人向好向善，只有好的生活才會(huì)有教育價(jià)值。教育要回歸的生活，并不僅僅是常理意義上的日常生活，“日常生活是一個(gè)主客未分的、非認(rèn)知性的、最能體現(xiàn)世界之原始生活性的世界，它也是最現(xiàn)實(shí)、最實(shí)在或最具普遍性的世界”。［9］日常生活復(fù)雜多變、善惡具顯，不加整理全部用來育人，無法還原教育科學(xué)、理性的本質(zhì)，這是教育回歸生活研究必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題，辨別清楚生活和教育的邊界，讓教育回歸生活，并與生活理性結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)好生活中的好教育。

二、生活何以育人

1．理性審視:教育何以回歸生活

教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義，重視生活的現(xiàn)實(shí)性，注重為人類的生活改善服務(wù)［1］。任何教育理論的基礎(chǔ)都源于現(xiàn)實(shí)生活，只有當(dāng)教育回歸生活并植根于生活的土壤時(shí)，才能找到生命的起源、生存的價(jià)值，知識(shí)和理論才能轉(zhuǎn)化為一種生活方式。教育離開了生活的土壤，教育的花朵將枯萎;教育以生活為中心，生活靠教育前進(jìn)。教育的發(fā)展離不開生活，教育是一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)生活和生活經(jīng)驗(yàn)的過程。教育不應(yīng)是高高在上的理性總結(jié)，需要在生活實(shí)際中優(yōu)化良知、傳播理性、傳授知識(shí)，才能易于人們接受，但它又不能簡(jiǎn)單地等同于日常生活和經(jīng)驗(yàn)，必須超越那些支離破碎的生活認(rèn)知。因此，教育的目的和歸宿需要通過簡(jiǎn)化、凈化和平衡真實(shí)的社會(huì)生活，提煉生活的真諦，體現(xiàn)教育的功效，實(shí)現(xiàn)人理想生活的追求，回歸生活，教育才會(huì)有更好的向前、向上、向善的發(fā)展。

2．優(yōu)化發(fā)展:生活自主教育何以彰顯

尋找教育的價(jià)值和追尋教育的意義，回歸生活是可行之路，也是必由之路。生活除了能啟示教育、豐富教育之外，生活自身能否實(shí)現(xiàn)自主教育呢?教育和生活能否相互促進(jìn)呢?陶行知認(rèn)為:“教育的根本意義是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說:‘生活即教育’。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所。因此，我們又可以說‘社會(huì)即學(xué)?！?。他還認(rèn)為，“凡人之一切活動(dòng)都會(huì)對(duì)人產(chǎn)生影響，這種影響可以是知識(shí)、技能的，也可以是態(tài)度的。如果稱‘一切活動(dòng)’為生活，稱產(chǎn)生的‘影響’為教育影響或教育意義，那么，凡生活對(duì)人都具有教育影響，或說凡生活都有教育意義。若把教育影響或教育意義稱為‘教育’，那么，上述命題就轉(zhuǎn)換成了‘生活即教育’”。［10］生活自身是否具有教育性，其實(shí)陶先生早就給出了明確的答案，有什么樣的生活就有什么樣的教育，因此，生活的重要性不言自明。如何實(shí)現(xiàn)好的生活便是實(shí)現(xiàn)好的教育的前提，時(shí)代在不斷變遷，生活內(nèi)容也在不斷豐富變化，其教育性也變得更加復(fù)雜，彰顯生活自身的教育性，就要在陶行知先生的生活教育理論基礎(chǔ)上，不斷地挖掘生活中有價(jià)值的教育資源，結(jié)合時(shí)代的育人目標(biāo)和要求，凈化生活空間，純粹人心德善，追尋理性認(rèn)知，在實(shí)際生活中實(shí)現(xiàn)生活教育的目標(biāo)彰顯性、環(huán)境直觀性、精神可塑性，讓人們?cè)谟薪逃沫h(huán)境中生活，在生活的實(shí)踐中感受教育，給生活以教育。

3．融合促進(jìn):生活何以走向教育

教育需要回歸生活，是要讓理性認(rèn)知在生活中活起來，讓教育不再是孤懸于生活之外高不可攀、晦澀難懂的世界。生活是教育的源泉和土壤，是要讓生活在教育生長(zhǎng)發(fā)展中受到引導(dǎo)，并走向教育。教育為生活營(yíng)造健康和諧的環(huán)境，指明積極正確的方向;生活可以檢驗(yàn)教育能否具有實(shí)踐性，能否實(shí)現(xiàn)教育的本真目標(biāo)。教育與生活的關(guān)系不是單向運(yùn)動(dòng)，而是雙向互動(dòng)，只有生活而不談教育，正如只有教育而脫離生活，皆無法解釋教育與生活的全部意義。教育既要回歸生活，更要影響生活，忽視了教育對(duì)生活影響的討論，這是一種一維意義追求，無法實(shí)現(xiàn)教育的意義和價(jià)值。教育托生于生活，又將回歸于生活、服務(wù)生活、引導(dǎo)生活。教育回歸生活，才能詮釋生活價(jià)值、傳遞科學(xué)文化。在教育的推動(dòng)和支持之下，生活的品質(zhì)才能得以提高，生活的內(nèi)容才能更加豐富多彩，生活的意義才能更加向上向善。教育之于生活的意義也需要生活走向教育，以教育的目標(biāo)為導(dǎo)向，讓生活有了發(fā)展的方向。這里的生活走向教育不是傳統(tǒng)意義的本該教育中完成的事情放到生活中完成，而是讓生活在教育的指導(dǎo)下更加規(guī)范、更加健康、更加科學(xué)、更加理性。教育需要生活場(chǎng)域中的文化標(biāo)識(shí)、良善關(guān)系、陽光心態(tài)、和諧氛圍為載體實(shí)現(xiàn)價(jià)值;同樣，生活也需要教育對(duì)人們的思想倫理、道德修養(yǎng)、科學(xué)理性進(jìn)行純化，傳遞生活意義，內(nèi)化人的思想。二者相互促進(jìn)，融和發(fā)展。

三、生活育人的重估

“教育過程內(nèi)含于生活進(jìn)程之中。教育過程作為特殊的生活過程，乃是受教育引導(dǎo)的個(gè)人生活展開的過程?！保?］生活自身的復(fù)雜性、真實(shí)性、實(shí)踐性是教育要面對(duì)的客觀場(chǎng)域，教育與生活之間的關(guān)系，以及回歸生活過程中存在的疑慮，要求我們重新審視并認(rèn)真反思。

1．現(xiàn)實(shí)審視:生活與教育關(guān)系的重估

教育與生活并不相互分離，二者具有天然的聯(lián)系，不可能單獨(dú)于對(duì)方而存在。從當(dāng)今的教育現(xiàn)實(shí)來看，教育要想產(chǎn)生積極的效果，單純用知性的方式傳遞教育，難免抽象理性、單一枯燥。在生活的場(chǎng)域下，用生活的方式寓教于樂，寓教于真實(shí)體驗(yàn)，更易于受教育者的主觀接受?，F(xiàn)實(shí)的理性讓很多人只對(duì)教育及其效果產(chǎn)生向往，認(rèn)為教育傳授系統(tǒng)知識(shí)，是科學(xué)知性的，能夠解決現(xiàn)實(shí)的需求和成長(zhǎng)的支持。事實(shí)上，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”都表達(dá)了教育與生活關(guān)系需要不斷縮進(jìn)，教育需要回歸生活。但這并不代表教育與生活完全畫上了等號(hào)，即使杜威所倡導(dǎo)的“教育即生活”，也只是在學(xué)校范圍內(nèi)縮小生活的場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)有限的、經(jīng)過處理的融合教育的社會(huì)生活。生活世界是不斷發(fā)展變化的，教育的內(nèi)容也應(yīng)隨之不斷地發(fā)展變化，這是一個(gè)相互融通的過程。生活代表著社會(huì)發(fā)展的動(dòng)向，教育與生活在不斷地相交相離的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)生活世界的觀照和教育效果的提升。“教育不應(yīng)成為維持現(xiàn)實(shí)生活的工具，而應(yīng)成為提升生活科學(xué)品質(zhì)的助推器，推動(dòng)并引領(lǐng)人們走向更加美好的生活?！保?1］

2．理性觀照:生活育人的觀點(diǎn)澄清

需要澄清的是，生活育人并非毫無邊界，忽視教育的價(jià)值。生活中的人具有主觀的辨析和價(jià)值判斷能力，受教育事件的影響，會(huì)做出對(duì)錯(cuò)選擇，正如陶行知先生所言:“好的生活就會(huì)產(chǎn)生好的教育，壞的生活就會(huì)產(chǎn)生壞的教育”。教育觀照生活不是簡(jiǎn)單的傳遞生活，而是在生活中提煉加工教育事件，改善生活對(duì)人的影響，以“教育”的方式照顧生活，而不是完全沉浸在生活中。教育回歸生活是有限的，教育是系統(tǒng)的知識(shí)和抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程，并不能完全取代生活本身。即使教育回歸的程度無限放大，它也只能通過人的學(xué)習(xí)而間接影響生活。生活的復(fù)雜性，決定生活的教育性并不是良性和系統(tǒng)，阿倫特認(rèn)為教育就是要使人們認(rèn)識(shí)到人生就是“你處于庸俗并繼續(xù)抗議的過程”，并進(jìn)而培養(yǎng)人的卓越性。因此，不能簡(jiǎn)單理解只要是生活就會(huì)有教育，生活在變，教育亦在變，教育源于生活，更要融合生活，在生活中體現(xiàn)價(jià)值，用教育的理性引導(dǎo)生活，并保持教育自身系統(tǒng)化、知性化的特點(diǎn)，以理性的態(tài)度觀照生活。

3．自主自為:生活育人的價(jià)值旨?xì)w

生活教育的最大特點(diǎn)是其自主性，生活通過經(jīng)驗(yàn)傳遞、直觀顯現(xiàn)、感性理解，未加修飾地直接影響生活中的每一個(gè)人，生活中的教育更容易被人們所判斷和理解。生活教育需要人們自主激發(fā)，生活育人期盼自主自為，教育的理性和理性的教育需要生活的場(chǎng)域，但也是生活育人的價(jià)值追求。首先，生活中的每個(gè)人是要適應(yīng)生活、體驗(yàn)生活、享受生活，避免生活的教育性質(zhì)被現(xiàn)實(shí)的制度教育和知識(shí)教育模糊和忽視;其次，要把制度性的教育和生活教育加以區(qū)分，給生活以生命和力量，回歸生活本身的豐富多彩，實(shí)現(xiàn)生活教育的自主自為，才能讓生活具有真正意義的活的教育，才能提升人們的生活幸福指數(shù)，實(shí)現(xiàn)美好生活對(duì)人們的教育。教育需要走向生活，去體驗(yàn)真實(shí)，感知客觀，讓受教育者獲取經(jīng)驗(yàn)和升華思想;生活同樣也要走向教育，實(shí)現(xiàn)生活的科學(xué)理性，讓生活自身的教育作用發(fā)揮得更有價(jià)值。

第7篇：生活教育理論的意義范文

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又稱為結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的分支,該理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程不是由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞過程,而是學(xué)習(xí)者憑借自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程,是學(xué)習(xí)主體通過新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用,來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。在這種學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)下,學(xué)生成為知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者,而教師則成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的管理者、組織者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者和征詢者,而非知識(shí)的灌輸者。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境。該理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實(shí)的或類似于真實(shí)的情境相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,有助于學(xué)生更好地利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè),并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。三是強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)。

該理論認(rèn)為協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)意義的構(gòu)建起著關(guān)鍵性的作用。它強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的協(xié)作交流以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體之間的相互作用。四是強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)。該理論認(rèn)為這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中,教師要給學(xué)生提供各種資源,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索并完成意義建構(gòu),以達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。綜上所述,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,積極主動(dòng)建構(gòu)意義的過程,教師只是意義建構(gòu)的組織者和指導(dǎo)者。

二、“三生教育”中的建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)

(一)“三生教育”的內(nèi)涵

“三生教育”以學(xué)生為本,是生命教育、生存教育、生活教育緊密聯(lián)系、融為一體的系統(tǒng)教育。生命教育是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、珍愛生命,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、積極、健康地發(fā)展生命,提升生命質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)生命的意義和價(jià)值的教育。生存教育是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生存知識(shí),掌握生存技能,保護(hù)生存環(huán)境,強(qiáng)化生存意志,把握生存規(guī)律,提高生存的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力,樹立正確生存觀念的教育。生活教育是幫助學(xué)生了解生活常識(shí),掌握生活技能,實(shí)踐生活過程,獲得生活體驗(yàn),樹立正確的生活觀念,確立正確的生活目標(biāo),養(yǎng)成良好生活習(xí)慣,追求個(gè)人、家庭、團(tuán)體、民族和人類幸福生活的教育。“三生教育”需要通過整合學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的力量,激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐,最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標(biāo)過程。

(二)“三生教育”與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的切合點(diǎn)

“三生教育”既肯定教育者的主導(dǎo)作用,更強(qiáng)調(diào)受教育者的主體和內(nèi)因作用,其教育目標(biāo)最終是通過學(xué)生主體對(duì)主流生命觀、生存觀和生活觀的認(rèn)同、內(nèi)化以及實(shí)踐而逐步實(shí)現(xiàn)的。其教學(xué)過程既是灌輸又是滲透,以滲透教育為主;教師講授和學(xué)生活動(dòng)相結(jié)合,以學(xué)生活動(dòng)為主;被動(dòng)學(xué)習(xí)與主動(dòng)接受相結(jié)合,以主動(dòng)接受為主;知識(shí)傳授和問題介入相結(jié)合,以解決問題為主;校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合,以校內(nèi)教育為主。這與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是吻合的?！叭逃被顒?dòng)中,教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境為學(xué)生搭起一個(gè)思考的平臺(tái),通過合理組織教學(xué)內(nèi)容,協(xié)助學(xué)生在活動(dòng)中去建構(gòu)知識(shí),讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與原有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生聯(lián)結(jié),使已有的知識(shí)獲得調(diào)整或重組。因此,在“三生教育”的教材編寫、方案設(shè)計(jì)與實(shí)施原則、方法、過程中,要考慮到學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建方式,要采用問題情境或故事的形式導(dǎo)入,引發(fā)學(xué)生思考,發(fā)揮學(xué)生自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

以“三生教育”實(shí)施原則為例,我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為“三生教育”提供了必要的心理學(xué)基礎(chǔ)?！叭逃睂?shí)施原則提出堅(jiān)持人本性原則、求真性原則、實(shí)踐性原則、開放性原則和整合性原則。這些原則的實(shí)施強(qiáng)調(diào):要把教育和人的自由、尊嚴(yán)、幸福、終極價(jià)值緊密聯(lián)系起來,使教育真正成為發(fā)展人的教育;要尊重學(xué)生的主體地位,使學(xué)生在實(shí)踐中獲得感悟、豐富體驗(yàn)、學(xué)到知識(shí)、形成技能、掌握能力、樹立觀念;在立足學(xué)校、立足課堂的同時(shí),把社會(huì)引進(jìn)課堂,整合各種教育要素,優(yōu)化教育資源配置,以開放的思維與科學(xué)的態(tài)度、精神和方法來扎扎實(shí)實(shí)、鍥而不舍地推進(jìn)“三生教育”。以上原則的實(shí)施要求,都體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn),即學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、合作性和建構(gòu)性。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的“三生教育”活動(dòng)設(shè)計(jì)案例

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ),通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思,引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突,從而讓學(xué)生最終主動(dòng)建構(gòu)起新的知識(shí)結(jié)構(gòu)?；诖?本文以自行設(shè)計(jì)的“三生教育”活動(dòng)方案《送你一座心橋———大學(xué)生有效溝通能力培養(yǎng)》為例,說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在“三生教育”活動(dòng)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。

(一)熱身活動(dòng)

讓全體同學(xué)伴隨《幸福拍手歌》的節(jié)拍跳舞,營(yíng)造一個(gè)輕松、愉悅的氛圍,由此拉開活動(dòng)的序幕。[教師引導(dǎo)]你遇到過這樣的情況嗎?

1.沒有很好地完成他人交給你的任務(wù),可你卻一肚子委屈,因?yàn)槟愀杏X自己已經(jīng)盡力了。

2.你很要好的一個(gè)朋友疏遠(yuǎn)了你,而僅僅是因?yàn)橐粋€(gè)小小的誤會(huì)。

3.和同學(xué)為舉辦活動(dòng)的方式爭(zhēng)執(zhí)起來,弄得大家都不開心,而實(shí)際上,你們只是為了探討一個(gè)最佳的辦法?！?/p>

這些情況的出現(xiàn)告訴我們,在與他人相處中需要我們進(jìn)行交流溝通,而有效的溝通技能是需要學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的。請(qǐng)大家思考,溝通就是說話嗎?在回答這個(gè)問題之前,讓我們共同參與下面的活動(dòng)。分析:這是一個(gè)導(dǎo)入過程,目的是激發(fā)學(xué)生對(duì)活動(dòng)主題的關(guān)注和興趣。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度分析,教學(xué)就是要把學(xué)生回歸到學(xué)習(xí)的主體,讓學(xué)生有主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)的機(jī)會(huì)。在本活動(dòng)中,一方面,通過兒童歌曲輕快、歡樂的節(jié)奏,讓學(xué)生重拾童真,調(diào)動(dòng)他們參與的積極性,營(yíng)造敢言、敢為的心理氛圍。另一方面,情境創(chuàng)設(shè)源于學(xué)生的生活實(shí)際,從學(xué)生真實(shí)的實(shí)際出發(fā),細(xì)心了解他們的需要、問題、渴求以及他們樂意接受的方式,從而達(dá)到幫助他們完善生命、學(xué)會(huì)生存、快樂生活的目的。

(二)角色扮演“對(duì)牛彈琴”

[活動(dòng)要求]把學(xué)生分為A、B角,分別給他們一組卡片(A、B卡,A卡內(nèi)容為設(shè)想現(xiàn)在有一個(gè)問題:你感覺這段時(shí)間心情很糟糕,想找個(gè)人說一說;B卡內(nèi)容為在A角說話的時(shí)候,你看著窗外,摸著鼻子,伸伸懶腰,漫不經(jīng)心的樣子,目光不看A角。當(dāng)A角說完話后,你隨便說幾句無關(guān)的話。比如:今天我又認(rèn)識(shí)了一個(gè)網(wǎng)友;我很喜歡打籃球,等等?；蚋纱嗖蛔鋈魏位卮?。)要求他們各自按卡片上的指令進(jìn)行交談,即A角按A卡上要求的內(nèi)容先說,B角按B卡上的指令反應(yīng)。交換角色,使每一個(gè)人都有一種“對(duì)牛彈琴”的體會(huì)。[討論分享]同伴之間討論這種體會(huì)對(duì)他們的影響、感受,是否體會(huì)到傾聽和對(duì)別人真誠(chéng)關(guān)注的重要性。讓學(xué)生把自己的真實(shí)感受寫在大白紙上與他人共享。[總結(jié)]或許許多同學(xué)會(huì)認(rèn)為,人際溝通就是要不停地說話,事實(shí)也是多數(shù)人都喜歡說,不喜歡聽。我們常常都忽略了這樣一個(gè)事實(shí):要讓別人對(duì)你感興趣,你得首先對(duì)別人感興趣。成功的溝通就像是我們的雙手在擊掌:一只手上是我們想要陳述的觀點(diǎn),但如果人人都這樣做,我們就無法交流,無論這些觀點(diǎn)是多么的清晰、公正、有說服力,它永遠(yuǎn)都得不到回應(yīng),即“一個(gè)巴掌拍不響”;在另一只手上是我們需要傾聽他人的觀點(diǎn),這是成功的交流所必須的。認(rèn)真的聆聽?wèi)B(tài)度最能讓人覺得受重視及肯定自己的價(jià)值。懂得善用這種藝術(shù)的人,處處受歡迎。通往心靈的大道是人的耳朵,認(rèn)真傾聽他人是對(duì)對(duì)方的最高贊譽(yù)。分析:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出,學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。因此基于該理論的“三生教育”活動(dòng)應(yīng)該是在分析活動(dòng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義構(gòu)建的情境。情境的創(chuàng)設(shè)決定著學(xué)生自主探究的方向和意義建構(gòu)的內(nèi)涵與質(zhì)量,“三生教育”活動(dòng)本身可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種情境,教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和活動(dòng)主題,提供學(xué)生積極參與的場(chǎng)景,引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)中感悟、學(xué)習(xí)。

(三)幸運(yùn)搭檔

[活動(dòng)要求]1.把全班學(xué)生分為兩大組。2.每組選派5對(duì)搭檔進(jìn)行5分鐘的猜詞活動(dòng),每對(duì)搭檔中的一名同學(xué)通過語言、動(dòng)作、表情等把紙片上的詞表達(dá)出來,另一名同學(xué)猜。3.活動(dòng)結(jié)束時(shí),猜對(duì)詞多的一組獲勝,輸?shù)囊环奖硌莨?jié)目。

[討論分享]1.當(dāng)對(duì)方猜對(duì)(錯(cuò))詞時(shí),你的感受如何?為什么?2.當(dāng)自己猜對(duì)(錯(cuò))詞時(shí),你的感受如何?為什么?3.作為觀察者,在幸運(yùn)搭檔交流中,你的感受如何?4.在與他人交流中,我們?nèi)绾尾拍芨玫刈寣?duì)方明白自己想要表達(dá)的觀點(diǎn)?5.我們應(yīng)通過哪些途徑,才能更好地理解對(duì)方所要表達(dá)的觀點(diǎn)?

[價(jià)值提升]人們可以通過語言和非語言的方式進(jìn)行不同的溝通,語言交談方式是多種多樣的,所謂“一樣話,百樣說”,說法不同,效果便截然不同。同樣的話,不同的語調(diào)、語速,聲音的高低、面部表情和體態(tài)動(dòng)作,都會(huì)反映不同的思想和情感內(nèi)容?？茖W(xué)研究發(fā)現(xiàn):人們接收到的外界信息70%~80%來自于視覺信息。因此,“耳聞不如目睹”,從某種意義來說,溝通中的非語言交流也許比語言交流更為重要。

人們能夠一時(shí)停止有聲的說話,但卻不能停止通過各種身體的態(tài)勢(shì)有意無意地不斷發(fā)出信息。也就是說,你的表情和體態(tài)道出了你的真心話。所以,交往中還要注意非語言方面的一些技巧。分析:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性,認(rèn)為雖然理解是由個(gè)人建構(gòu),但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中。實(shí)踐證明,在協(xié)作活動(dòng)中,學(xué)生所使用的語言比教師與學(xué)生之間一對(duì)一的問答式交流要來得豐富自然、貼近生活。學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生自己認(rèn)同、領(lǐng)悟、內(nèi)化、實(shí)踐才能真正實(shí)現(xiàn)。

(四)成果分享———送你一座心橋

1.學(xué)生分組討論溝通中應(yīng)注意的問題,用幾個(gè)詞概括后寫在大白紙上,如傾聽、真誠(chéng)、微笑、友善、信任……

2.教師歸納總結(jié),把溝通中應(yīng)注意的關(guān)鍵詞寫在彩色卡紙上,構(gòu)成一座有效溝通的心橋。

3.每個(gè)學(xué)生用一句話來表達(dá)今天活動(dòng)的感受。

4.全體同學(xué)一起宣讀“溝通者誓言”。

第8篇：生活教育理論的意義范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關(guān)鍵詞:范式;教育范式;轉(zhuǎn)變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉(zhuǎn)換

“范式”一詞源自希臘語的“范型”、“模特”,在拉丁語中它成了“典型范例”的意思。庫恩把它拿來作為與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語,他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就,它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問題和解答”[1]。本文所依據(jù)的庫恩的范式,并不是一個(gè)具有單純含義的概念,而是一個(gè)包含形而上學(xué)范式、社會(huì)學(xué)范式和人工范式三個(gè)層面的有機(jī)統(tǒng)一的理論體系。它們是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)體?？梢哉f,這三個(gè)部分構(gòu)成了庫恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學(xué)研究的所有層面,即哲學(xué)(形而上學(xué))層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應(yīng),范式轉(zhuǎn)換或說科學(xué)革命則被庫恩看成是科學(xué)史考察的根本和有效方法?？茖W(xué)的成長(zhǎng)或發(fā)展,在庫恩看來,根本上就是一種科學(xué)的革命,或稱范式轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換既是對(duì)傳統(tǒng)的繼承,也是對(duì)傳統(tǒng)的超越,繼而成為新傳統(tǒng)。所以科學(xué)史研究其實(shí)最好便是這種范式轉(zhuǎn)換或科學(xué)革命的研究,這使我們更易于明了教育發(fā)展的規(guī)律,更易洞徹教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)條件,更易于把握時(shí)展趨向,更易于推陳出新,創(chuàng)造未來。

2教育范式及其轉(zhuǎn)換

2.1 教育范式

每個(gè)教育工作者從事教育活動(dòng)時(shí),都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學(xué)習(xí)人家成功的經(jīng)驗(yàn)和典型范例。這些規(guī)范、范例、模式、模型、經(jīng)驗(yàn)、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動(dòng)提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個(gè)部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應(yīng)用到各種教育活動(dòng)中去的標(biāo)準(zhǔn)方法:(3)有一些一般的原則對(duì)范式內(nèi)的工作起指導(dǎo)作用;(4)有具體規(guī)范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現(xiàn)在:其一,把理論與實(shí)踐緊密地聯(lián)系起來,成為理論與實(shí)踐的中介,使理論、范式、實(shí)踐組成了教育認(rèn)識(shí)的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內(nèi)人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語言,成為相互溝通的語言。其三,教育范式也是教育活動(dòng)的實(shí)用方法和工具,就是在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中被人們當(dāng)作范例選用。其四,教育范式具有相對(duì)的穩(wěn)定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實(shí)踐和社會(huì)人群聯(lián)系起來,使社會(huì)、心理、文化、歷史、經(jīng)濟(jì)等因素進(jìn)入到教育活動(dòng)中,激活了教育的文化生命機(jī)制[3]。

2.2 教育范式的轉(zhuǎn)換

教育范式轉(zhuǎn)換即指現(xiàn)代封閉系統(tǒng)向后現(xiàn)代開放系統(tǒng)的根本轉(zhuǎn)換。教育范式轉(zhuǎn)換必須實(shí)現(xiàn):第一、狀態(tài)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的孤立、封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的開放系統(tǒng);第二、實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的自足的“內(nèi)省”只是對(duì)知識(shí)的傳遞和轉(zhuǎn)移。第三、形式的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育外在強(qiáng)制、控制轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的“自組織”。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換實(shí)質(zhì)上就是要使教育回歸生活世界。與前現(xiàn)代教育蔑視生活、遺棄生活,現(xiàn)代教育簡(jiǎn)化生活、疏離生活相反,后現(xiàn)代教育則直接關(guān)涉生活、生成生活,與前現(xiàn)代、現(xiàn)代科學(xué)世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質(zhì)相反,后現(xiàn)代生活世界教育則是參與的、合作的、轉(zhuǎn)變或構(gòu)建的。前現(xiàn)代孤立范式是靜止世界所需要的,現(xiàn)代封閉范式是科學(xué)世界所需要的,而開放、轉(zhuǎn)變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉(zhuǎn)換的實(shí)質(zhì)和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)世界教育本質(zhì)上是一種封閉的控制范式,而現(xiàn)代生活世界教育則本質(zhì)上是一種開放的自組織范式[4]。事實(shí)上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導(dǎo)這個(gè)世界的支配性力量?！蹲越M織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學(xué)說的動(dòng)力學(xué)原理”的根本意義上來理解自組織。他寫道:“自組織是動(dòng)力學(xué)原理,它是構(gòu)成了生物的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的和文化的結(jié)構(gòu)的豐富多彩形式世界的基礎(chǔ)。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質(zhì)走向體驗(yàn)過程

現(xiàn)象學(xué)在其“回到事實(shí)本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過程”本身,以努力研究現(xiàn)象-生活經(jīng)驗(yàn)為已任。生活經(jīng)驗(yàn)也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。蘭格威爾德認(rèn)為“首先的教育問題應(yīng)該是:對(duì)于兒童來說,在這樣的環(huán)境中,他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)會(huì)是什么樣子?”蘭格威爾德還說:“從對(duì)產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的研究具有獨(dú)特的方法論:首先,對(duì)生活要有所體驗(yàn);其次,必須對(duì)現(xiàn)象(即生活經(jīng)驗(yàn))的意義進(jìn)行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過程性,即歷史性。人首先不是一個(gè)認(rèn)識(shí)者,而是一個(gè)生活者。人無非是一個(gè)生活過程,更加重視當(dāng)下的生活體驗(yàn)、不斷完善和自我實(shí)現(xiàn)。重視創(chuàng)造性。生命的歷程是不可逆的,每個(gè)人的生活都是一種新的創(chuàng)造、新的嘗試。大衛(wèi)?格里芬也曾指出:“從根本上說,我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。

教育范式的轉(zhuǎn)換重在關(guān)注教育生存狀態(tài)、提高教育生活質(zhì)量、追尋教育生活的意義、創(chuàng)造教育生活藝術(shù)。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實(shí)的行動(dòng),這是一個(gè)不斷努力與奮斗的過程。需要我們每個(gè)人從自身出發(fā),將教育視為一種變革自身的動(dòng)力,同時(shí)也將其視為他人變革自身的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn):

[1]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫,胡新和,譯.北京:北京大學(xué)出版社.

[2]多爾 .后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

第9篇：生活教育理論的意義范文

課程是什么?對(duì)此問題，仁者見仁，智者見智。我們打開任何一本課程論的書籍，滿眼盡是對(duì)課程定義的分類羅列，各位學(xué)者從不同的角度以不同的關(guān)注點(diǎn)闡述對(duì)課程的理解。那么如何理解課程?特別是如何理解成人教育課程?加拿大著名學(xué)者康納利和克蘭迪寧探索了新的課程解釋，而且對(duì)于成人教育領(lǐng)域來說，這一解釋具有重要的意義。康納利與克蘭迪寧認(rèn)為“我們可以將課堂比喻為一個(gè)師生互相講故事的地方，通過講故事而使他們?cè)?jīng)生活的地方變得有意義，以此促進(jìn)他們未來的成長(zhǎng)和發(fā)展。我們聽的越多，我們就越相信:課程改革的本質(zhì)在于課程里生活故事的互動(dòng)。”［2］可以看出，康納利和克蘭迪非常強(qiáng)調(diào)故事的意義，強(qiáng)調(diào)課程中故事的互動(dòng)。“賦予我們的課程以意義的過程，就是我們經(jīng)驗(yàn)敘事的過程”。［3］這種敘事課程是不同于理論學(xué)習(xí)、研究的另一種方式，它更關(guān)注于個(gè)體生活中的具體事件及其經(jīng)驗(yàn)的詳細(xì)描述，它使每一個(gè)個(gè)體都能參與到學(xué)習(xí)討論中來。它面向真實(shí)的生活世界，使課程學(xué)習(xí)從傳統(tǒng)的建構(gòu)抽象理論回歸到具體、生動(dòng)的真實(shí)生活情境與經(jīng)歷，從微觀的真實(shí)情境中去理解復(fù)雜的課程意義。敘事課程是通過歸納的方式而非理論演繹的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)者知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者從課程中了解情況，產(chǎn)生疑惑，找出問題，對(duì)有關(guān)的人和事進(jìn)行描述和解釋，達(dá)到對(duì)問題的不斷深入理解。敘事課程是一個(gè)知識(shí)整合的過程。敘事課程使課堂成為了敘事場(chǎng)所，學(xué)習(xí)者卷入到敘事學(xué)習(xí)中去，個(gè)體的故事被他人閱讀和理解，引起敘述者和聆聽者情感的交流。課堂不再是從概念到概念的枯燥的概念化、理論化的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，而是一個(gè)充滿情感交流的敘事場(chǎng)所。敘事課程中并非提供一種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激，一種參照，一種可能，常常能夠引發(fā)思想的碰撞，生成新的經(jīng)驗(yàn)，為“聽者”和“訴者”服務(wù)。敘事課程中可以再引發(fā)、激發(fā)思考，產(chǎn)生認(rèn)同及共鳴，最后敘事就不會(huì)只是“你”的故事、“我”的故事或者“他”的故事，而是“我們”的故事。不同的人以不同的角度講述不同的故事，不同的人以不同的角度解讀同樣的故事，在故事中我們看到了一些“同”，也看到了彼此的“異”，看到了故事的另一種解讀角度，也學(xué)習(xí)了認(rèn)識(shí)世界的另一種可能。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，打開了各自的觸角，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間思維的交流，這是一種更深層次的學(xué)習(xí)而非表面的知識(shí)學(xué)習(xí)，是觸及學(xué)習(xí)者深處的世界觀、價(jià)值觀的交流學(xué)習(xí)，有助于成人形成一種更具包容性的、開放性的觀點(diǎn)。同時(shí)，在敘事課程中師生關(guān)系，是一種民主平等的共創(chuàng)關(guān)系，不僅學(xué)習(xí)者之間，而且?guī)熒g共創(chuàng)故事，獲得故事意義。這種良好的師生關(guān)系有助于創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。

二、理解“敘事”

在“敘事課程”的概念中，關(guān)鍵是對(duì)“敘事”的理解。關(guān)于“敘事”的定義很多，但歸結(jié)到最基本的核心就是“敘述”“故事”。敘事的形式有多樣，可以是寫出來的，也可以是說出來的，當(dāng)然也可以是以其他的形式如舞臺(tái)劇、歌劇、啞劇等演出來的，但是其最終的產(chǎn)物一定是一個(gè)有組織、有情節(jié)的文本。在敘事過程中，敘述者可能敘述自己的故事，也可能以旁觀者的身份敘述他人的故事?，F(xiàn)今“敘事”已然成為一個(gè)研究熱點(diǎn)，敘事教育、敘事學(xué)習(xí)、敘事研究，這反映了“敘事”的重要價(jià)值和意義越來越受關(guān)注?！皵⑹隆苯^不僅僅是簡(jiǎn)單的“講故事”，因?yàn)閿⑹霰澈篌w現(xiàn)了一種思維，是一個(gè)充滿智力活動(dòng)的實(shí)踐過程，是一件既有困難又有收獲的工作。［4］

1．?dāng)⑹率且粋€(gè)創(chuàng)造性的過程，而不是白描式的寫實(shí)敘述者通過敘事，是想向其他人傳遞自己的看法、想法。在這個(gè)過程中，絕不僅僅是平鋪直敘故事，并不只是按照時(shí)間、空間轉(zhuǎn)述事件?！皵⑹?，不是日常生活意義中的講故事，而是對(duì)故事進(jìn)行了多次選擇以便有效地承載意義，以及嚴(yán)謹(jǐn)重構(gòu)以便于結(jié)構(gòu)能夠有效地表現(xiàn)意義的‘?dāng)⑹觥薄＃?］所以，敘事者的敘述只是構(gòu)筑了關(guān)于事件的一種說法，而不是對(duì)事件白描式的寫實(shí)，敘述是創(chuàng)造性的而不是描述性。

2．?dāng)⑹率且粋€(gè)反思學(xué)習(xí)的過程在敘述的過程中，敘述者按照事件發(fā)生的一定邏輯展開，完整的、系統(tǒng)的呈現(xiàn)出來，其實(shí)是對(duì)眾多的故事發(fā)展線索的重新整理。這個(gè)過程本身就包含了對(duì)故事的思考。條理化分析故事的眾多線索，表明敘述是反思后的敘述，是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。同時(shí)，敘述者在敘述過程中要不斷地去理清自己的敘述思維，原本可能模糊的認(rèn)識(shí)經(jīng)過敘述變得明朗甚至深刻，經(jīng)過敘述意義凸顯出來。敘述的過程有助于敘述者的反思，反思是敘述過程中必然伴隨著的思維過程，敘述激發(fā)了反思的發(fā)生。蘇格拉底說:沒有反思的生活是不值得過的生活，而敘述就為反思提供了一種很好的方式，是學(xué)習(xí)的一種重要方法。

3．?dāng)⑹率箤W(xué)習(xí)者獲得某種建構(gòu)意義在敘述過程中，學(xué)習(xí)者不僅僅是聆聽或者敘述故事，而是通過故事的敘述來獲得新的理解，揭示新的意義，得到某種啟示，使學(xué)習(xí)者獲得建構(gòu)意義。學(xué)習(xí)者在敘述過程中，產(chǎn)生了頓悟和感受，并且聯(lián)系以往的經(jīng)歷，產(chǎn)生新的感受、新經(jīng)驗(yàn)、新見解，獲得新的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的。這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索、主動(dòng)改變，極大地發(fā)揮了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，這也是有效的學(xué)習(xí)。

三、成人教育課程為什么需要敘事

1．兩種認(rèn)知思維方式的需要按照皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的理論，隨著年齡的不斷增長(zhǎng)，人的認(rèn)知由感知運(yùn)動(dòng)階段發(fā)展到表象圖式的前運(yùn)算階段、運(yùn)算圖式的具體運(yùn)算階段，最后到形式運(yùn)算階段。在最后的階段中，思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平，思維形式擺脫了思維內(nèi)容，可以對(duì)假設(shè)命題做出假設(shè)———演繹推理。但是在將皮亞杰理論拓展到成人學(xué)習(xí)研究時(shí)，“一類研究則質(zhì)疑為什么許多成人從來沒有達(dá)到(或者好像從來沒有達(dá)到)形式運(yùn)算階段。比如，據(jù)估計(jì)，在西方文化中，事實(shí)上所有成人都在具體運(yùn)算水平上思考，也許有一半的成人至少某些時(shí)候是在形式運(yùn)算水平上思考”，“盡管形式運(yùn)算能力可以運(yùn)用邏輯分析來獲得解決問題的方法……但是皮亞杰的模型對(duì)成人是如何解決‘真實(shí)生活’中的個(gè)人問題幾乎沒有提供有用的洞察”。［6］而布魯納認(rèn)為，人類認(rèn)識(shí)世界的基本方式有兩種:一種為邏輯科學(xué)模式，是哲學(xué)、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)和物理等科學(xué)的思維方式，這種思維模式的目的在于給認(rèn)識(shí)提供一種理論化的、形式化的解釋，一種普遍抽象的例證。在這種模式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”，;另一種是敘事模式，人們通常運(yùn)用敘事的方式尋求實(shí)踐的、具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號(hào)壓制生活的“情節(jié)”和“情趣”。兩種認(rèn)知方式?jīng)]有認(rèn)識(shí)程度的高低區(qū)分，都是認(rèn)識(shí)世界的重要方式。但現(xiàn)今的成人教育課程似乎過分看重成人的邏輯科學(xué)認(rèn)識(shí)方式，而忽略了敘事認(rèn)知思維的重要意義，其實(shí)敘事認(rèn)知思維與諾爾斯關(guān)于成人的學(xué)習(xí)假設(shè)具有重要的契合性。

2．我們每個(gè)人都有一部個(gè)人的歷史，有我們自己的生活故事，這些故事使我們能夠解釋我們是什么及我們被引向何方;其二，人類文化史。人雖然是生活在特定的時(shí)代中，但是通過各種途徑汲取人類文明發(fā)展歷史長(zhǎng)河中的故事，人類歷史的故事也成為了個(gè)人理解中的故事。莫言講述自己的文學(xué)創(chuàng)作歷程時(shí)提到自己小時(shí)候經(jīng)常去聽說書人講故事，在高密老家聽到的這些民間趣事也成為他創(chuàng)作的重要源泉。故事構(gòu)成了豐富多彩的世界，故事也構(gòu)成了每一個(gè)具體的個(gè)體。通過故事明白是非，明白身處其中的世界。大仲馬說:“人類中最大的謎是對(duì)自己的認(rèn)識(shí)”。認(rèn)識(shí)自己是一項(xiàng)永遠(yuǎn)的任務(wù)，敘述自己的故事有助于認(rèn)清自己，對(duì)自己的故事理解越深刻，也在一定程度上對(duì)自己理解得越深刻。同時(shí)通過聆聽他人的故事，與他人故事的溝通，實(shí)現(xiàn)他向?qū)W習(xí)，達(dá)到對(duì)生命意義的更深刻理解。而現(xiàn)在的成人教育課程忽視人的完整、具體而采用一套固定的規(guī)范的學(xué)科體系，必然會(huì)無視人的精神世界的豐富。