西方教育的弊端精選(九篇)

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第1篇：西方教育的弊端范文

關鍵詞：中國文化　經濟　市場　中國設計教育

德國藝術教育家馬蒂亞斯說：“民族的設計就是國際的設計。”中國人只有做中國的設計才能真正走出去。在這個講究文化、體現民族個性的時代里，中國采用以經濟發(fā)展為中心的發(fā)展戰(zhàn)略來增強自己的競爭力。市場是經濟發(fā)展的載體，設計是連接生產和消費的橋梁，因此設計要遵循一定的市場規(guī)律才能更好地發(fā)揮作用。中國的設計教育承擔著中國設計未來的希望。中國設計教育該如何找準方向和模式，如何走向美好的未來？

中國設計教育的發(fā)展歷史、現狀及弊端

1919年德國魏瑪成立了世界上第一所設計教育學院——包豪斯，它標志了世界現代設計教育的誕生。①從包豪斯的建立到現在，西方的設計教育已經發(fā)展將近100年。改革開放20年來，西方的設計教育理念、模式和教學經驗傳入中國，極大地促進了中國設計教育系統(tǒng)的形成和發(fā)展。在這短短的20年里，中國的設計教育經歷了“圖案”——“美術工藝”——“實用藝術”——“工業(yè)藝術”——“工藝美術”——“藝術設計”②的過程。由于對西方藝術教育的歷史缺乏系統(tǒng)的認知和掌握，缺乏對其教育與實踐之間相互滲透和影響的關系的理解和把握，以及它們之間的結合與比較的分析，于是“生搬硬套”地運用到中國的設計教育之中。隨著市場的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現中國設計教育的種種弊端。首先是傳統(tǒng)教育模式上的弊端。長期以來，我國設計教育的教學活動中“教”占據了主導地位，導致學生設計、動手能力不高，創(chuàng)新思想不強，再學習的能力缺乏。師生關系基本處于單向傳輸狀態(tài)，缺乏學問探討和情感交流，導致了“教”與“學”的分離，影響了設計人才培養(yǎng)的質量。其次，社會、市場方面對設計教育造成的弊端。在初級學習階段，數、理、化教育的過度重視導致能開發(fā)學生創(chuàng)造性思維、動手能力以及提高他們審美能力的美育教育得不到應有的重視，使得中國藝術教育系統(tǒng)中存在著幼兒園，小、中、大學教育鏈脫節(jié)。本應相互銜接的藝術教育階段，在大多數情況下處于割裂狀態(tài)。中國設計教育的課程設置只注重三大構成和速寫、素描等西方的繪畫方法及繪圖軟件的應用，看重培養(yǎng)學生的表面設計技術，而忽視了學生本身應積累的文化底蘊，導致中國現代設計缺少民族凝聚力。中國的設計教育脫離了市場和實踐，使得設計人才不能快速有效地融入。

我國設計教育前瞻

相對西方發(fā)達國家，中國的設計教育比較落后。但經過不斷地探索與發(fā)展，已逐漸形成了自己的設計教育模式。在這種教育模式下培養(yǎng)出的設計人才，正在各自的工作崗位上，探索著中國設計的未來發(fā)展以及中國設計教育的發(fā)展。但是時代是進步的，我們不能沾沾自喜于我們的成就，我國的設計教育還存在著許許多多的問題，必須要根據我國的國情，根據社會市場的需求，為設計教育預見更寬廣、更適合中國設計發(fā)展的前景。

1．多元化層次性的中國設計教育。由于市場不同層次的需求，導致對設計人才不同層次的需要。高等院校也存在著不同的級別和層次，有著各自不同的教學質量標準。設計教育的人才規(guī)格應是多層次的，質量也不應只是一個標準。設計人才將來的工作領域應該是廣泛的，因此不同層次、不同類型的人才會受到市場的歡迎。設計院校應根據自身的環(huán)境條件，創(chuàng)立具有自我特色的教學模式。根據社會需求，積極而富有創(chuàng)造性地設定設計教育目標以及人才培養(yǎng)的規(guī)格。同時還要統(tǒng)一規(guī)范高等設計教育的基本質量。這種基本質量要求除了符合設計職業(yè)的要求，具備設計師應該具有的知識體系和能力外，還應當具備整體綜合素質和豐富的文化內涵。它包括品德、責任感、創(chuàng)新精神、設計能力、不斷學習的意識以及豐厚的文化底蘊作為基礎。這對任何層次、任何類型設計學校的學生要求都是一致的。

2.用中國文化鏈接起幼兒園、小、中、大學教育鏈的中國設計教育。近些年成功的中國設計作品無不體現出中國古老的文化底蘊。當今世界，文化成為一個民族設計未來發(fā)展的有利武器。它需要長時間的熏陶、培養(yǎng)，慢慢地積累豐富。它的建立需要對歷史、文學、繪畫等有著深刻把握。它有利于學生文化底蘊的生成，設計出的作品不是表面的中國文化，而是具有中國文化精神。從小就培養(yǎng)學生熱愛中國文化，喜愛探求中國文化，將中國文化與藝術貫穿于幼兒園，小、中、大學教育之中，使這個教育鏈貫通暢達。

3.擴展知識領域學習，培養(yǎng)復合型人才的中國設計教育。世界在變化，市場在變化，中國的設計教育也應走向注重綜合素質教育，培養(yǎng)既專又通的設計人才。

4.社會、市場與學校結合，走具有伸縮性學制體系化模式的中國設計教育。中國設計教育的發(fā)展要著眼于社會和市場的需求。壓縮學時、改變傳統(tǒng)的授課方式，鼓勵學生及早進入社會，在參與社會實踐的活動中來培養(yǎng)自己各方面的能力，在真槍實戰(zhàn)中提高中國設計教育的教學效率。這種伸縮性學制是指學分制和沒有畢業(yè)年限的模式。學生自主選課，通過前兩年的設計基本知識和方法，進入社會，在實踐中去體會設計的內涵，彌補欠缺的能力和知識。打破畢業(yè)的年限，可以刺激學生學習、實踐的積極性和主動性。同時，教師的角色由單純的知識經驗傳授者轉變?yōu)樾畔①Y源的調配者、引導者。這有利于實際設計經驗的傳授，也有利于學生綜合能力的提高。

博大精深的民族文化的支撐，必將引領中國在世界的設計舞臺上大顯身手。只要及時認識到設計教育的弊端并努力改進，中國的設計教育必將為社會乃至整個世界培養(yǎng)出類拔萃的設計人才。

注釋：

①《世界現代設計史》王受之

②《試論我國藝術設計與工藝美術的關系》吳衛(wèi)清華大學美術學院

參考文獻：

[1]《社會需求變化對設計教育的影響》謝大康 《裝飾》2003年第8期

[2]《信息化社會的DESIGN》 世界設計會議詳錄 NTT出版

[3]《建構新的設計教育體系，發(fā)展中國的藝術設計教育》李硯祖

[4]《設計教育，為新經濟時代的到來做準備》何曉佑 南京藝術學院學報 2003年第1期

第2篇：西方教育的弊端范文

現在，由于受到高考應試教育的影響，許多高等院校在開設公共英語教育這一科目時仍然會按照中國傳統(tǒng)的應試模式教授課程，這就使一些畢業(yè)的學生僅僅在筆試上能夠取得高分，但是在不了解西方文化的情況下，造成因為文化差異而不能很好地同外國人進行交流。所以增設文化研究的課程對公共英語教育有著很大的促進作用。

一、增設文化研究課程對公共英語教育的重要性

在現如今全球化的社會形勢下，英語是必須要掌握的一門基本通行證。但是現如今的英語教育只是片面的側重在應試上，許多踏入社會的學生無法真正的使用英語。筆者認為，讓高校學生真正能夠使用英語，就必須要讓他們了解西方國家的文化，所以增設文化研究課程對公共英語教育在一定程度上有相當的重要性[1]。

二、高校開設公共英語教育的現狀和歷史以及歷年存在的弊端

1.高校公共英語教育在中國的歷史與現狀

高校公共英語教育從1978年起開始開設，在中國共分為四個階段，即起步、摸索階段；發(fā)展階段；調整改革階段以及實施新規(guī)則階段。

2.公共英語教育存在的弊端

筆者認為，公共英語教育存在的弊端共分為三方面。第一方面，即為課程設置的問題?，F如今，各高校英語教學內容包括傳授語言知識，訓練語言技能以及鍛煉語言的交際能力等。高校英語的教學目的是通過英語的教學，使學生能夠充分運用英語進行口語交流。但是就目前來看，國內大部分高校在開展公共英語課程時，只是開展了聽力，單詞，語法，閱讀的教學，并沒有將外國的文化，即文化研究課程真正的融入到高校英語課程里面，這就使高校的教師在語言文化的教學上面對教學內容有所缺失，使得許多優(yōu)秀的學生在走出校園之后，沒有同老外交流的能力。第二方面，即為受到應試教育的影響。中國的教學目的和教學目標就是要培養(yǎng)出一批能夠在社會上發(fā)揮高效能的人才。一直以來，中國都是以應試教育為主，通過各種類型的考試選拔人才，這就造成了學生學習是為了應付考試這樣一種現狀，而不是為了使用而學習。第三點，我認為應該是師資的問題。現如今，高校的英語教師能力參差不齊，有高有低，許多教師僅僅只是機械的進行教學。各個教師的個人素質不夠，知識面窄，修養(yǎng)不高。自從中國加入世界貿易組織后，使得中國對英語方面的人才的要求也相對提高，這就需要教師更加完善自己，只有教師本身對英語各個文化的差異以及國家的文化進行全面的了解，才能夠為有這方面要求的學生答疑解惑[2]。

三、開設文化研究課程對公共英語教學的意義

1.文化研究同語言的教學密不可分

筆者認為，學習一門語言，首先必須要了解這個語言國家的文化。在西方的很多國家，他們的文化同中國是恰恰相反的，有很多文化差異。文化，從學習者學習這門語言開始，就已經滲透進其語言學習的整個過程當中。兩者存在著不可分割的關系，相互依存，相互制約。

2.有利于加強學生學習英語的興趣

一門語言，想要掌握它的使用方法，就要去深入的了解這個語言國家的文化。開設文化研究課程，有利于增強語言學習者對這門語言的興趣，讓他更加深入的想去了解國家的文化，能夠有利于學生化被動為主動，擺脫機械的背單詞，記語法的現象，激發(fā)學生學習英語的興趣。

3.文化研究課程能夠使公共英語教育更加貼近教學目標

高等學府開設英語學習課程，目的不僅僅是為了學習英語，更是為了讓學生在日后的社會工作中讓英語成為一種生活工作上的工具以及提高學生的綜合文化素養(yǎng)。文化研究課程的開設，能夠使學生更多的了解外語國家的文化，掌握人文知識，還能夠提高他們的文化感悟力和交際能力[3]。

4.是全球一體化的必然趨勢。

隨著經濟的發(fā)展，世界一體化的趨勢已經越來越明顯。伴隨著中國加入國際世貿組織，中國在國際上的地位也越來越明顯。國家之間的融合和交流，在一定程度上，都需要我們掌握西方的文化背景。所以文化研究課程的開設和發(fā)展，已經成為了世界一體化的必然趨勢，使各個國家的文化能夠更好地融合和了解。

四、如何開展文化研究課程

由于受到傳統(tǒng)教育模式的影響，文化研究課程的開展有一定的局限性。因為高校公共英語課程的開展，只注重培養(yǎng)學生在詞匯、語法、翻譯、閱讀、聽力等方面的能力，而忽視了對西方文化研究的教育，這就促使學生在學習的過程中只注重死記硬背，而沒有將真正的興趣融入其中。筆者建議應該在原有的公共英語基礎課程上，加設進一些文化研究的課程，這樣可以減少公共英語課程中其他內容的一些課時。

師資建設。之前提到說高校公共英語教師的素質和水平參差不齊，要想培養(yǎng)出合格的英語人才，首先一點是要有出色的英語教師。這一點毋庸置疑。教師要積極的提高自身的素質，個人文化修養(yǎng)，以及教學質量和學識。學生的好壞，很大一部分取決于教師的質量。因此，教師教授學生學習新知識的同時，也要不斷完善自我，加強個人的文化知識，熟練的掌握西方國家的文化差異，這樣才具有為學生答疑解惑的能力。

其他的設施條件。高校在培養(yǎng)學生時，很多高校都給予了高度的支持。例如一些英語的社團，以及學校里面的一些英語角或是圖書館的英語資料。在培養(yǎng)學生的興趣的時候，要注意加強培養(yǎng)學生的興趣愛好，使得學生對英語學習有更全面更深刻的了解。

第3篇：西方教育的弊端范文

關鍵詞：格致書院 《萬國公報》 中西格致異同

中圖分類號：K252 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）02（b）-0208-02

晚清以降，隨著西方近代科學的大規(guī)模傳入中國?！爸形鞲裰庐愅北愠蔀橥砬鍖W術的重要論題。上海格致書院和《萬國公報》作為晚清最具影響力的西學傳播重陣，很自然便成為當時學界發(fā)起“中西格致異同”討論的前沿陣地。晚清最早有關“中西格致異同”的討論，發(fā)端于上海格致書院。1887年春和1889年春，許星臺、李鴻章曾先后兩次就“中西格致之學異同”論題，考校上海格致書院的學生，以期展開廣泛討論。其中屬李鴻章發(fā)起的那次討論影響最大，考生蔣同寅、王佐才、朱澄敘、鐘天緯等人獲得超等獎勵，答卷予以刊出。受格致書院的影響，1889年傳教士韋廉臣在《萬國公報》上也以“中西格致異同”為題，向全國發(fā)起征文討論，從1889―1893年間，共征得寓濟逸人、吉紹衣、朱戴仁、胡漢林、鐘清源等人的五篇討論文章予以刊出。下面對格致書院和《萬國公報》上對中西格致異同的討論相關情況分別加以論述。

1889年，格致書院和《萬國公報》先后雖然都組織了有關“中西格致異同”的同類討論，但是兩次討論的側重點及認識深度存在較大的差別。格致書院所組織的討論者，大部分皆是受過新式教育的學生，對西學比較熟悉，故其對西學的討論比較系統(tǒng)，并不乏新見解。而《萬國公報》上的討論者們對西學的見解則參差不齊，并且有些討論者未擺脫基督教神學的影響，將西方宗教和科學混為一談。格致書院的討論者，主要從格致學研究對象、西方格致學源流及方法等方面，展開對中西格致學異同的比較探討。而《萬國公報》上的討論者，則泛泛而論，并無系統(tǒng)之比較，但對中西格致存在差異的原因有所探討，為其討論之特色。下面分別加以論述。

首先格致書院的討論者們對中西格致學研究的對象有其獨到而明晰的區(qū)分，認為中國格致重“義理”，而西方格致重“物理”。如鐘天緯指出“格致之學，中西不同。自形而上者言之，則中國先儒闡發(fā)無余蘊；自形而下者，則泰西新理方且日出不窮。蓋中國重道輕藝，故其格致專以義理為重；西國重藝而輕道，故其格致專以義理為重；西國重藝而輕道，故其格致偏于物理為多。此中西之所分也。”中國“義理”格致的研究對象主要是人倫道德，而西方格致主要側重于“物理”，故二者存在明@區(qū)別，在“物理”格致上中國大大落后于西方。對于此點，王佐才作了進一步說明，他指出儒家所謂的格致“乃義理之格致，而非物理之格致也。中國重道輕藝，凡綱常法度、禮樂教化，無不闡發(fā)精微，不留余韻，雖圣人復起，亦不能有加。唯物理之精粗，誠有相形見絀”。

其次格致書院的討論者們非但對西方近代分科化、體系化的科學門類十分熟悉，而且能夠深入理論層面，去探究西方格致學理論體系的源流，并對西方新科學理論進行介紹和體認。王佐才、鐘天緯兩人對西方格致學的源流認識十分清晰，并對培根、達爾文、斯賓塞等人的最新科學理論予以介紹，這既反映出晚清士人在西學認識上的一個重大進展，即此時士人對西方科學認識不再局限于器物層面而逐步深入至思想和制度層面；這也反映出格致書院在當時國內接觸和傳播西方新科學論理上站著在了時代的前列。

朱澄敘對西方近代培根的經驗主義認識論極為推崇，認為其“創(chuàng)為新論謂窮理必溯天地大原”，“必心力與機器互用，方可得其實據”，而“更試驗其所行之事，而強識之，辨虛誣而歸真實”。 朱澄敘對培根的演繹和歸納法也十分了解，指出其“爰是設立二法：曰心機料理（演繹法）；曰天地闡義（歸納法）。一以輔助格致之學；一以研究萬物之理?！贝送猓斐螖⒁睬宄卣J識到培根“歸納――演繹――經驗主義”方法論原則，對于西方近代科學發(fā)展有莫大的助益，他指出培根的經驗主義認識論“屢試屢驗，如風象、天氣、養(yǎng)生術、星學、醫(yī)學等皆是由此前說，闡其學始精”。

王佐才、鐘天緯、朱澄敘三人通過梳理西方格致學發(fā)展的源流，來把握西方格致學發(fā)展特點及傳統(tǒng)，并與中國格致學進行比較，認識到西方格致學自古以來就有其思想傳統(tǒng)，且有其系統(tǒng)的方法和理論，至近代培根經驗主義認識論、達爾文生物進化論、斯賓塞社會進化論等新理論層出不窮，使西方格致學發(fā)展迅速，由此也意識到西方格致學在思想傳統(tǒng)和方法理論上大異于中國，并對西方格致學講求實證的精神大為推崇，這無疑反映出晚清士人對西方科學有了新的認識，能夠深入理論層面，觸及西方近代科學的精神實質。

與格致書院討論者對西方格致學認識的廣度和深度相比，《萬國公報》上的討論者對“中西格致異同”的討論則略顯單薄，且夾雜基督教神學的因素在其中，但其對中西格致學存在差異的原因的探討，還是頗有見地。與格致書院討論者們一樣，《萬國公報》上的討論者也一致認為中西格致存在較大差別，且在“物理”格致上，西方遠勝于中國。基于此考慮，《萬國公報》上的討論者開始反思中西格致存在較大差別的原因。討論者主要是從教育、國家對格致學重視程度差異等方面來探討中西格致學存在差異的原因。

寓濟逸人、吉紹衣、鐘清源等人一致認為西方格致學發(fā)達的原因在于西方自古以來就有專門的教育，其學又受到國家的重視。并通過對比西方，鐘清源等人又反思了中國教育弊端，并覺得中國自古以來就對格致學不重視，僅以“八股選人”，這樣在很大程度上限制了格致學在中國的發(fā)展。討論者們通過探究中西格致學存在的差異原因，覺察到中國教育體系存在較大缺陷，特別是“八股選人”制度，壓制了中國格致學的發(fā)展，此番見解極具前瞻性，可視為反思科舉制弊端的時代先聲。

《萬國公報》上的討論者們雖然對于中西格致存在差異的原因反思比較深刻，但是由于此次討論是由傳教士所組織，因此有些討論者在處理西方宗教和科學之間的關系時，受傳教士的誤導，將西方格致學和基督教神學混為一談。如胡漢林認為“泰西格致學于耶穌”；鐘清源則認為“西人論格致則本于《圣經》，《圣經》所載，純是真理”，“且《圣經》所載，雖不用格致言，即深悉格致之理”。而格致書院的討論者們，則對西學有獨立的判斷能力，擺脫了基督教神學影響，能清晰地區(qū)別科學和宗教，如鐘天緯在梳理西方格致學源流，講到達爾文進化論時，就指出“其說與耶穌之理相反，故西國儒士不服其言，初時辯駁，起今則佩服者多，而格致學從此大為改變”。朱澄敘則指出有些古希臘學者將格致學“雜以鬼神之道”，“鄙細皆不足道”。

雖然格致書院和《萬國公報》上的討論者們，對于中西格致學差別的具體認識不同，而且對西學認識的深度和廣度也存在較大差別，但是二者都認識到西方格致學的一個重要特征在于其學講究“實證”和“實用”精神，故而一致對此精神推崇備至，這也反映出晚清學風的新變化。

格致書院和《萬國公報》上舉辦的兩次有關“中西格致異同”的討論，反映出晚清民間知識分子對中西格致學的差異的認識，包括以下幾個方面：（1）中西格致不同成為討論者們的共識和立足點，大部分討論者放棄“西學中源”的論調，轉而對中西“格致”進行客觀比較。（2）格致書院的討論者們不但明確地認識到中西格致學的研究對象存在“義理格致”和“物理格致”的差別，而且通過梳理西方格致學源流，進而從理論層面對近代西方科學的精神實質和方法有所認識，并對西方新科學理論予以介紹和討論，成為晚清討論及傳播西方新科學理論的前沿陣地；《萬國公報》上的討論們則基于中西“格致”存在諸多差異的認識，開始探討差異存在的原因，進而對中國傳統(tǒng)教育和科舉制進行反省，認為“八股選人”限制了中國格致學的發(fā)展，此即為晚清反省中國科舉制弊端的時代先聲。（3）與傳教士通過《萬國公報》所組織的有關中西格致異同討論相比，格致書院所組織的討論對西方科學認識更為客觀深刻，并擺脫西方神學的影響，反映出此時晚清士人對西學的認識逐漸擺脫傳教士的影響，開始掌握了對西學學習的主動權，并獲得一定的獨立判斷能力。（4）無論是《萬國公報》上的討論者還是格致書院的討論者，通過比較中西格致學的差異，都認識到西方格致學的一個重要特征在于其學講究“實證”和“實用”精神，并對西方講究“實證”的研究精神大為推崇，這反映出晚清學風的新變化。此次討論反映出的晚清士人的西學觀，可謂是由“西學中源”說連接到嚴復啟蒙理論乃至科學主義思潮興起的一個重要環(huán)節(jié)。

參考文獻

[1] 梁元生.林樂知在華事業(yè)與《萬國公報》[M].香港中文大學出版社，1978：109.

[2] 鐘天緯.格致說[M].倚輯.皇朝經世文三編.11卷.清光緒24年寶文書局石印本.

[3] 王佐才.中西格致源流[M].倚輯.皇朝經世文三編.11卷.清光緒24年寶文書局石印本.

[4] 尚智叢.1886―1984年間近代科W在晚清知識分子中的影響――上海格致書院格致類課藝分析[J].清史研究，2001：72-82.

[5] 參閱 鄒振環(huán).影響中國近代社會的一百種譯作[M].江蘇教育出版社，2008：59-68.

[6] 朱戴仁.問格致之學泰西與中國有無異同[M].萬國公報，1890：11451.

第4篇：西方教育的弊端范文

親戚家的小孩做數學題遠遠比不過我的兒子，日本的數學教學注重實用的計算題而不是彎彎繞的所謂思維題。然而，親戚家的小孩有非常好的口才、文采以及相當廣的科學知識與人文知識。這個剛上小學四年級的孩子最熱衷的是，研究人類社會的環(huán)保問題。說“研究”一點兒都不夸張，盡管只有十歲，這個小男孩能滔滔不絕地說出地球上主要自然資源分布的比例數據、汽車尾氣的基本成分以及有害氣體的化學成分。他在歷數人類破壞自然環(huán)境的種種劣行之后，力圖尋找各種環(huán)保措施。這是一個智力很一般的孩子，但卻有著強烈的求知欲和廣博的興趣。相比之下，我那個在學校以聰明出名的兒子則顯得胸懷狹窄、興趣狹窄、知識面狹窄。

一直以為日本的教育還像以前一樣，是等同于中國的考試地獄，卻不料，今日的日本教育已大大改觀。有著東方文化傳統(tǒng)的日本，現在的學校也同西方發(fā)達國家一樣有著寬松的課堂紀律，自由的教育氣氛。學生們都不怕考試，因為考試后改完錯，老師再重新判分，所以，每個學生的考試分數都很高。日本的教師對學生以夸獎鼓勵為主，由此，日本的孩子個個覺得自己聰明能干，充滿自信。另外，由于課程少、作業(yè)少，孩子們有充裕的時間玩耍和發(fā)展個人愛好。

最令我贊賞的是，日本的學校教育對培養(yǎng)社會能力的注重。在日本，小學低年級的孩子就搞社會調查，幾個孩子組成一個調查小組，不需要老師的帶領，孩子們獨立地去了解和調查社會各行業(yè)、各部門的情況。譬如，去消防隊了解消防部署過程、消防基本程序，然后畫出消防部署圖。或者去垃圾分揀站，了解垃圾分類、處理方法以及基本程序，然后畫出示意圖，寫出調查報告。我一想到這一系列的任務都是由八九歲的孩童來完成，就不由得感嘆日本教育的力度。

日本近年來將教育的發(fā)展方向定為：讓孩子擁有“生存能力”和“輕松寬?！?。為了實現這個目標，日本的學校注重在輕松寬裕的教育環(huán)境下，開展輕松寬裕的教育活動，同時培養(yǎng)學生的生存能力。“學會生存”是始于70年代的國際教育思潮，其主旨是培養(yǎng)年輕一代適應社會的能力，并強調了教育必須滿足社會需求。在此，教育的重點要從以往的傳授知識轉移到培養(yǎng)能力上去。

教育的內容取決于教育的目的，即培養(yǎng)什么樣的人。日本學校對培養(yǎng)學生社會實踐能力、科學探究精神、人文素質與環(huán)保意識的注重，體現了日本教育的培養(yǎng)目標和對現代社會人才基本素質的認識。毫無疑問，不同的教育將使孩子們具備不同的能力類型，而教育所缺乏的內容則必然通過孩子們的能力缺陷反映出來。比較而論，我們的學校教育使孩子們擁有較多的雕蟲小技，卻缺乏諸多現代社會急需的重要素質。

日本是個非常善于向別人學習的民族，在學習模仿的過程中，他們既不是全盤拒絕也不是全盤接受，而是巧取精華。日本今日的教育既保留了東方國家重基礎、重訓練的教育傳統(tǒng)，又吸收了西方國家重個性、重自主性的教育傳統(tǒng)。這種集東西方教育傳統(tǒng)為一體的教育新體制，其優(yōu)勢和能量是不可低估的。相比較，我國在學習他國的經驗時，常常是只學其表，外在的包裝盡管不斷的翻新，傳統(tǒng)的弊端卻始終難以摒棄。日本的教育啟示我們，東西方兩種教育傳統(tǒng)的互補性融合是教育改革的良好出路。

第5篇：西方教育的弊端范文

關鍵詞:通識教育 自由發(fā)展 跨學科教育

一、引言

教育問題不僅關系到每一個在接受教育的生命將被塑造成什么樣的人,而且關系到國家經濟社會發(fā)展可持續(xù)人力資源的支撐。中國現代教育的發(fā)展應該追溯到近代,尤其是讓中國徹底淪為半殖民地半封建的落后的國家后,在救亡圖存的過程中,統(tǒng)治階層逐漸地引入了西方教育并開始了艱難的嘗試,但西方的教育模式并沒有在我們的文化土壤扎根。不過,這里不應該過分強調本土和西方的差距,因為西方社會自有其內在的危機,危機的表現之一就是人的單向度化,換句話說,西方文明下確立一切事物的絕對價值同樣導致了危機,由于更高專業(yè)化的價值追求不能滿足從而導致價值虛無主義,為了單向度的價值而喪失其他重要的價值。這是西方教育導致的危機之一。正如著名哲學家雅斯貝斯寫道:“那成就人的世界達幾千年之久的事物看來正面臨著盡在眼前的崩潰。而已經出現的新世界則是提供生活必需品的機器,它迫使一切事物、一切人都為它服務。它消滅任何它不能容納的東西。人看來就要被它消化掉,成為到達某一目的的純粹手段,成為沒有目的和意義的東西?！边@樣,學生在通過專業(yè)化增強比較優(yōu)勢的過程中喪失了和生命整體進行對話的能力,或者,純粹為了個體而發(fā)生了各種的生命內在的危機及應對外部環(huán)境變化的危機。這是西方教育的弊端,也就是今天中國教育正在出現的可悲境況。造成這個現狀的原因是比較復雜的,究其原因可能最主要的還是官僚化的管理模式,以及公辦教育壟斷導致的結果。不過,這是模式的問題,比模式問題更嚴重的是教育理念的問題。實際上,我們并沒有形成獨立于西方的教育理念,也沒有形成獨立于傳統(tǒng)的教育理念。沒有科學的教育理念,學校變成了培養(yǎng)機械勞動者的工廠,這是如今教育尤其是高等教育存在的主要問題。因此,中國教育需要通過教育革命來挽救,通過通識教育來成就生命,成就全球文明演化中的挑戰(zhàn)和沖擊。

二、為什么要進行跨學科教育

(一)專業(yè)化的單向度的人的困境。之所以要進行跨學科教育,是因為專業(yè)化的分工導致了生命的割裂和人生的困境,專業(yè)化讓人的自由發(fā)展受到抑制和封鎖,從而讓個體生命可能陷入了信仰、價值等危機。這是分科教育的弊端和惡果之一,這種教育模式導致了價值結構的缺陷,即因為專業(yè)化而導致了不能對其他領域及存在的價值有效認同,進而增加了不同行業(yè)及領域之間的隔閡。從而,讓生命的整體價值感逐漸喪失。

(二)認同、對話及合作危機。專業(yè)化的分工,讓對話失去了合法性,從而使社會相對分割為不同的圈層,這些圈層之間缺乏公共活動的基礎,尤其是那些具有封建傳統(tǒng)的國家更是因為等級關系的確立占據了人的活動的主要方面而忽略了公共平臺的建設,從而不能促進多遠文化符號的交流與融合。這樣,社會的公共領域的形成及活動平臺建設就不能有效推進,從而制約經濟社會發(fā)展的諸多方面。

(三)創(chuàng)造力及價值觀的缺失。單向度的追求及生活模式讓人們將價值賦予那些在各行業(yè)中的精英人士,而逐漸地喪失了普遍關懷,或者缺少一種普世價值關懷。這是非常危險的傾向和趨勢。

(四)跨文化交流與合作的障礙。信息技術的發(fā)展及市場秩序的擴張已經讓人類的活動突破了聚落環(huán)境等的限制,然而,在此過程中,文化符號及傳統(tǒng)的不同導致了合作的障礙及成本的提升。

三、通識教育的內涵

(一)多元文化符號的教育。人類具有創(chuàng)生和利用符號的能力,這是生物進化的結果,也是社會演化的結果,并且在利用符號的過程中拓展了合作秩序,形成了復雜的社會結構,人類總體上繼續(xù)朝著多元符號系統(tǒng)的方向演化。因此,進行文化符號教育,能夠顯著地增加社會主體應對復雜及不確定環(huán)境的能力,從整體上拓展對自然和社會的認識,從而形成更具有才創(chuàng)造性的心理結構和知識結構。關于文化符號教育,最主要的內容就是語言教育。

(二)東西方人文藝術通識教育。人文藝術和人文精神是人類共同的財富,具有恒久的精神價值?！叭宋膶W包括在藝術和心智上漸漸起來的偉大成就。它們是由那些被挑選出來接受特殊贊譽的人所創(chuàng)造才出的作品的集合,然而,它們也同樣是那些欣賞并自身參與到作品之中的人所做出來的回應?！比宋耐ㄗR教育能夠增進學生對人類精神及學術演化的認識,能夠形成一種博大、清雅、的精神世界和追求。對于中國學生來講,尤其要通過對中環(huán)傳統(tǒng)經典學研讀來增進對生命價值的認識,通過對西方文化經典的閱讀來增進對西方理性、自由等價值的認識,逐步形成中西融合的知識結構和精神結構。

(三)自然科學基礎教育。自然科學的基礎教育,就是通過對物理學、數學、地理學及其他自然科學的教育,讓學生認識和領悟自然秩序及邏輯構建的基本原理,形成一種理性的精神及解決問題的方式。這不僅對于解決實際問題很重要,而且對于培養(yǎng)科學的精神很重要,缺乏一種科學的精神,一直是中華傳統(tǒng)文化的缺失之一。這應該引起我們的重視并采取措施加以解決。

四、推進跨學科教育的思考

(一)承認并確立跨學科教育的價值。跨學科教育是人類文明發(fā)展到一定階段后,針對人的生存與發(fā)展問題而進行的維系生命存在及拓展生命發(fā)展能力而推行的教育模式。這種教育模式能夠最大限度地讓學生認識到自然、社會和心理的一般規(guī)律和現象,形成更加寬廣的視野、知識結構和精神境界,從而應對生存與發(fā)展的各類挑戰(zhàn)。

(二)探索跨學科教育的培養(yǎng)計劃及課程體系?？鐚W科教育必然要求具體的培養(yǎng)計劃和課程體系進行支撐,并在實踐中探索適合不同學生及環(huán)境的培養(yǎng)計劃。就高等教育來說,自然科學的基礎教育,包括高等數學、基礎物理學、生物學及地理學等,形成一個相對完整的自然知識結構。社會科學的基礎教育,包括哲學、心理學、文化人類學、經濟學等;人文藝術的教育包括閱讀經典著作,欣賞經典藝術作品,等等。

(三)在教育全過程中推進跨學科教育。為了讓個體生命能夠最大限度地形成復合知識結構和多元文化符號體系,應該將跨學科教育貫穿在整個國民教育序列中,應該貫穿在終身教育中。這就是說,應該從幼兒教育開始就秉承跨學科教育的理念,并將跨學科培養(yǎng)計劃和課程設置貫穿在國民教育的全過程。當前,最要緊的任務便是在本科教育中引入跨學科教育。浙江大學、復旦大學、武漢大學等采取的跨學科教育模式值得引起重視并總結其發(fā)展經驗。

(四)出臺跨學科教育的相關規(guī)范及政策。目前,武漢大學經濟學高級實驗班和國學高級實驗班、浙江大學跨學科研究中心、復旦大學社會科學高等研究院等,都是推行跨學科教育與研究的嘗試,取得了積極的進展。教育管理部門應該充分總結這些辦學的經驗,并出臺相應的規(guī)范及政策,在全國范圍內大力推進跨學科教育,不斷提高各級各類學校的跨學科教育水平。

(五)形成更加充分自由的教育組織形式。公辦教育組織和民辦教育組織在運行模式上存在很大不同,但對跨學科教育來講,都需要進行更加自由而靈活的組織形式。河南大學經濟學院推行了本科生導師制,在一定程度上加強了學生和導師的聯系,并提高了學生在專業(yè)領域的水平。雖然這種模式還需要具體探索新的模式,但總體來說,突破學院、專業(yè)、班級等限制,讓學生和老師進行更為直接的自由的教學活動,能夠為推行跨學科教育創(chuàng)生新的組織模式。

參考文獻:

[1] [德]卡爾·雅斯貝斯著,王德峰譯.時代的精神狀況.上海譯文出版社.

[2][美]理查德·加納羅,特爾瑪·阿特休勒著,舒予譯.藝術:讓人成為人(第7版).北京大學出版社.

第6篇：西方教育的弊端范文

在西方，學生可以直呼老師名字，并且進行平等對話。而在中國，與老師談話，或是向老師請教，我們必定是恭敬的態(tài)度。在西方，老師與學生有著平等的地位，是非分明。而在中國，老師犯錯是人之常情，學生犯錯是大逆不道。在西方，學習是為了增長知識。而在中國，學習是為了考試。

說起來，總有太多無奈。作為一個不起眼的學生，我沒有能力去改變。我也不想隨波逐流，于是我變成了老師眼中的問題學生。三天兩頭被找去訓話，受盡辱罵，連為自己辯駁都成為找借口，撒謊的例子。

在班上，作業(yè)沒有完成到指定頁數，被當眾摔回。受到老師的凌辱和白眼，態(tài)度不好就又是一種不尊師重教的行為。學生犯錯，改正后還被老師再三當眾批評。

我想說，學生的尊嚴何在？我們過著一個怎樣的童年？成績不好就活該低人一等嗎？是不是只有優(yōu)等生才可以萬人捧？但是既然有優(yōu)等生就會有差等生，這是永遠的事實。優(yōu)等生在光鮮亮麗的背后，有著怎樣不為人知的辛酸。而差等生，注定在眾人的羞辱和白眼中成長。

作為一名差等生，又有誰會在意我。大家比較的，就只有成績而已。有誰會發(fā)現，我羽毛球打得還不錯；有誰發(fā)現，其實我適合當主持人；有誰發(fā)現，我喜歡模仿徐志摩的詩。這些或許有人知道，但是又有誰會放在心上？其實我發(fā)現，我身上有很多閃光點，我有時候會想，如果沒有讀書這回事，我可以嘗試的東西太多太多了。

我也有我的夢想。但是夢想，自己藏著是一種美好的期待，而說出來就會變成笑話。我曾經的夢想是當一名律師。周圍人對這件事的看法也不一致。老師說，算了吧，律師那么難考，還是努力學習，別想那么多。父母說，這個行業(yè)沒什么前途，工資又少。同學說，就你現在這種成績，你行嗎。夢想很美好，但也很脆弱，我沒有強大的內心去接受摧殘。所以，夢想這回事，也就破滅了。似乎大家都認為，成績不好的人談夢想是不切合實際的，是癡人說夢。

第7篇：西方教育的弊端范文

1.現代我國教育學發(fā)展的產生背景

教育科學是與教育制度的產生和發(fā)展是同步進行的，無一例外，我國的教育科學與教育制度也是如此。事物都具有兩面性，有利有弊，近代社會我國封建君主專制制度落后，實行閉關鎖門的政策，國家長期受到工業(yè)文明的西方國家的迫害，雖然西方列強給我國造成了不可估量、難以想象的不利影響，但是西方國家的一些先進的科學技術也傳播到了我國。我國也是一個教育文明古國，在過去我國與其他其他國家地域的交往密切，各種學術思想相互融會貫通，在社會發(fā)展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促進。在這樣的時代背景下，一些西方國家的學制和課程自然而然地引進到了我國。中國早期師范教育也在此時應運而生。近代社會，蘇維埃在許多方面給予我們效仿的支持援助。解放以后，我們效仿蘇維埃實行了拋棄一切西方國家的教育科學理論。至此蘇維埃教育模式在我國相當一段時間長期發(fā)展蔓延。我國建立屬于自己的教育學提倡始于1958年，這時蘇維埃教育模式不再適用，不再發(fā)揮原本固有的作用了，于是我國開始了長期的教育學探索道路。由于那時“左”的思想嚴重泛濫，最終我們自己的教育學體制樹倒猢猻散，并為真正建立起來。十年的給我國帶來了空前的危難。結束后，開始了相當長期的撥亂反正的運動，我國的教育學才迎來了復蘇的時代。一個世紀以來，經過長期以來特別是過去的30年來的改革開放，我國的教育事業(yè)得到了長足的發(fā)展，碩果累累，取得了許多值得國人驕傲自豪的成就。成績的取得來之不易，我們應該深刻反思，深刻認識到當前教育學科危機的隱患還是真實感受得到的。面對教育理論的諸多方面的需求和要求的背景下，我國現今的社會現實與教育改革實踐必須遵循這一千載難逢的時代背景，然而對于解決攻克教育學科發(fā)展問題迫在眉睫。

2.我國當代教育學科發(fā)展的局限不足

（1）教育學科知識和體系的研究與構建

《大教育論》的成功問世以來，教育學研究者把創(chuàng)建科學的具有中國特色的教育學體系作為一項偉大艱巨的任務。而從目前來看，教育學科發(fā)展的缺憾主要有以下幾點：認知論上的本質主義認識觀和知識觀，方法論上的思維范式。經驗教訓告訴我們，要把理論和實際相結合，如果二者之間發(fā)生了矛盾沖突，就會導致危機的產生。

（2）簡單的“拿來主義”的弊端

教育學科發(fā)展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進國外的教育學理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進的目的和動機不可能根本解決中國的教育實踐問題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創(chuàng)元素。

二、教育學研究概述

1.實踐在教育學科的作用

簡單的“拿來主義”與片面的學科知識體系是當代我國教育學科發(fā)展的重大問題。純粹的研究方法領域、體系結構，借鑒和簡單的“拿來主義”是根本行不通的?！氨驹吹慕逃龑嵺`”才是最根本的出路。這關鍵要增強和確立實踐關懷與立場，直面問題的癥結所在。

2.教育學研究的重要作用

（1）生成鮮活的教育學知識

“‘確定性”學科知識體系的構建與簡單的“拿來主義”這兩種傾向在內容和話語上顯示出“晦澀、艱深”的特點，這是脫離于生動的教育實踐的，也從形式上疏遠了實踐理論工作者、理論和實踐之間的距離。因此我們更要立足于現實，力求做到真實可靠，植根本土。教育學研究還要遵循研究者必須深入實踐，必須承認教育發(fā)展的實踐邏輯規(guī)律，將理論與實際相結合的原則。

（2）功能靈活的教育學體系的構建與教育學科地位的提升

在教育體系構建的過程中要以摒棄過于看重研究知識和學科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識，需要把投身到教育實踐當中。教育學科地位的提升要得益于教育實踐需要與發(fā)揮學科功能。理論來源于實踐，要想提升教育學科地位就要加強整體現實可操作性。

三、結束語

第8篇：西方教育的弊端范文

關鍵詞：中學；世界通史；網絡資源；融合模式

一、“世界通史”課程的教學危機

就我國當前的高等院校歷史學學科教學情況與發(fā)展來看，《世界通史》無疑是每一個歷史學專業(yè)的學生所需要必修的課程。經過多年的發(fā)展，我國高校的《世界通史》教學已經取得了長足的進步，但是就當前的社會發(fā)展狀況來看，《世界通史》課程的教學與時代進步有著較大的不同步性，其中便隱含著教學危機的出現，具體來說，表現在以下三點。

1.課程建設落后

盡管世界史學科已經成為當前歷史學的一級學科，但相對發(fā)展趨于完善的中國史學科而言，世界史仍然顯得較為單薄，課程建設較為落后。就其原因來說，我國的世界史研究受西方的影響很大，無論在方法論亦或是史學思想上，都有一種“唯西方是從”的傾向，這就對于我國本土的世界史研究造成了障礙。此外，受歷史因素的影響，我國的世界史研究又很大程度上受到蘇聯的影響?？傊@些因素的存在，對我國的世界史研究造成了不小的反作用。

2.認識的偏差

認識的偏差表現在對《世界通史》之“通”字的理解上。就傳統(tǒng)的觀念來說，《世界通史》教學為了完成教學任務，特別強調通而全的教學，如此便導致了課程內容的龐雜和粗糙，很難將歷史發(fā)展中的一些細微線索加以展示。這樣的結果勢必導致通史教學陷入枯燥的窠臼中，大大削弱了其本身的魅力與活性。在這種環(huán)境下，很難激發(fā)學生們的興趣。

3.教學方法欠缺

當前的時代是信息化的時代，計算機與網絡技術在高校中網絡及課件教學得到了基本和廣泛的運用。一般教學是傳統(tǒng)教學與現代網絡教學相結合，但在具體教學中往往兩者脫節(jié)或者單一運用多媒體課件，未能發(fā)揮傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，也未能充分運用多媒體的特點，導致教學仍然單一化和模式化。

總之，從以上三點教學危機來說，我國目前的《世界通史》教學是較為尷尬的，高等院校對此要積極采取措施進行改革和調整。

二、與“世界通史”相關的網絡資源的統(tǒng)計和分析

上文談到，當前我國已經進入了信息化的時代，網絡資源得到了極大地發(fā)展。就起本身的特性而言，廣泛、開放、互動是其顯著地優(yōu)勢，但是其也存在著龐雜、無序等的弊端。在教學中引入網絡資源，要善于激發(fā)其優(yōu)勢而盡量避免其弊端的影響。就《世界通史》的教學來說，可用的網絡資源呈現出如下三點特性：

1.資源總量的巨大。筆者僅以百度網為例，在輸入“世界通史”檢索命令后，可以得到約2，070，000個檢索結果，這直觀地展現出了資源總量的巨大。

2.資源網站的多樣化。目前在網絡上與“世界通史”這一學科相關或毗鄰的網站數量極多，且呈現出不同的類型化。對此，筆者認為可以將之分成六種類型，陳述如下：

（1）由政府相關部門主導和運營的網站，如教育部設立的“中國史學網”（http： ///）。

（2）由相關的世界歷史研究機構和高校等創(chuàng)辦的網站，如中國社會科學院世界歷史研究所創(chuàng)辦的“中國世界史研究網”（ http： // /）

（3）由高校歷史學院或系創(chuàng)辦的網站，如北京大學歷史學系（http：///）。

（4）個人創(chuàng)辦的世界史網站，如“中國世界古代史研究網”（http：///）。

（5）國外有關世界史的網站，如“世界歷史網”（ http： ///） 。

（6）最后是一些與中學世界史課堂教學相關的網站，如“中國中小學教育教學網”歷史版（http：//.cn /） ；“中國園丁網”（ http：//.cn /） ，等。

3.除了在上面提到的這些網絡資源的優(yōu)勢之外，我們還要對網絡資源中存在的一些弊端加以警惕。具體來說，世界通史W絡教學中的弊端主要有下面四點：

（1）各種數據繁雜，信息量巨大，對此需要進一步加以整合；（2）大部分信息過于原始，缺乏系統(tǒng)性和實用性；（3）大部分網站與資源很難提供多樣化的服務，不能夠滿足研究和教學的需求；（4）信息雖多，但重復率也很高，網絡使用的效率低，浪費嚴重。（5）網站資源缺乏對教學的針對性，不方便使用。

三、模式探討

在對當前的《世界通史》教學情況與網絡資源狀況分析之后，我們再來看如何實現其網絡資源融合模式的問題。就教育教學本身來說，其最大的瓶頸在于優(yōu)質教學資源的短缺與不平衡。過去由于信息傳播困難，教學資源的這一問題很難得到較好地解決，但是當前的信息化技術無疑給廣大教育工作者提供了前所未有的可能。因此，就世界通史教學來說，實現網絡資源融合模式是將來發(fā)展的方向。對此，筆者認為有三點要做：

1.首先，相關部門要利用當前的最新成果和資源，建立并完善相關的與世界通史有聯系的網站，充分發(fā)揮網絡資源互動性強的特性。使得從事“世界通史”教學的人員能夠自由地在網絡獲取資源，并且能夠將其優(yōu)秀的教學成果也展示在網站上，讓更多的人去學習。

2.其次，要發(fā)揮好以世界通史為主題的信息網的作用。主題信息網是一種利用互聯網技術為依托的學科導航系統(tǒng)，相關人員將其學科中的資源進行分類和整理，并且按照某種體系將至公布在網站上，使其起到導航的作用。如此便可以極大地提升網站資源的利用效率。

3.最后，從事世界通史教學的相關人員要重視網絡教育教學的作用。改變自身的傳統(tǒng)觀念，摒棄過去那種沉悶死板的課堂模式，積極使用如多媒體課件、視頻資源、創(chuàng)造教學內容情景等方式來活躍課堂氣氛，讓學生真正能夠參與到課堂之中。

參考文獻：

[1] 任永， 王楊， 殷曉斌，等. 基于多媒體教育資源融合的高校信息化教學模式研究[J]. 大學教育， 2015（3）：53-55.

第9篇：西方教育的弊端范文

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法

（一）灌輸教育的實質及其弊端。

1.灌輸教育的實質。灌輸教育在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規(guī)勸、說服、強迫執(zhí)行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現實的社會生活無關。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創(chuàng)造性。總之，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創(chuàng)造和自主，是一種無視學生主體，目中無人的教育。

2.灌輸教育的弊端。錯誤的理論和低效的實踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著道德立場上的錯誤?！肮噍斀逃北厝灰焉鐣驅W校區(qū)分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進的道德”。灌輸教育認定自己所灌輸的道德正確無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為己任，這顯然是一種虛妄的假設。在學校道德教育實際中，由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體“灌輸教育”者在個人道德上的局限性等，都會動搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實際效果”。

其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內外因關系的原理來看，內因是事物發(fā)展的根據，外因是事物發(fā)展的條件，由此，人在道德上的發(fā)展和完善，其道德主體性的發(fā)揮應該是最為主要的決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進受教育者發(fā)展的根本動因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實質上，是把受教育者當成了一種不清楚自己需要，沒有行動能力的“人”，一種被動的，只需接受先進道德的“容器”。在這種道德教育中，實在無法看到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設定，都應該以道德主體的確立為首要前提。無論其動機是多么善良，用以灌輸的道德是多么高尚，灌輸教育把人當作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德準則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌輸教育存在著方法上的弊端。這表現在：其一，學校教育中有著灌輸教育難以解決的問題。“自律”、“慎獨”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最終形成受教育者由知、情、意、行等系統(tǒng)所構成的內在道德自律體系。在灌輸教育中主體性的失落，這一德育目標根本無法實現。其二，由于道德情感、道德信念和道德行為的形成遠比一般知識傳授更為復雜，“灌輸教育”最多只能是灌輸某些道德知識，而無法解決道德情感、道德信念和道德行為等更為深層的東西。其三，在道德知識的傳授中，由于“灌輸教育”居高臨下的精英化立場，也必然導致在方法上的機械化和簡單化，這在學校道德實踐中，常會造成受教育者對所授道德規(guī)范的排斥和抗拒。灌輸教育為了完成道德灌輸任務，又只有采取機械重復的簡單化方式來進行。因而“灌輸教育”在方法論上的弊端，是它難以取得教育實效的重要原因之一。

基于以上對灌輸教育的實質分析和其弊端的剖析，我們不難理解為什么19世紀末20世紀初在西方所經歷的那場“新教育運動”對傳統(tǒng)的灌輸教育給予了無情的批判，人們普遍把灌輸教育視為一種“錯誤的教育方式”，用柯爾伯格的話來說，就是“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法”。而且，20世紀以來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種無灌輸的道德教育作為首要任務。

（二）20世紀西方道德教育的主旋律。

20世紀初，以美國教育家杜威為代表的“新教育運動”首先對傳統(tǒng)的道德教育發(fā)起了猛烈抨擊。在他看來，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德本質上乃是一種解決問題的過程而非某種固定的觀念。外部強制不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展[1]。正確的道路是“反其道而行之”，即通過實踐活動來豐富學生的道德生活經驗，發(fā)展良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期哥倫比亞大學的梅和哈特肖恩主持了一項歷時5年，涉及萬人的大型實證研究，結果表明：兒童在學校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實際道德行為無關。這宣告了傳統(tǒng)德育的失敗，促使研究者們進行深層次的反思。

60年代后，西方學校德育理論再度呈現出蓬勃發(fā)展的勢頭，其中以柯爾伯格為主要代表的道德認知－發(fā)展論，價值澄清學派，人本主義學派，形式主義的德育論尤為引人注目，這些流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。

1.道德認知－發(fā)展論。此理論以柯爾伯格為代表。它吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強調“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能力”[2]。道德的發(fā)展必然借助于學生自己的探索、努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應鼓勵學生進行道德認知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認知力。

2.價值澄清學派認為，傳統(tǒng)的學校德育對兒童“不能導致更深層次的道德信念”，因而它是不適當的甚至是無效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向學生傳遞某種本身就模糊不清的價值觀念，提倡通過一系列價值澄清策略的學習，讓學生在沖突中學會澄清自己頭腦中的價值混亂，發(fā)展自我批評，自我指導的能力以適應多元化的社會。

3.人本主義強調個人的尊嚴與價值取向，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關系，反對教師權威，主張施行“非指導性教學”。在他看來，教師不是實施教育的主體，只是學生良好的咨詢者，學生是主體而非客體，其“自我教育”最為重要。

4.形式主義的德育論主張從形式上而非內容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質訓練，以形式意義上的訓練來回避。反對具體道德內容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出他們主要不是傳授任何內容，而是要教給人們一種熟練的方法。

西方各種德育理論都有其局限性，但對我們有重要的參考價值。透過以上的德育理論不難看出：無論是認知學派、價值澄清學派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統(tǒng)的道德灌輸作為理論基礎和出發(fā)點，以期把低效的學校德育從具體美德傳授中解脫出來，引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。理論家試圖構建一種“開放的”、“發(fā)展的”無灌輸的教育，這種道德教育應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。由此我們可以得出這樣的結論：20世紀西方道德教育理論的主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體的自由意志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。

當代道德教育理論對道德灌輸的批評以及在建立一種無灌輸的道德教育上所做的努力，實際上體現了對道德主體性，對道德主體自由意志的尊重，較之傳統(tǒng)的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反映了道德的本質特征，這些是我們應該吸取的。

二、道德需要的溯源性研究

構建新的德育模式，除明確應以道德需要為基礎外，還必須對道德需要作溯源性研究。

（一）實踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程。

需要不是絕對的邏輯“元”，不是人的活動最終的“不動的推動者”。正相反，它是歷史地產生的，是在主體活動，尤其是在實踐中形成和發(fā)展的。“需要是在實踐中形成”這一命題隱含的另一層含義是：實踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程?！靶枰峭瑵M足需要的手段同一發(fā)展的”[3](p559)，人在創(chuàng)造自身需要對象時，才能形成自己新的品格和新的需要。正如馬克思所指出的：“生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體”[4](p95)。生產主體的重要方面是生產需要，主體對于對象所感到的需要，是在創(chuàng)造對象過程中形成的。例如，在物質生活資料生產過程中，生產看消費，“由于生產靠它起初當做對象生產出來的產品在消費者身上引起需要。因而，它生產出消費的對象、消費的方式和消費的動力。同樣，消費生產出生產者的素質，因為它在生產者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。這樣，需要是在實踐中形成的意義就完整了。

需要是在實踐中形成的，每一時代的需要既是未來實踐的起點又是以往實踐的結果。任何需要都具有歷史性，都與一定的歷史條件相聯系，而條件本身又是以往的實踐創(chuàng)造的。實踐滿足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促進實踐的進步，如此地循環(huán)往復，人的需要就經歷了從茹毛飲血到對現代化生活條件的追求這樣一個由低級向高級的發(fā)展過程。

（二）道德需要源于道德實踐。

道德需要來自人類的道德實踐。道德需要的產生依賴于：1.形成道德需要的主體——個人；2.道德需要的客體——人與人之間的道德關系的各種行為準則；3.主客體之間的關系，即在主客體相互作用的過程中，主體以其態(tài)度為中介能動地反映客體而形成的一種執(zhí)行意向。

馬克思指出：“人的本質并非單個人所固有的抽象物。在其現實上，它是一切社會關系的總和。”社會關系是指人們在生產活動和社會生活中結成的人與人之間的關系。社會關系是人的生存方式，通過在實踐中人與人之間的交往而形成。實踐中的人際交往是人類存在和發(fā)展的基礎。道德的基本問題是處理人們之間的利益關系問題。人們彼此的利益關系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產生和改變，道德需要的產生也是如此。恩格斯指出：人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所根據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念。這就是說人們的道德和道德需要是在人們的社會關系中產生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關系的處理表現出來。只有在人們的社會交往和實踐中才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會交往和實踐中，才能形成一個人的穩(wěn)定的道德品質和情操。18世紀法國著名的思想家愛爾維修曾經說過：“如果我生活在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現道德，也不能表現罪惡”。

（三）道德實踐活動是學生品德形成發(fā)展的源泉和基礎。

學生的道德需要來源于學生的道德實踐，學生的品德形成和發(fā)展是在實踐活動中能動地實現的。而且，學生的道德實踐活動是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。

1.學生品德的發(fā)展是在實踐活動中能動地實現的。隨著兒童的成長，他不斷地擴大著自己的活動范圍。最初，他生活和活動在家庭里，接觸父母和親屬，然后漸及鄰人，稍大后便與小同伴游戲，上學后又與教師與同學交往，逐漸深入社會，參與各種社會實踐活動。他們正是在這個與外界社會接觸和相互作用的過程中，接受來自家庭、社會、學校等各方面的影響，逐步發(fā)展自己的道德思想與行為習慣。

兒童吸取社會的影響形成自己的品德，主要通過兩個方面的實踐活動。一方面，兒童總是自覺或不自覺地從他們的現實生活，經濟關系和社會交往中吸取道德思想，形成自己的善惡、是非等道德觀念，產生好惡、愛憎等情感，養(yǎng)成一定的行為習慣。這就是說，家庭和社會環(huán)境的影響，對兒童、青少年學生早期思想、品德的發(fā)展尤有潛移默化的巨大作用；其中，家庭影響更為顯著，在不同階級、階層的家庭中成長起來的兒童，他們的品德是有所不同的。另一方面，兒童上學以后，他們作為學生，在學校教育引導下，開始轉向主要是從一定社會，階級的思想政治觀點和道德規(guī)范中吸取精神營養(yǎng)，有目的地進行德育活動，日益自覺地發(fā)展自己的品德，提高自我修養(yǎng)的能力。由于學校教育是一種有目的，有組織的自覺能動的力量，在一般情況下它能調控家庭和社會環(huán)境對學生的影響，從一定意義上說，在學生的品德發(fā)展中起主導作用，決定著他們的發(fā)展方向。

但是，青少年學生在吸取社會和教育影響的活動中，不僅是被影響、被教育的對象，而且是能動地吸取環(huán)境和教育影響的主體。因為他們逐漸有自己的生活經驗，價值觀念和思想傾向。他們對作用于自身的家庭、社會環(huán)境和教育的影響吸取和反應，都有自己的判斷和選擇。在德育的實踐活動中，學生是能動吸取教育影響的。

2.道德實踐活動是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。怎樣才能使外部的教育影響轉化為學生的內在品德呢？從根本上說，這個轉化只能在學生與外在社會相互作用的活動中實現。道德實踐活動是促進德育影響轉化為學生品德的基礎。符合教育目的和青少年特點的各種教育實踐活動和學生在實踐活動中的角色地位的需要、興趣、愛好與追求，因而他們在完成學習、工作、勞動任務和進行社會交往與協(xié)作的過程中，一方面踐履社會、集體或教師提出的道德規(guī)范與要求；另一方面自身也會產生遵守道德規(guī)范，評價和調節(jié)人際關系及個人行為的需要。這樣，學生在這種實踐活動中，便將形成相應的品德，發(fā)展一定的道德能力。學生在道德形成過程中要完成由知到信，從信到行的兩次轉變，道德實踐環(huán)節(jié)必不可少。針對我國道德教育之時弊，變“灌輸式”為“參與式”道德實踐顯得尤為迫切。

［收稿日期］1999—09—05

[1]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995.

[2]瞿葆奎.教育與人的發(fā)展[A].教育學文集[C].北京：人民教育出版社，1989.