大學英語四級作文模板精選(九篇)

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第1篇：大學英語四級作文模板范文

【關鍵詞】過程體裁法；成果法；英語寫作教學

1.引言

隨著經濟全球化和國際交流的進一步深入，英語作為一門世界語言，得到了更為廣泛的普及。在當前形勢下，中國作為一個正在崛起的世界大國，必然會更加重視英語教學，以便更加積極地參與國際事務。然而，雖然中國在英語教學方面投入了大量的資源，但是其效果卻遠不能讓人滿意。很多學生學習英語十余年卻無法開口用英語較為準確流暢地表達自己的思想，這也常常是媒體對中國英語教學詬病最多的地方。其實，總體而言，相對于其糟糕的口語能力，中國學生的英語寫作水平也同樣不容樂觀。在由教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中，明確規(guī)定了包括英語寫作能力在內的各種英語語言應用能力在三個層次上的要求，即一般要求，較高要求和更高要求。但是事實上，大多數(shù)學生的寫作能力在大學畢業(yè)后甚至還達不到寫作能力的基本要求。在這種情況下，大學英語寫作教學改革勢在必行。

長期以來，成果法在中國英語寫作教學中占據(jù)了主導地位，在過去的二十年中，國外學者提出了許多新的寫作教學的方法，如過程法、體裁法和過程體裁法。在這些教學法引入中國之后，為了給當前不能令人滿意的英語寫作教學探索一條出路，英語教學工作者們開展了很多教學實驗以檢驗各種方法的有效性。近些年來，過程體裁法越來越受到大家的歡迎，也激起了很多研究者的研究熱情。一些研究者嘗試著將這種教學法應用于本科非英語專業(yè)學生的寫作教學，結果也令人鼓舞。但是，這些實證研究往往是在一些學術性研究型大學中展開，未必能代表所有本科院校的情況。在最近二十年里，隨著我國高等教育事業(yè)的快速發(fā)展，本科院校的層次和類型也呈現(xiàn)出日益多元化的趨勢。除了培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學術型人才的學術性研究型大學外，應用型本科院校也得到迅速的發(fā)展，[1]目前其數(shù)量在全國本科院校總數(shù)中占到近30%。這類院校突出“應用”二字，有著其獨特的辦學定位和教育理念；除此以外，該類院校還面臨一個共同的問題：無法與學術性研究型大學競爭優(yōu)質的生源。因而，從總體上講，在此類院校中，學生的英語水平和英語學習積極性必定不如其它本科院校的學生。那么，過程體裁法又是否能夠適用于此類院校的非英語專業(yè)學生英語寫作教學呢？到目前為止，還沒有人做過這樣的嘗試。與此同時，也有學者認為過程體裁法并不完美，它也存在不少缺陷。例如，任榮指出：實施過程體裁法需要教師投入大量時間，因而在大班英語教學中可操作性大大降低；此外，實施過程體裁法后，寫作教學過程變得分散繁瑣，“缺乏在規(guī)定時間內一氣呵成的寫作能力的培養(yǎng)，這與目前許多學生存在的應付大學英語四、六級考試的短期目標相背，久而久之，學生寫作的熱情也會受損?！盵2]實際情況真的如此嗎？因此，本文將通過實證研究的方法進一步檢驗過程體裁法在大學英語寫作教學中的有效性，以便回答上述幾個方面的問題。

2.兩種寫作教學法回顧

2.1 成果法

成果法是一種相對傳統(tǒng)的寫作教學方法。這種教學方法認為，學習寫作主要與語言知識、詞匯選擇、句式結構和銜接手段相關，寫作就是對給定范文進行機械的模仿，是對學生業(yè)已掌握的語言知識進行操練。[3]成果法的理論基礎為行為主義心理學，[4]其教學過程主要包含熟悉范文（familiarization）、控制性寫作（controlled writing）、指導性寫作（guided writing）和自由寫作（free writing）四個階段。

成果法一度被認為是一種比較完善的寫作教學法，現(xiàn)在卻飽受批評，主要是因為這種教學法過度強調語言知識和范文仿寫的重要性而忽視了對寫作過程和培養(yǎng)創(chuàng)造性寫作能力的關注。[5]此外，也有學者認為，使用結果法進行寫作教學時，教師居于中心地位，學生沒有自由發(fā)揮的空間，久而久之就會失去對寫作課程的興趣和熱情。[6]

然而，在成果教學法廣受批評的當下，它是否已經完全退出歷史舞臺了呢？答案當然是否定的。事實上，成果法依然是我國大學英語寫作教學中普遍采用的一種教學方法。究其原因，我們可以發(fā)現(xiàn)如下幾點。首先，成果法確實有其存在的價值，它所強調的語言知識和范文仿寫對于學生（尤其是寫作能力尚處于初級水平的學生）提高寫作技能有著十分重要的意義；其次，中國大學英語教學常常采用大班授課（常常每班學生人數(shù)超過45人）的形式進行，作為一種最為簡單的英語寫作教學方法，成果法有助于減輕教師的工作負擔。最后，幾乎所有的大學英語教師都面臨著等級考試（CET-4或CET-6）輔導教學的壓力，成果法作為一種“費時較少，收效較高”[7]的寫作教學法，自然會受到廣大教師的青睞。

2.2 過程體裁法

上世紀70年代末，越來越多的學者認識到成果法的局限性，并以交際理論和體裁分析理論為基礎分別提出了過程法和體裁法兩種新的寫作教學方法。過程法把寫作看成是一個動態(tài)的過程而不是只是強調最終的結果，它注重學生寫作技能的培養(yǎng)和訓練，而不是將教學重點放在諸如詞匯、語法等語言知識的操練上。這種教學法把學生放在教學的中心地位，認為學生可以在教師的協(xié)助下通過潛移默化的方式獲取寫作技巧，而不是被動地從教師處學習寫作技能。[8][9]體裁法與成果法有些類似，也重視語言知識對于寫作的重要性，但是它認為寫作會隨著社會語境的變化而變化，并由此而產生了適應不同語境、服務特定目的的體裁。體裁法強調在寫作教學中語言知識和社會目的的有機結合。

相對于成果法，過程法和體裁法有一定的進步意義，但是兩種方法都談不上完美，有其各自的缺陷。為了克服上述三種寫作教學方法的缺點，英國Stirling大學的Badger和White提出了一種新的寫作教學方法：過程體裁法。過程體裁法綜合了上述三種教學法的優(yōu)點，認為寫作牽涉到語言知識、語境知識、寫作目的、寫作技能和作者原有的知識儲備和潛能。在寫作教學中，教師應當創(chuàng)設適當?shù)那榫?，幫助學生認識到此類文章的寫作目的及相關的社會因素。Badger和White并沒有明確給出過程體裁法的教學步驟，但是他們暗示具有不同寫作水平的學生需要不同的輸入，因而具體教學步驟可以根據(jù)學生的實際情況而進行調整。韓金龍于2001年將過程體裁法引入中國，引起了不少研究者的重視。

3.研究設計

3.1 研究對象

表1 高考成績統(tǒng)計表

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 95.9750 8.82156 1.39481

Control Group 40 95.1250 8.51601 1.34650

本研究的受試對象為80名寧波大紅鷹學院非英語專業(yè)本科學生。他們均為浙江籍學生，于2012年9月入校，來自兩個文科班級，每班40人（兩個教學班人數(shù)分別為51和53，為了便于研究和統(tǒng)計，只從每班抽取40名浙江籍學生作為受試對象）。在2012—2013學年第一學期的大學英語寫作教學中，其中一個班級（控制組）采用傳統(tǒng)的成果法，另外一個班級（實驗組）采用較為新穎的過程體裁法。從高考英語成績來看（見表1），兩個班級的英語平均分非常接近（分別為95.9750和95.1250），使用SPSS進行獨立樣本t檢驗（見表2），兩組成績之間無顯著差異。

3.2 實驗設計與步驟

本研究持續(xù)時間為三個月，即從2012年9月至2012年12月。在此三個月中，受試對象每周參加一個課時的英語寫作課程（由同一名教師授課）。在寫作教學中，兩組學生使用相同的教材，完成相同的寫作任務，但采用不同的寫作教學方法。

3.2.1 控制組

對控制組實施的英語寫作教學采用傳統(tǒng)的成果法，具體教學步驟如下：（1）熟悉范文。教師先向學生介紹某一文體的圖式結構，然后呈現(xiàn)此種文體的范文并對此進行詳盡的分析，分析的重點主要集中在文中的詞匯、語法和句子結構等語言知識上。（2）控制性寫作。為了幫助學生更好地掌握此種文體的結構，教師向學生提供相應的文章模板，并讓學生按照該模板進行仿寫（學生可以對模板進行微調）。對學生而言，有了此模板之后，寫作任務變成了一種填空練習，難度大幅降低，出錯的概率也大副減小。（3）指導性寫作。學生按照模板的思路就所給題目進行寫作。寫作完成后，其作文將上交并由寫作教師依據(jù)作文中的語言（語法、句式等）進行評分。在評閱過程中，教師將更正文中所出現(xiàn)的語言錯誤。（4）自由寫作。學生獨立地進行更多的此種寫作訓練，直至其較好掌握目標文體的寫作技能。

3.2.2 實驗組

對實驗組實施的英語寫作教學采用過程體裁法。考慮到實驗組學生的英語基礎和學習習慣，教師在主要采用韓金龍（2001）所提出的教學步驟的基礎上對此進行了一些調整，具體教學過程為：（1）范文分析。像成果法一樣，教師也需要向學生呈現(xiàn)目標體裁的范文并對此進行細致的分析，但是區(qū)別在于該分析不會局限于范文的語言特征，而是引導學生依據(jù)范文探究目標體裁的相關知識，如交際目的、讀者及相對應的話語基調、話語方式和話語范圍。在此階段，教師也會向學生提供文章模板，但是會強調該模板僅供參考，而不是要求學生嚴格按照模板進行寫作。（2）范文仿寫。為了幫助學生掌握并吸收有關目標體裁的圖式結構和語言知識，教師要求學生運用其所掌握的所有知識（包括相關的語言知識、體裁知識和常識）仿寫給定的范文。通常情況下，仿寫任務主要在小組中進行。（3）獨立寫作。教師要求學生綜合運用其業(yè)已掌握的所有相關知識和技能就任一給定的題目進行寫作。此步驟可以進一步分為兩個階段：頭腦風暴和獨立撰寫。在頭腦風暴階段，學生可以組成小組討論支持或反對某種觀點的理由和依據(jù)、某種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因和可能導致的后果、某事物的利與弊。如果學生思維不夠開闊，教師可以在教學初期提供必要的指導和訓練。在此階段，學生可以動筆記下討論的要點并進行分析整理，并在此基礎上草擬作文的提綱。完成提綱草擬之后，學生將運用相關知識和技能獨立地撰寫文章（常常在課后進行）。（4）文章修改。與成果法相反，過程體裁法將文章修改視為提升學生寫作能力的一個十分重要的環(huán)節(jié)。實驗組學生須在同伴反饋和教師反饋的基礎上對其作文進行多次修改后，教師才給予成績評定。（5）作品展示。優(yōu)秀的學生作文將在教室內或者網絡平臺上進行展示。對文章作者而言，這是一種榮耀，也能提升其寫作的動力和信心；對其他學生而言，這既是一種正面的導向，也是一種有關目標體裁知識輸入的重要來源。當然，這一教學過程并不是一成不變的，教師可以根據(jù)學生的具體情況進行靈活的調整。

3.3 研究工具及數(shù)據(jù)收集

本研究主要采用兩種研究研究工具：問卷調查和測試。在本研究實施前和結束后，教師向所有參與實驗的學生發(fā)放一份調查問卷，學生根據(jù)自己的情況如實作答。該問卷是根據(jù)徐莉2008年撰寫碩士論文所設計的問卷修改而成。問卷包含兩個部分，A部分由9個問題組成，主要是關于學生對于寫作的態(tài)度；B部分由10個問題組成，主要是關于學生的寫作習慣。為了便于統(tǒng)計，問卷中所有問題均采用五級萊克特量表（Likert Scale）的形式。為了檢測學生的英語寫作能力，兩組學生均需接受前測和后測，此外，他們還按要求參加2012年12月舉行的CET-4。我們將學生前測、后測的結果及其CET-4寫作成績輸入電腦，并用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS（17.0）進行統(tǒng)計和分析。

4.結果與討論

4.1 問卷結果與分析

4.1.1 對于寫作的態(tài)度

表3 問卷A部分平均分

組別 實驗前平均分 實驗后平均分

實驗組 26.55 29.225

控制組 27.8 28.65

如表3所示，實驗組和控制組學生在接受初次問卷調查時平均分都很低，分別為26.55和27.8，表明學生對于英語寫作普遍持有一種較為負面的態(tài)度。在教學實驗結束后，實驗組的平均分數(shù)上升至29.225，而控制組的平均分略有上升，為28.65。由于控制組的平均分數(shù)變化不大，我們將詳細的分析實驗組在本實驗前后所發(fā)生的對英語寫作態(tài)度上的變化。

如表4所示，題目1和題目3與學生對寫作的總體態(tài)度相關。在實驗前的問卷調查中，多數(shù)學生做出的回答較為負面。對于題目1，40名學生中，20人選擇了“不同意”，2名學生選擇了“完全不同意”。而在實驗后的問卷調查中，選擇“不同意”和“完全不同意”的學生人數(shù)下降到10人，這是一個較為積極的變化。但是需要注意到的是，只有共8人選擇了“同意”和“完全同意”，這說明絕大多數(shù)學生依然將英語寫作當作一項艱難的任務，而非一種他們真正感興趣的事物。學生對于題目3的回答與題目1類似。從學生的回答中我們很容易得出這樣一個結論：無論教師采取什么樣的教學方法，要在極其有限的一段時間內改變學生對于英語寫作的態(tài)度是根本不可能的，這是廣大大學英語寫作教師所必須面對的現(xiàn)實。與此同時，我們也能從問卷中發(fā)現(xiàn)一些令人鼓舞的變化。例如，在實驗前的問卷調查中，只有1人選擇了“完全同意”，8人選擇了“同意”，而在實驗后的問卷調查中，相對應的人數(shù)分別為13人和14人。這表明很多學生感覺到新的教學方法確實能幫助其提高英語寫作技能。

4.1.2 寫作習慣

表5 問卷B部分平均分

組別 實驗前平均分 實驗后平均分

實驗組 31.25 35.575

控制組 31.65 31.75

在實驗前的問卷調查中（見表5），兩組的平均分非常接近，但是在實驗后的問卷調查中，實驗組的平均分明顯高于控制組的平均分。在這種情況下，比較兩組在實驗后問卷調查中的具體數(shù)據(jù)更有意義。

如表6所示，對于每一個題目，在實驗組中都有更多的學生給出較為肯定的回答。而對于題目3、題目6、題目7和題目10，兩組學生給出的回答差異最為明顯。例如，對于題目10，控制組中無人選擇“完全同意”，僅有4人選擇“同意”，而實驗組中相與之對應的人數(shù)分別為9人和11人。這些數(shù)據(jù)表明，相對于成果法，過程體裁法更能夠有效的幫助學生改進其寫作習慣和寫作策略。

4.2 測試結果與分析

4.2.1 前測

從表7中我們可以看到，實驗組學生前測平均成績?yōu)?9.9750分（前、后測滿分均為71分），與控制組學生的平均分非常接近（39.9000）。對兩組數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗（如表8所示），我們可以發(fā)現(xiàn)，Sig.（2-tailed）=.957，遠遠大于0.05。也就是說，兩組學生英語寫作成績之間沒有顯著性差異（見表8）。

表7 前測成績統(tǒng)計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 39.9750 7.00728 1.10795

Control Group 40 39.9000 5.41508 .85620

4.2.2 后測

表9 后測成績統(tǒng)計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 46.6750 6.54917 1.03552

Control Group 40 41.9250 6.77245 1.07082

首先，從表9中我們可以發(fā)現(xiàn)，實驗組學生的英語寫作后測平均成績?yōu)?6.6750分，明顯高于控制組的41.9250分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看出，Sig.（2-tailed）=.002，明顯小于0.05。該數(shù)值表明，兩組成績之間存在顯著性差異，即從總體上說，采用過程體裁法實施英語寫作教學的實驗組學生的英語寫作能力高于采用成果法的控制組學生的英語寫作能力。

4.2.3 CET-4

如表11所示，實驗組學生2012年12月全國大學英語四級考試（CET-4）寫作平均成績?yōu)?6.3000分，明顯高于控制組的87.6750分。對兩組成績進行獨立樣本t檢驗，我們可以看到，Sig.（2-tailed）=.000，明顯低于0.05，兩組數(shù)據(jù)之間存在顯著性差異。此次考試的結果很好的驗證了實驗后測的有效性。

表11 CET-4成績統(tǒng)計

Groups N Mean Std.Deviation Std.Error Mean

Experimental Group 40 96.3000 11.15899 1.76439

Control Group 40 87.6750 9.54178 1.50869

通過對兩組學生前測、后測及CET-4寫作成績進行比較分析，我們可以得出這樣以下結論：（1）相對于傳統(tǒng)的成果法，過程體裁法能更為有效地提升應用型本科院校非英語專業(yè)學生對待英語寫作的態(tài)度及其英語寫作技能，因而它完全適用于此類院校的大學英語寫作教學。結合其他學者（如任榮、徐莉等）先前所做的研究，我們可以推論：過程體裁法適用于所有層次和類型的本科院校非英語專業(yè)學生英語寫作教學。（2）在實施過程體裁法的過程中，教師需要改變的是教學方法和理念，在時間投入上與實施成果法開展教學并無太大區(qū)別，因而大班教學不影響過程體裁法的可操作性和有效性。（3）過程體裁法可以很好地服務于英語等級考試輔導教學。首先，過程體裁法的教學步驟不是一成不變的，它完全可以根據(jù)學生的情況進行靈活的調整。隨著學生寫作能力的不斷提升和良好學習習慣的養(yǎng)成，其具體的教學步驟可以不斷簡化，因而并不會因為其繁瑣的過程而傷害學生的學習積極性。其次，提升學生的英語寫作技能與英語等級考試輔導教學并不矛盾，相反，前者可以促進后者的效果。

5.結語

本文主要通過實證研究的方法對將過程體裁法應用于非英語專業(yè)學生英語寫作教學中的有效性進行了驗證。研究結果表明，相對于傳統(tǒng)的成果教學法，過程體裁法不僅能更為有效地幫助學生提高英語寫作能力，也能對學生的寫作態(tài)度和寫作習慣產生積極的影響。在當前，進一步研究和推廣過程體裁法對于提升我國大學生的英語寫作能力具有十分重要的意義。

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