護(hù)理教育研究方法精選(九篇)

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第1篇：護(hù)理教育研究方法范文

關(guān)鍵詞案例分析互動(dòng)教學(xué)多媒體知識(shí)反饋

中圖分類(lèi)號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Research on Interactive Teaching Method Based on Case Analysis

LI Chunyi[1], CHEN Jie[2]

（[1] School of Surveying and Landing Information Engineering,

He'nan Polytechnic University, Jiaozuo, He'nan 454000；

[2]Educational Administration Department, He'nan Polytechnic University, Jiaozuo, He'nan 454000）

AbstractResearching university teaching methods, improving teaching effectiveness and quality is a permanent topic for higher education. Connotation and essence of interactive teaching method were put forward based on case analysis. Moreover, existed problems of this teaching method were analyzed. At last, according to self teaching experience, whole frame of interactive teaching was constructed based on case analysis.

Key wordscase analysis; interactive teaching; multimedia; knowledge feedback

教學(xué)始終是高校的中心工作，選用科學(xué)的教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、保證教學(xué)質(zhì)量的重要手段?；?dòng)教學(xué)是研究型教學(xué)的本質(zhì)所在，通過(guò)互動(dòng)式教學(xué)模式，能在教學(xué)過(guò)程中取得事半功倍之效。而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行分析，可縮短理論與實(shí)踐的距離，使學(xué)生獲得更多的感性知識(shí)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，并使學(xué)生的創(chuàng)造能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力得到有效培養(yǎng)和提高。

1 基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)法的內(nèi)涵與本質(zhì)

隨著高等教育的不斷發(fā)展，時(shí)代對(duì)教學(xué)方法提出了新的要求，為了培養(yǎng)大學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力，研究性教學(xué)方法越來(lái)越受到重視，而案例分析方法作為幾種典型的研究型教學(xué)方法在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中得以快速發(fā)展。眾所周知，案例教學(xué)法初創(chuàng)于哈佛商學(xué)院，這種教學(xué)方法的特點(diǎn)在于，教學(xué)內(nèi)容的來(lái)源、性質(zhì)、內(nèi)容編排體系有其獨(dú)特性，不僅對(duì)教師提出更高的標(biāo)準(zhǔn)，還要求教師和學(xué)生都要有相當(dāng)大的行為變化。因此，案例教學(xué)的著眼點(diǎn)在于在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)精選的案例，使得學(xué)生的創(chuàng)造力以及實(shí)際解決問(wèn)題能力的得以充分?jǐn)U展。而互動(dòng)教學(xué)方法即以教師為主導(dǎo)， 啟發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生參與課程某些環(huán)節(jié)， 提供平臺(tái)讓部分學(xué)生展示其個(gè)人創(chuàng)作成果， 從而建立暢通的師生溝通和信息反饋渠道， 達(dá)到共同促進(jìn)， 提高教育實(shí)效的目的。此時(shí)應(yīng)把教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展著的教與學(xué)統(tǒng)一的交互影響和交互活動(dòng)的過(guò)程，在此過(guò)程中，通過(guò)優(yōu)化“教學(xué)互動(dòng)”的方式，即通過(guò)調(diào)節(jié)師生關(guān)系及其相互作用，形成和諧的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)，強(qiáng)化人與環(huán)境的交融，以產(chǎn)生教學(xué)共鳴，達(dá)到提高教學(xué)效果的一種教學(xué)模式。

基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)法有狹義和廣義之分，狹義的基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)法是建立在傳統(tǒng)的教學(xué)方法之上，僅以“黑板+粉筆”為媒介，單純采用紙質(zhì)的教學(xué)素材，通過(guò)講授、灌輸為主的教學(xué)模式來(lái)講授知識(shí)的過(guò)程，而學(xué)生只能被動(dòng)的接受，更忽略了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與教學(xué)案例互動(dòng)的多元互動(dòng)因素。而廣義的基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)是建立在現(xiàn)代教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施之上，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，合理選擇和運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)媒體，并與傳統(tǒng)教學(xué)手段有機(jī)組合，共同參與教學(xué)全過(guò)程，以多種媒體信息作用于學(xué)生，形成合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)，達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果。

2 以往的基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)法存在的問(wèn)題

2.1 過(guò)分強(qiáng)調(diào)案例分析的教學(xué)效果，漠視傳統(tǒng)的教學(xué)手段

案例分析法是目前高等學(xué)校比較流行的教學(xué)方法之一，其優(yōu)勢(shì)是顯而易見(jiàn)。但案例教學(xué)法能否完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)方法呢？二者的關(guān)系如何，這都是要考慮的問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，有些老師過(guò)分夸大案例教學(xué)法所取得的效果，而完全忽視傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)手段，作者認(rèn)為，這是不科學(xué)的。首先，以講授式為主的教學(xué)法貫穿了學(xué)生的全部學(xué)習(xí)過(guò)程，從小學(xué)到中學(xué)，在以應(yīng)試教育為背景的教育模式下，這種教學(xué)方法學(xué)生適應(yīng)，教師也比較適應(yīng)。在某種程度上講，這種方法符合并體現(xiàn)了我們民族特有的思維習(xí)慣和方式；其二，傳統(tǒng)教學(xué)方法適用范圍比較寬，無(wú)論是理論問(wèn)題，還是實(shí)踐問(wèn)題都可以運(yùn)用這種方式。而從另一方面考慮，傳統(tǒng)的以灌輸式為主的教學(xué)方式的弊端是顯然的，它不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的形成，更不利于學(xué)生獨(dú)立思考，鍛煉解決實(shí)際問(wèn)題的能力，掌握事物的發(fā)展運(yùn)動(dòng)規(guī)律。

2.2 案例的選擇不精細(xì)，達(dá)不到學(xué)生反饋新知識(shí)的目的

通過(guò)與教授相同或相近專(zhuān)業(yè)課的老師交流發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中雖然也穿插了不少案例，也能進(jìn)行師生之間的互動(dòng)，但教學(xué)的效果仍然不佳，學(xué)生在面對(duì)具體問(wèn)題時(shí)仍然不知所措，考試的結(jié)果很不理想，達(dá)不到預(yù)期的效果。通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，是案例選擇上出現(xiàn)了問(wèn)題，導(dǎo)致事倍功半，達(dá)不到學(xué)生利用案例，反饋新知識(shí)的目的。

基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中，對(duì)案例的要求有如下幾點(diǎn)值得考慮：

（1）案例應(yīng)具有典型性和代表性，學(xué)生能夠從該案例得到啟發(fā)，進(jìn)行拓展性思考。這是利用案例教學(xué)中首先值得考慮的問(wèn)題，沒(méi)有深度的案例會(huì)讓案例教學(xué)純粹流于形式，在課堂上只不過(guò)是師生之間簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，沒(méi)有給學(xué)生留下足夠的思維空間，達(dá)不到舉一反三、觸類(lèi)旁通的教學(xué)效果。那末，當(dāng)學(xué)生遇到新問(wèn)題時(shí)，由于教師所選案例沒(méi)有深度，學(xué)生沒(méi)有從案例教學(xué)中獲得創(chuàng)新性思維方式，導(dǎo)致其不知所措，無(wú)從下手。

（2）對(duì)于同一問(wèn)題，前后案例應(yīng)具有關(guān)聯(lián)性和時(shí)效性。眾所周知，任何事物之間都是相互聯(lián)系、發(fā)展運(yùn)動(dòng)的。在利用案例教學(xué)過(guò)程中，要掌握這一規(guī)律并為我所用。對(duì)于同一問(wèn)題，為了讓學(xué)生更了解所講理論，若所選的案例互不相干或聯(lián)系不緊密，那么案例教學(xué)則起不到所能期望的效果。另一方面，學(xué)科的發(fā)展日新月異，知識(shí)信息的快速、海量增長(zhǎng)，新舊知識(shí)的更替更是今非昔比。英國(guó)技術(shù)預(yù)測(cè)專(zhuān)家詹姆斯.馬丁的測(cè)算結(jié)果表明：人類(lèi)的知識(shí)在19 世紀(jì)是每50 年增加一倍；20 世紀(jì)初是每10 年增加一倍; 70 年代是每5 年增加一倍; 而近10 年為每3 年增加一倍。知識(shí)的更新在加速， 教學(xué)意識(shí)和教學(xué)方式方法的更新也勢(shì)在必行。因此，在教學(xué)過(guò)程中案例的選擇應(yīng)具備時(shí)效性，與時(shí)俱進(jìn)，案例應(yīng)盡量結(jié)合學(xué)科發(fā)展的前沿問(wèn)題，讓學(xué)生獲取更開(kāi)闊的視野。

（3）案例應(yīng)具有實(shí)踐性，不能憑空想象。案例教學(xué)法的真正價(jià)值在于能夠提供典型而真實(shí)的素材，供學(xué)生分析研究，總結(jié)認(rèn)知規(guī)律，從而提高學(xué)生的認(rèn)知能力和實(shí)踐能力。教師只有選擇與教學(xué)內(nèi)容、課程特點(diǎn)、教材體系緊密相關(guān)的生動(dòng)有趣、豐富多彩的案例，才能讓學(xué)生在接受理論的同時(shí)，潛移默化地受到熏陶，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自覺(jué)性；

（4）案例難度要適中，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。難度過(guò)大的案例，會(huì)讓學(xué)生望而卻步，失去學(xué)習(xí)、研究的興趣，更不利于對(duì)所學(xué)知識(shí)的鞏固、提高與反饋；相反，過(guò)于簡(jiǎn)單的案例，不利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的延伸與深刻思維，達(dá)不到學(xué)生掌握事物本質(zhì)的目的。

2.3 互動(dòng)教學(xué)流于形式，其本質(zhì)被淡化

目前，互動(dòng)教學(xué)法在高校研究生和本科生中被廣泛采用，其優(yōu)勢(shì)是毋庸諱言的。但互動(dòng)教學(xué)的效果如何卻是值得商榷的事。如前所述，互動(dòng)教學(xué)的本質(zhì)是在教師的指導(dǎo)下，借助于先進(jìn)的信息技術(shù)，通過(guò)相應(yīng)的平臺(tái)，啟發(fā)學(xué)生的主體參與意識(shí)，提高學(xué)生認(rèn)知和實(shí)踐能力、提升學(xué)生情感和覺(jué)悟，將理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人的精神財(cái)富和理性力量。但互動(dòng)教學(xué)的問(wèn)題在于：

（1）缺乏對(duì)互動(dòng)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。有些教師把互動(dòng)教學(xué)的理解簡(jiǎn)單的停留在上課時(shí)師生之間或生生之間的交流與簡(jiǎn)單對(duì)白，并沒(méi)有把握互動(dòng)教學(xué)的本質(zhì)所在。事實(shí)上，教師在講課前針對(duì)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，需要做大量的工作，精心準(zhǔn)備課堂內(nèi)容和所需講義，必要時(shí)還要把講義打印出來(lái)，分發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生有充足的時(shí)間來(lái)了解上課要講什么，案例的內(nèi)容如何，怎樣從深層次把握問(wèn)題的關(guān)鍵所在，哪些問(wèn)題是需要重點(diǎn)考慮的對(duì)象等等。

（2）教學(xué)“六要素”不能充分發(fā)揮其潛能。利于現(xiàn)代信息技術(shù)上課，有“六要素”，即互動(dòng)的主體參與者，教師和學(xué)生，四種道具，黑板、投影片、粉筆和激光筆。教師不能做“機(jī)器的操作者”。即在教學(xué)過(guò)程中教師演變成了課件的播放者，課件演示卻成了“教”的主角，教學(xué)在很大程度上依賴(lài)于計(jì)算機(jī)。這種“機(jī)器本位化” 的課堂，只不過(guò)是一種新形式的注入式教學(xué)而已，即由原來(lái)的“人灌”變成了“機(jī)灌”、單純的“口灌”變成了“口灌”加“電灌”。六種要素要相互配合，共同參與課堂才會(huì)精彩，學(xué)生的主體意識(shí)才能被喚醒。

（3）互動(dòng)教學(xué)模式過(guò)于單一。 目前，互動(dòng)教學(xué)還存在互動(dòng)模式單一、互動(dòng)深度不夠的問(wèn)題。即在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間通過(guò)提問(wèn)的方式提出問(wèn)題，學(xué)生與教師之間僅僅是簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，導(dǎo)致課堂上的互動(dòng)大多在淺層次上進(jìn)行著，這種低層次的互動(dòng)教學(xué)流于形式，多元互動(dòng)“元素”之間沒(méi)有矛盾與交鋒的存在，更沒(méi)有情感與心靈的交融，整個(gè)課堂氣氛沉悶，師生互動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)只是“有形無(wú)神”。

3 基于案例分析互動(dòng)教學(xué)方法的實(shí)踐

基于案例分析互動(dòng)教學(xué)中，互動(dòng)教學(xué)是本質(zhì)，即通過(guò)這種方式，達(dá)到師生之間、生生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間多元互動(dòng)，從而取得良好的教學(xué)效果；案例分析是關(guān)鍵，它是通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)的方式，使互動(dòng)教學(xué)方法取得最佳效果的手段。因此，能否處理好二者的關(guān)系，是教學(xué)效果取得成敗的關(guān)鍵。但其根本目的是讓教師由“授人以魚(yú)”轉(zhuǎn)到“授人以漁”，從以知識(shí)傳遞、灌輸為主的傳統(tǒng)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變?yōu)樵趥魇谥R(shí)的同時(shí)注意發(fā)展學(xué)生的能力，以提高學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力。

3.1 要充分重視學(xué)生的反饋信息，做到有的放矢

如前所述，互動(dòng)教學(xué)是本質(zhì)，良性互動(dòng)的前提是教師對(duì)師生關(guān)系有平等互尊、相吸互助的意識(shí)。教師充分尊重學(xué)生人格成長(zhǎng)的需要，在充分備課的基礎(chǔ)上，爭(zhēng)取學(xué)生意見(jiàn)， 哪些是學(xué)生最重視、最需要理解的內(nèi)容，哪些是他們需要提前預(yù)習(xí)的內(nèi)容，這樣在講課之前會(huì)有針對(duì)性。例如，筆者所講述的是測(cè)繪工程專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課《開(kāi)采沉陷學(xué)》，由于該課程是一門(mén)學(xué)科交叉性很強(qiáng)的學(xué)科，涉及到測(cè)量、采礦、地質(zhì)、水文和環(huán)境等方面的知識(shí)，尤其是煤礦開(kāi)采方面的專(zhuān)業(yè)課更需要提前告知學(xué)生，把先前所學(xué)的主體專(zhuān)業(yè)課《采煤概論》進(jìn)行復(fù)習(xí)，這樣在案例講授中，遇到與采礦有關(guān)的概念和相關(guān)問(wèn)題時(shí)學(xué)生就不會(huì)不知所言了，在此基礎(chǔ)上，應(yīng)重視案例的精挑細(xì)選。

3.2 注重教師的引導(dǎo)性和學(xué)生的主體性

基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)，是采用多媒體手段與案例教學(xué)相結(jié)合的方法，寓教于樂(lè)，互動(dòng)性是其根本特性和核心要求。教師在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，將學(xué)生真正擺到學(xué)習(xí)主體的位置上，有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的形成，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但學(xué)生主體不能取代教師主導(dǎo)作用。教師是教育教學(xué)的主導(dǎo)，決定著教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，其主導(dǎo)作用毋庸置疑。而且教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、能力鍛煉和職業(yè)道德等方面都比學(xué)生有更全面深入的體驗(yàn)， 對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才具有示范意義，是學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模。教師主導(dǎo)表現(xiàn)在：調(diào)動(dòng)學(xué)生自主參與到課堂教學(xué)和自我教育中，把向?qū)W生傳授知識(shí)的“滿堂灌”方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生積極參與、提供與課程學(xué)習(xí)有關(guān)的講義和研究課題，并指導(dǎo)學(xué)生的研究、提供平臺(tái)使作業(yè)優(yōu)秀者能展示其研究結(jié)果，同時(shí)鍛煉和展示他們的表達(dá)能力。教師的主導(dǎo)作用固然重要，但教育的效果歸根結(jié)底體現(xiàn)在學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)、道德情感、行為習(xí)慣和價(jià)值選擇的學(xué)習(xí)提高上，所以教師要重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體作用。學(xué)習(xí)是一個(gè)感悟的過(guò)程，學(xué)生吸收和掌握知識(shí)的能力因人而異，對(duì)于相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的收獲成效各有千秋，其效果取決于其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮程度。

圖1基于案例分析互動(dòng)教學(xué)的整體框架

3.3 注重對(duì)案例分析互動(dòng)教學(xué)框架的整體把握

不管基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)方法如何重要，案例分析僅僅是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，但其選擇的優(yōu)劣，精選程度如何直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的反饋程度。結(jié)合專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)，筆者談一下如何從全局上把握教學(xué)的整體性，并寓案例分析于其中，如圖1。首先在學(xué)生預(yù)習(xí)相關(guān)交叉學(xué)科的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，通過(guò)多媒體手段，對(duì)章節(jié)中基本概念進(jìn)行必要的詮釋與分析，對(duì)基本理論進(jìn)行必要的推導(dǎo)與探求，講解時(shí)要充分發(fā)揮教室“六要素”的功能，不能僅限于多媒體的應(yīng)用，還要借助于傳統(tǒng)的元素“黑板+粉筆”。然后，為了加強(qiáng)對(duì)基本概念和基本理論深入理解，真正打開(kāi)學(xué)生的思路，并在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，運(yùn)用優(yōu)選的案例進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)。當(dāng)然，相關(guān)講義可提前發(fā)給學(xué)生，讓其對(duì)案例有個(gè)初步理解，以便提出疑問(wèn)，節(jié)約課堂時(shí)間。

接下來(lái)，在教師的引導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生提出的問(wèn)題，進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)。在具體操作時(shí)，可以讓學(xué)生先分組進(jìn)行討論，應(yīng)用所講的基本理論，提出解決問(wèn)題的方法，由于解決問(wèn)題的方法不止一種，組與組之間再進(jìn)行交流，鍛煉其創(chuàng)新思維能力。這樣，班級(jí)中的每個(gè)人都能發(fā)揮自己的聰明才智，真正參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，做到寓學(xué)于樂(lè)。在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合每組的討論成果，針對(duì)具體問(wèn)題共同分析和討論，取得共識(shí)。潛移默化之間，學(xué)生達(dá)到了對(duì)所學(xué)基本概念和基本理論的反饋。由于《開(kāi)采沉陷學(xué)》這門(mén)課是學(xué)校特色很鮮明的一門(mén)專(zhuān)業(yè)課，其與工程實(shí)際結(jié)合緊密，因此，可以利用學(xué)校的實(shí)習(xí)基地進(jìn)入煤礦生產(chǎn)第一線進(jìn)行調(diào)查研究，理論與實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生真正理解

了“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)踐本身又反作用于理論，達(dá)到理論與實(shí)踐的真正融合。

4 結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，極大地便利了專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)，使許多教育理念在教學(xué)中得以應(yīng)用，也使得基于案例分析的互動(dòng)教學(xué)方法成為可能。這種教學(xué)模式，有利于開(kāi)闊學(xué)生的知識(shí)面和視野，既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，有利于教師素質(zhì)的提高，更有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，要注重師生互動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)，既要充分利用信息技術(shù)這一現(xiàn)代化教學(xué)手段，又要注意案例的精選與優(yōu)化、充分調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的積極性，只有這樣才能取得良好的教學(xué)效果。

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第2篇：護(hù)理教育研究方法范文

作者簡(jiǎn)介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn

進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國(guó)際紅十字會(huì)與紅新月會(huì)國(guó)際聯(lián)合會(huì)《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過(guò)去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬(wàn)人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識(shí)到，開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育對(duì)于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對(duì)災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

1國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來(lái)確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國(guó)外此方面的研究較多是在專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國(guó)際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國(guó)護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國(guó)急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國(guó)健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評(píng)估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開(kāi)發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國(guó)外學(xué)者對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭(zhēng)議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識(shí)和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測(cè)的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱(chēng)、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書(shū)等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，常見(jiàn)的課程名稱(chēng)包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開(kāi)展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類(lèi)和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理援助、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類(lèi)型

國(guó)外開(kāi)展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對(duì)象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國(guó)紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國(guó)護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開(kāi)發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書(shū)項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專(zhuān)業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專(zhuān)業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國(guó)護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書(shū)或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開(kāi)設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過(guò)程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問(wèn)題

災(zāi)難護(hù)理教育在國(guó)外護(hù)理教育領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。專(zhuān)家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國(guó)應(yīng)開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部?jī)?nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無(wú)論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問(wèn)題。

1.4.1尚無(wú)具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類(lèi)型不相同，適用的對(duì)象也不全是針對(duì)所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無(wú)法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國(guó)均無(wú)強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開(kāi)發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無(wú)論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開(kāi)發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴(lài)于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專(zhuān)家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開(kāi)發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問(wèn)題[3]。

2國(guó)內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)關(guān)于災(zāi)難護(hù)理教育的報(bào)道多為理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。對(duì)災(zāi)難護(hù)理教育的呼吁首先來(lái)自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國(guó)應(yīng)大力發(fā)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)，2003年提出建設(shè)我國(guó)突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對(duì)體系，必須要發(fā)展適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的災(zāi)難醫(yī)學(xué)[28]，2005年有急救醫(yī)學(xué)專(zhuān)家提出應(yīng)盡快創(chuàng)立災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)，開(kāi)展相關(guān)研究和教育工作[29]。此后部分作者對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)與災(zāi)害救援護(hù)理的研究進(jìn)展進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述[30]，對(duì)護(hù)理人員在災(zāi)難衛(wèi)生救援中的作用進(jìn)行了理論分析，指出開(kāi)展“災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育”或“災(zāi)難性護(hù)理教育”的必要性和重要性，并探討開(kāi)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對(duì)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的災(zāi)難醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查[33-34]，結(jié)果顯示，調(diào)查對(duì)象對(duì)災(zāi)難相關(guān)知識(shí)掌握明顯不足，提示我國(guó)目前的醫(yī)學(xué)教育在此方面的內(nèi)容不夠完善。該系列調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面提示了我國(guó)災(zāi)難醫(yī)學(xué)及護(hù)理課程的需求現(xiàn)狀。該組研究者還對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫(yī)學(xué)課程構(gòu)建災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育內(nèi)容，用這種方法提出的災(zāi)難相關(guān)護(hù)理教育內(nèi)容尚缺乏循證基礎(chǔ)。此后部分護(hù)理學(xué)者也開(kāi)始了相關(guān)的理論探討，2005年有作者[37]在國(guó)內(nèi)首次應(yīng)用“災(zāi)難護(hù)理學(xué)”的概念，2006年護(hù)理學(xué)者[38-39]建議在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)災(zāi)難醫(yī)學(xué)、災(zāi)難護(hù)理學(xué)選修課，以及在在職人員繼續(xù)教育中增加相應(yīng)教育內(nèi)容。

第3篇：護(hù)理教育研究方法范文

[關(guān)鍵詞] 高等護(hù)理教育；教學(xué)水平；評(píng)估

[中圖分類(lèi)號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]1673-7210（2007）08（c）-129-02

開(kāi)展高等護(hù)理教育，是培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和醫(yī)學(xué)科技進(jìn)步的必然需求。近年來(lái)，我國(guó)高等護(hù)理教育蓬勃發(fā)展，先后有100多所院校設(shè)立了高等護(hù)理教育，已經(jīng)培養(yǎng)了一大批適應(yīng)社會(huì)需要的高層次護(hù)理人才。但是，由于各校的整體辦學(xué)能力、開(kāi)設(shè)護(hù)理高等教育的時(shí)間、從事高等護(hù)理教育的師資隊(duì)伍水平有著很大差異，在護(hù)理教學(xué)上的水平良莠不齊，目前尚無(wú)一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)和尺度來(lái)進(jìn)行科學(xué)評(píng)估。因此，構(gòu)建一個(gè)符合我國(guó)高等護(hù)理教育發(fā)展實(shí)際的教學(xué)水平評(píng)估指標(biāo)體系，逐步規(guī)范高等護(hù)理教育評(píng)估與管理，適應(yīng)高等教育理想化、產(chǎn)業(yè)化、大眾化和國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)，勢(shì)在必行。

1 護(hù)理教育的研究

1.1 教學(xué)內(nèi)容

護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容[1,2]突出學(xué)生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和主動(dòng)性，體現(xiàn)教師角色和任務(wù)的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

1.2 臨床實(shí)習(xí)

臨床護(hù)理學(xué)是融自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)為一體的學(xué)科[3]，講授滿足人們基本需要的基本理論、基本知識(shí)和基本技能，理解人的身體和行為，使學(xué)生能勝任包括為個(gè)體、家庭和社區(qū)的醫(yī)療護(hù)理服務(wù)，通過(guò)對(duì)服務(wù)對(duì)象實(shí)施整體護(hù)理達(dá)到促進(jìn)健康、預(yù)防疾病、恢復(fù)健康、減輕痛苦的目的，使學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)人、理解人和幫助人。

1.3 師資隊(duì)伍建設(shè)

我國(guó)高等護(hù)理教育起步較晚，師資隊(duì)伍總體學(xué)歷層次偏低，因此院校需要加強(qiáng)師資培訓(xùn)的力度和速度。目前，全國(guó)除一些早期開(kāi)辦高等護(hù)理教育的醫(yī)學(xué)院校其護(hù)理院校師資隊(duì)伍中研究生學(xué)歷達(dá)到85%以上外[4]，大部分新開(kāi)設(shè)本科護(hù)理教育的院校存在護(hù)理師資隊(duì)伍學(xué)歷偏低、師資隊(duì)伍不穩(wěn)定、學(xué)術(shù)帶頭人不突出、年輕教師不拔尖的現(xiàn)象，特別是臨床師資隊(duì)伍穩(wěn)定性差，教學(xué)意識(shí)不強(qiáng)，教學(xué)技能不熟練。

2 護(hù)理教育評(píng)估體系的構(gòu)建

目前，我國(guó)護(hù)理教育評(píng)估主要是由國(guó)家教育部或衛(wèi)生部統(tǒng)一負(fù)責(zé)，與醫(yī)學(xué)教育評(píng)估一并進(jìn)行，與醫(yī)學(xué)教育評(píng)估執(zhí)行同一評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和方法。因而，在護(hù)理教育評(píng)估內(nèi)部缺乏等級(jí)性、聯(lián)系性和承接性，在醫(yī)學(xué)教育和護(hù)理教育評(píng)估之間缺乏專(zhuān)業(yè)的獨(dú)立性、特殊性和區(qū)別性。由此而帶來(lái)的弊端有：不能充分反映護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育和實(shí)踐發(fā)展的需要，用同一把尺子衡量不同的專(zhuān)業(yè)，造成護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育計(jì)劃在課程設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)施等方面都缺乏專(zhuān)業(yè)特色，最終限制了護(hù)理教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和護(hù)理學(xué)知識(shí)的體系化及對(duì)公共社會(huì)應(yīng)用的性能。

2.1 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)護(hù)理教育評(píng)估七大標(biāo)準(zhǔn)由美國(guó)NLNAC制定，這些標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)只是一些框架性、定性的指標(biāo)，給各州、各校以人的自主性和自我發(fā)展特色的空間，評(píng)估的宗旨、任務(wù)、方法等充分體現(xiàn)了護(hù)理專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，從而保證了評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系準(zhǔn)確地反映護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。

2.2 擬訂草案

在資料調(diào)研的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)分析目標(biāo)要素，就國(guó)內(nèi)外同類(lèi)評(píng)估指標(biāo)體系進(jìn)行對(duì)比研究，結(jié)合我國(guó)高等護(hù)理教育發(fā)展現(xiàn)狀，廣泛征求專(zhuān)家意見(jiàn)，擬訂高等護(hù)理(本科)教學(xué)上作水平評(píng)估指標(biāo)體系的基本框架，組織預(yù)調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行修正，形成較為合理的草案。

2.3 確定體系

選聘長(zhǎng)期在醫(yī)學(xué)及護(hù)理教育領(lǐng)域，理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的、有代表性的國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家，采用Delphi法對(duì)草案中的各級(jí)指標(biāo)予以進(jìn)一步篩選，并對(duì)咨詢結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，確定各級(jí)指標(biāo)的分級(jí)內(nèi)涵和權(quán)重系數(shù)，形成較為成熟的評(píng)估指標(biāo)體系。Delphi法可確定各級(jí)指標(biāo)、指標(biāo)權(quán)重及分級(jí)內(nèi)涵，其核心是通過(guò)進(jìn)行幾輪函詢，征求專(zhuān)家意見(jiàn)，并予綜合、整理、歸納，再反饋給專(zhuān)家，供他們分析判斷，提出新的論證。如此多次反復(fù)，意見(jiàn)逐步趨于一致，得到一個(gè)比較一致且可靠性較大的意見(jiàn)。

2.4 應(yīng)用

美國(guó)護(hù)理教育評(píng)估是美國(guó)護(hù)理聯(lián)盟教育評(píng)估委員會(huì)（NLNAC）負(fù)責(zé)實(shí)施，該機(jī)構(gòu)及其所承擔(dān)的使命和任務(wù)得到政府教育部門(mén)認(rèn)可和資助。NLNAC特別強(qiáng)調(diào)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的特殊性，參與評(píng)估的人員均為護(hù)理專(zhuān)業(yè)人員從而確保該機(jī)構(gòu)評(píng)估結(jié)果的權(quán)威性。我國(guó)除了加強(qiáng)各級(jí)行政主管部門(mén)對(duì)護(hù)理教育實(shí)施評(píng)估以外，還應(yīng)當(dāng)建立專(zhuān)業(yè)的高等護(hù)理教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，由專(zhuān)業(yè)人員組織實(shí)施評(píng)估工作，負(fù)責(zé)對(duì)所有提供護(hù)理學(xué)位教育的院校進(jìn)行評(píng)估。這樣，可以使評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)切實(shí)符合護(hù)理專(zhuān)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和原則，充分體現(xiàn)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的獨(dú)立性，使高等護(hù)理教育不但能更好地適應(yīng)護(hù)理學(xué)科的要求，而且推動(dòng)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的不斷發(fā)展。

美國(guó)的高等護(hù)理教育評(píng)估組織有政府的，也有民間的，評(píng)估的層次和類(lèi)型也是多種多樣的。我國(guó)在評(píng)估方法上，除了專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)等組織的評(píng)估以外，還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)各院校開(kāi)展自我評(píng)估。在現(xiàn)代教育評(píng)估中，人們?cè)絹?lái)越重視自我評(píng)估的作用，強(qiáng)調(diào)自我評(píng)估應(yīng)作為各類(lèi)教育評(píng)估的基礎(chǔ)。自我評(píng)估是院校以自身為主體開(kāi)展的評(píng)估活動(dòng)，它是學(xué)院自我約束、自我制衡、自我調(diào)控的基本手段。經(jīng)常性的自我評(píng)估和自我反思活動(dòng)，有助于院校的自我完善和不斷發(fā)展。評(píng)估內(nèi)容上，除了綜合評(píng)估，還可以開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)評(píng)估，對(duì)護(hù)理院校的局部或單項(xiàng)進(jìn)行評(píng)估。在評(píng)估形式上，可以進(jìn)行合格評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估等評(píng)估方法。通過(guò)開(kāi)展多種層次和類(lèi)型的評(píng)估活動(dòng)，不斷促進(jìn)高等護(hù)理教育自身的發(fā)展。

隨著我國(guó)高等教育的全面發(fā)展，高等護(hù)理教育的發(fā)展也隨之進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段。而如何合理評(píng)價(jià)高等護(hù)理教育的發(fā)展成效，科學(xué)評(píng)估相關(guān)院校的高等護(hù)理教育水平，已成為進(jìn)一步深化我國(guó)護(hù)理教育改革所必須研究和有待解決的問(wèn)題。本文在查閱國(guó)內(nèi)外有關(guān)高等護(hù)理教育評(píng)估指標(biāo)體系文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)護(hù)理教育現(xiàn)狀和特點(diǎn)，對(duì)高等護(hù)理教育評(píng)估指標(biāo)體系的建立進(jìn)行研究，目的在于探索科學(xué)、客觀、全面的護(hù)理教育評(píng)估體系，逐步規(guī)范高等護(hù)理教育評(píng)估與管理，適應(yīng)高等教育理想化、產(chǎn)業(yè)化、大眾化和國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]周紅.護(hù)理臨床教學(xué)改革的探討[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2004，19(3):239.

第4篇：護(hù)理教育研究方法范文

1反思性教學(xué)理論的發(fā)展

1.1反思及反思性教學(xué)的概念

20世紀(jì)早期美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威（Dewey）系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)?！胺此肌痹诙磐摹禜owwethink》一書(shū)中被明確界定：對(duì)任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮,而英國(guó)的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學(xué)者。洛克稱(chēng)對(duì)獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺(jué)的觀念。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對(duì)教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國(guó)為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對(duì)“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說(shuō)之長(zhǎng)，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程即為反思性教學(xué)。國(guó)內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對(duì)其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過(guò)程，具有探求研究的性質(zhì)。它對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專(zhuān)業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用?！蔽覈?guó)學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自己思維過(guò)程、結(jié)果的過(guò)程?！眹?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)反思對(duì)自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)、兩者兼顧。

1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)

反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思考方式而不看重實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思（reflectionforpractice，又譯實(shí)踐前反思）；實(shí)踐中反思（reflcetioninpractice）；對(duì)實(shí)踐反思（reflectiononpractice，又譯實(shí)踐后反思）三類(lèi)。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國(guó)教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問(wèn)題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟，但沒(méi)有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過(guò)程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說(shuō)、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來(lái)。我國(guó)學(xué)者鄭菊萍首先對(duì)反思性學(xué)習(xí)的過(guò)程概括為反省、評(píng)判、察覺(jué)問(wèn)題、界定問(wèn)題、確定對(duì)策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過(guò)程。

2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用

2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性

隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類(lèi)逐步提高對(duì)健康的需求，這對(duì)護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國(guó)外護(hù)理教育屆對(duì)于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。護(hù)理專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問(wèn)題和評(píng)判性思維能力是在1998年美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護(hù)理專(zhuān)業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力。大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對(duì)發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊(cè)護(hù)士考核都有積極作用，英國(guó)護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會(huì)（NMC）已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來(lái)評(píng)判是否能獲得專(zhuān)業(yè)注冊(cè)資格。Agaath等研究者認(rèn)為，對(duì)于護(hù)理專(zhuān)業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過(guò)的決定和行動(dòng)來(lái)說(shuō)，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國(guó)際的廣泛關(guān)注，比如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等，但各個(gè)國(guó)家沒(méi)有對(duì)護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識(shí)。

2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測(cè)量工具

2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法

國(guó)外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類(lèi)豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫(huà)、詩(shī)歌等；反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會(huì)等，通過(guò)多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。

2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測(cè)量工具

國(guó)外主要應(yīng)用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，andLangford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評(píng)估個(gè)人自我意識(shí)，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對(duì)于測(cè)量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒(méi)有對(duì)護(hù)士用此量表測(cè)量，但是它對(duì)護(hù)士是有潛在用處的，尚無(wú)針對(duì)護(hù)士的量表來(lái)測(cè)量反思。目前，國(guó)內(nèi)也沒(méi)有測(cè)量反思的工具，特別是針對(duì)護(hù)理教育環(huán)境中的反思。

3我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問(wèn)題

第5篇：護(hù)理教育研究方法范文

有學(xué)者提出要建立本科自我評(píng)估服務(wù)項(xiàng)目（graduateprogramself-assess-mentservice），其建立的教育測(cè)試服務(wù)量表（educationaltestingservicescales）可用于本科護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，該量表包括師資隊(duì)伍、學(xué)生、學(xué)術(shù)項(xiàng)目和資源4個(gè)方面。Salsali建立了一個(gè)客觀、綜合的護(hù)理教學(xué)效果評(píng)價(jià)系統(tǒng)并編制了評(píng)價(jià)問(wèn)卷，包括6個(gè)部分，第1部分為評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)人和專(zhuān)業(yè)背景資料；其他5個(gè)部分主要評(píng)價(jià)護(hù)理教育評(píng)價(jià)者對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)輸入標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)輸出標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的感知。Salsali使用該評(píng)價(jià)問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)、連續(xù)的教學(xué)評(píng)價(jià)有助于提高教學(xué)效果。

Justham和Timmon用網(wǎng)絡(luò)課程工具調(diào)查表（WebCTquestionnaire）來(lái)評(píng)價(jià)292名注冊(cè)后護(hù)士的循征實(shí)踐能力。它是一種基于網(wǎng)絡(luò)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，包括21個(gè)問(wèn)題。Hsiao等使用健康促進(jìn)問(wèn)卷評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)行30學(xué)時(shí)健康促進(jìn)課程學(xué)習(xí)后的效果。在護(hù)理技能教學(xué)評(píng)價(jià)中，Klein根據(jù)現(xiàn)在使用的“護(hù)理核心能力教學(xué)模式”，編制了護(hù)理核心能力教學(xué)評(píng)價(jià)模式，通過(guò)自評(píng)、他評(píng)、調(diào)查、測(cè)量、專(zhuān)家咨詢、標(biāo)準(zhǔn)化病人考試、客觀結(jié)構(gòu)化考試等多種方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而形成了一套完整的評(píng)價(jià)體系。Major也對(duì)原有的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objectivestructuredclinicalexamination，OSCE）進(jìn)行修訂，進(jìn)一步提出使用旋轉(zhuǎn)3站式OSCE對(duì)學(xué)生的護(hù)理技能培訓(xùn)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。Elgie等對(duì)學(xué)生進(jìn)行16學(xué)時(shí)的急救技能訓(xùn)練后，用“現(xiàn)場(chǎng)模擬緊急情況分?jǐn)?shù)（On-sitemockemergencysce-nariosscores）”來(lái)評(píng)價(jià)護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生運(yùn)用急救知識(shí)和技能的能力。

臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

目前，世界各國(guó)護(hù)理研究人員常采用《六維度護(hù)理臨床能力量表》來(lái)評(píng)估四年級(jí)學(xué)生的臨床護(hù)理能力。該量表由Schwirian于1978年編制，其信度和效度得到了廣泛的驗(yàn)證。Lee-Hsieh等采用包括護(hù)理能力、溝通協(xié)作能力、管理教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)自我成長(zhǎng)能力等4個(gè)維度評(píng)價(jià)問(wèn)卷，對(duì)本科學(xué)生臨床能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。Susanne等研究結(jié)果顯示，在臨床實(shí)習(xí)中同行評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)比教師的評(píng)價(jià)更有效，該法一直被視為是評(píng)價(jià)方法的“金標(biāo)準(zhǔn)”。Kuiper在臨床教學(xué)中使用自我調(diào)控學(xué)習(xí)目標(biāo)法對(duì)40名二年級(jí)本科學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，并用自我調(diào)控學(xué)習(xí)模式（self-regulatedlearningmodel，SRL）評(píng)價(jià)學(xué)生的評(píng)判性思維能力。?？巳麪栁鲓W學(xué)院（ExcelsiorCollege）建立了一個(gè)關(guān)于臨床系統(tǒng)管理和健康護(hù)理信息的本科生網(wǎng)絡(luò)課程。運(yùn)用問(wèn)卷、訪談、標(biāo)準(zhǔn)化量表和課程評(píng)價(jià)等對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；同時(shí)，也使用了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問(wèn)卷（MotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire，MSLQ）評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和方式。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)部分包括評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)和價(jià)值成分（目標(biāo)價(jià)值，外在和內(nèi)在目標(biāo)定位）；學(xué)習(xí)方式部分包括評(píng)價(jià)認(rèn)知對(duì)策、元認(rèn)知對(duì)策及資源管理對(duì)策。

國(guó)內(nèi)護(hù)理教育評(píng)價(jià)方法

目前，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)是由國(guó)家教育部或衛(wèi)生部統(tǒng)一負(fù)責(zé)，護(hù)理教育仍用臨床醫(yī)學(xué)教育評(píng)價(jià)體系進(jìn)行評(píng)價(jià)，并未單列護(hù)理教育的評(píng)價(jià)體系，且尚未制訂統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

1學(xué)校護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

學(xué)校課堂教學(xué)常采用以課堂為基點(diǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)、教師行為評(píng)價(jià)、學(xué)生行為評(píng)價(jià)、教師成長(zhǎng)評(píng)價(jià)和學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)等綜合評(píng)價(jià)方法，其教學(xué)效果應(yīng)將專(zhuān)家評(píng)價(jià)與同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)的意見(jiàn)統(tǒng)一起來(lái)進(jìn)行綜合評(píng)定。目前，對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)使用較多的工具是《護(hù)理教師課堂授課量表》。多元化評(píng)價(jià)方法在《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中的應(yīng)用取得了一定的效果，因而被認(rèn)為是提高教學(xué)質(zhì)量的一種有效方法。劉鑫和馬玉萍制訂了學(xué)生感知護(hù)理“雙師型”教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表以評(píng)價(jià)“雙師型”教師授課質(zhì)量。建立科學(xué)的技能教學(xué)評(píng)價(jià)方法有利于對(duì)技能教學(xué)效果進(jìn)行有效的客觀評(píng)價(jià)。通常每一項(xiàng)護(hù)理操作都應(yīng)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。楊麗娜等制訂了“護(hù)理操作技術(shù)難度評(píng)價(jià)體系”，該評(píng)價(jià)方法統(tǒng)一了護(hù)理操作技術(shù)的考核標(biāo)準(zhǔn)，便于對(duì)護(hù)理操作考核進(jìn)行科學(xué)管理。目前，我國(guó)護(hù)理實(shí)訓(xùn)課多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方法，導(dǎo)致了師生過(guò)于關(guān)注期末的實(shí)訓(xùn)考核成績(jī)。為了彌補(bǔ)其不足，將“形成性評(píng)價(jià)”應(yīng)用于護(hù)理實(shí)訓(xùn)課程中。該評(píng)價(jià)方法有知識(shí)、技能和態(tài)度3個(gè)維度，自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)3個(gè)主體以及10個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。羅先武制訂了“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式”的評(píng)價(jià)方法，包括客觀評(píng)價(jià)、主觀評(píng)價(jià)和遠(yuǎn)期評(píng)價(jià)三大指標(biāo)。該評(píng)價(jià)方法可用于護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)，為構(gòu)建以問(wèn)題為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了一定的借鑒作用和參考價(jià)值。張少羽制訂的階梯遞進(jìn)式三級(jí)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方法，涵蓋了護(hù)理課程評(píng)價(jià)和護(hù)士職業(yè)能力評(píng)價(jià)2個(gè)層面。

2臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

傳統(tǒng)臨床教學(xué)評(píng)價(jià)方法主要通過(guò)帶教教師考核學(xué)生的理論和操作來(lái)完成?，F(xiàn)階段各教學(xué)醫(yī)院根據(jù)多年的臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷地探索出各具特色的評(píng)價(jià)方法和工具。

傅紅瓊對(duì)臨床帶教教師常用的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)操作考試法、觀察法和理論考核法是最常用的評(píng)價(jià)方法，但最有效的評(píng)價(jià)方法依次是觀察法、整體護(hù)理考核法和操作考試法。項(xiàng)穎卿將模糊綜合評(píng)價(jià)法運(yùn)用于臨床護(hù)理見(jiàn)習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)中，研究證明該方法能科學(xué)、定量地評(píng)價(jià)見(jiàn)習(xí)教學(xué)質(zhì)量。

梁爽等將雙向評(píng)價(jià)方法運(yùn)用于護(hù)理臨床教學(xué)中，該評(píng)價(jià)法將及時(shí)評(píng)價(jià)和終末評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，從“教”“學(xué)”、“管”等3個(gè)方面激發(fā)教師、學(xué)生及教學(xué)管理人員的積極性。陸靜波等使用360°考核量表對(duì)臨床實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)估，該量表包括護(hù)理品德、護(hù)理知識(shí)、護(hù)理技能、護(hù)理能力和護(hù)理服務(wù)5個(gè)指標(biāo)。婦產(chǎn)科臨床教學(xué)采用多元化的評(píng)價(jià)方法，其評(píng)價(jià)體系包括學(xué)生護(hù)理教學(xué)查房質(zhì)量評(píng)價(jià)、臨床教師理論課授課質(zhì)量評(píng)價(jià)、科室整體護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、臨床實(shí)踐師生雙向評(píng)價(jià)、以及學(xué)生出科考核的總體教學(xué)評(píng)價(jià)。鄭潔等編制的護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)量表可以對(duì)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)學(xué)生臨床能力的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了系統(tǒng)研究，制訂的評(píng)價(jià)體系包含7個(gè)一級(jí)指標(biāo)和39個(gè)二級(jí)指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，采用德?tīng)柗品ǎ―elphi）和層次分析法制訂了學(xué)生臨床綜合能力評(píng)價(jià)體系。趙靜霞制訂了高等護(hù)理教育畢業(yè)生多站式考核評(píng)價(jià)方法，該方法有9個(gè)非常有必要指標(biāo)，8個(gè)很有必要指標(biāo)和6個(gè)有必要指標(biāo)，可以對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行全程的評(píng)價(jià)。

小結(jié)

第6篇：護(hù)理教育研究方法范文

1資料與方法

1．1一般資料

選取2011年7月至2013年8月長(zhǎng)垣縣中醫(yī)院收治的60例肺心病患者，均符合1977年修訂的慢性肺源性心臟病診斷標(biāo)準(zhǔn)，排除精神、認(rèn)知異常及意識(shí)障礙者以及有嚴(yán)重軀體疾病者。將患者隨機(jī)分為對(duì)照組和觀察組，各30例。對(duì)照組中男17例，女13例;平均年齡為(58.53±10.05)歲;病程3～5a者5例，6～10a者13例，＞10a者12例;初中以上文化程度11例。觀察組中男16例，女14例;平均年齡為(57.48±12.14)歲;病程3～5a者4例，6～10a者13例，＞10a者13例;初中及以上文化程度11例。兩組性別、年齡以及自我護(hù)理能力等方面比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。

1．2護(hù)理方法

對(duì)照組采用常規(guī)護(hù)理，觀察組則在此基礎(chǔ)上采用系統(tǒng)的自我護(hù)理教育，具體方法如下。

1．2．1自我護(hù)理教育針對(duì)肺心病患者自我護(hù)理方面存在的問(wèn)題，制定教育方案，其主要內(nèi)容有自我飲食管理、自我護(hù)理技能培訓(xùn)以及疾病相關(guān)知識(shí)普及和自我日常行為管理等。

1．2．2教育方法挑出具有3a以上護(hù)理經(jīng)驗(yàn)的護(hù)士進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，使其掌握肺心病的相關(guān)護(hù)理技能，理解所制定的護(hù)理教育方案并付諸實(shí)施;向患者及家屬介紹進(jìn)行自我護(hù)理教育的意義，取得他們的認(rèn)可和配合;在結(jié)束自我護(hù)理教育后，進(jìn)行自我護(hù)理能力及水平的評(píng)估工作。自我護(hù)理教育主要有集中授課、個(gè)體教育等多種形式。其中集中授課內(nèi)容主要包括疾病相關(guān)知識(shí)的講解、自我護(hù)理技術(shù)的操作示范、病情檢測(cè)及用藥等知識(shí)的普及等，個(gè)體教育則包括對(duì)患者日常飲食、情緒以及認(rèn)知等的解決方法等。

1．2．3教育時(shí)間自我護(hù)理教育時(shí)間為4個(gè)月，共實(shí)施教育8次，其中6次在住院期間實(shí)施，另外2次為患者出院后的電話指導(dǎo)和家訪。

1．3效果評(píng)價(jià)

1．3．1自我護(hù)理能力測(cè)定量表(ESCA)這一測(cè)量工具是Keamey和Fleischer根據(jù)Orem的自我護(hù)理理論設(shè)計(jì)的，包括4個(gè)維度和43個(gè)條目，采取5分制評(píng)分，患者的分?jǐn)?shù)越高，則表示其自我護(hù)理能力越強(qiáng)，該量表可實(shí)現(xiàn)對(duì)干預(yù)前后兩組患者自護(hù)理能力的有效比較，具有很好的信度和效度。

1．3．2肺心病相關(guān)知識(shí)問(wèn)卷根據(jù)長(zhǎng)垣縣中醫(yī)院肺心病相關(guān)專(zhuān)家修改和制定的調(diào)查問(wèn)卷，其中包括肺心病的成因、癥狀、護(hù)理等方面的知識(shí)，共100分。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，定量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x珋±s)表示，獨(dú)立樣本采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

自我護(hù)理教育后，觀察組自我生活能力及疾病知識(shí)掌握情況評(píng)分均較對(duì)照組高(P＜0.05)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3討論

第7篇：護(hù)理教育研究方法范文

關(guān)鍵詞:民辦職業(yè)教育;護(hù)理教育;人才培養(yǎng)模式

民辦護(hù)理教育作為我國(guó)護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育的重要補(bǔ)充，在改革開(kāi)放的三十多年間，取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，不僅向全國(guó)各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)輸送了大量的護(hù)理人才，亦促進(jìn)了我國(guó)護(hù)理行業(yè)整體水平的提升。成為后起之秀的民辦護(hù)理院校，在護(hù)理教育中進(jìn)行了不斷的摸索和嘗試。大量學(xué)者從教育理念、教育手段、教育內(nèi)容等角度出發(fā)［1－3］，探討改進(jìn)民辦護(hù)理院校教育模式，但其由于教師年輕化、缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力低、教學(xué)設(shè)備較落后等問(wèn)題，目前仍無(wú)法擺脫“以教為主”、先理論后實(shí)踐的教育方式，且在教學(xué)過(guò)程中過(guò)度關(guān)注理論知識(shí)的講授，對(duì)臨床操作技能重視度不高［4］，亦缺少對(duì)護(hù)理學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致護(hù)理學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和主動(dòng)性較低，易出現(xiàn)理論知識(shí)掌握不牢、理論知識(shí)與臨床實(shí)踐脫節(jié)、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感缺乏等問(wèn)題，影響其未來(lái)臨床工作的穩(wěn)定性和護(hù)理服務(wù)質(zhì)量。因此，如何在現(xiàn)有的民辦護(hù)理教育的基礎(chǔ)上，以宏觀、系統(tǒng)、整體的教育思路為指導(dǎo)，滿足當(dāng)前我國(guó)護(hù)理教育的需求，從知識(shí)、技能、人文素養(yǎng)三角度出發(fā)，建立適合我國(guó)民辦護(hù)理院校的教育模式，提高其教育質(zhì)量，已成為相關(guān)管理機(jī)構(gòu)、民辦院校及護(hù)理教育工作者急需研究的問(wèn)題。

1民辦院校護(hù)理教育發(fā)展現(xiàn)狀

國(guó)外民辦學(xué)院的護(hù)理教育始于南丁格爾時(shí)代，在近一百多年的護(hù)理教育中，民辦護(hù)理院校一直探索和推進(jìn)著教育模式的改革。相比公立護(hù)理學(xué)校，民辦護(hù)理院校存在教育方法落后，教育資源短缺、教育內(nèi)容局限等問(wèn)題［5－7］。民辦護(hù)理院校缺乏應(yīng)用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)護(hù)理教學(xué)的能力，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，不注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)［8－9］。我國(guó)民辦護(hù)理院校從上世80年代開(kāi)始不斷的發(fā)展壯大，其成就和社會(huì)地位已得到社會(huì)各界的廣泛認(rèn)可。民辦院校為適應(yīng)時(shí)代的要求，在教育理念、教育思路、教育方法等方面進(jìn)行著不斷的探索。有的嘗試對(duì)護(hù)理教育課程進(jìn)行整合，以形成內(nèi)容繁余度低、結(jié)構(gòu)好、整體協(xié)調(diào)的新型課程［10－11］。有的對(duì)護(hù)理學(xué)生實(shí)踐教學(xué)模式和考核方法進(jìn)行調(diào)整，以提高民辦院校護(hù)理學(xué)生的臨床實(shí)踐能力［3－12］。但總體來(lái)看，我國(guó)民辦院校護(hù)理教育的改革仍存在以下不足:①民辦院校護(hù)理教師存在缺乏臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，護(hù)理操作技能較差，但目前的教學(xué)改革較少提及;②改革多局限于理論教學(xué)和實(shí)踐技能兩個(gè)方面，缺乏對(duì)護(hù)理學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng);③改革多基于民辦院校自身，較少涉及臨床教學(xué)基地;④未擺脫“以教師為中心”的教學(xué)方式，不能很好地調(diào)動(dòng)護(hù)理學(xué)生的主觀能動(dòng)性;⑤教育改革多從一個(gè)角度出發(fā)，很難全方位的改善護(hù)理教育模式的現(xiàn)狀。

2“三位一體”民辦護(hù)理教育人才培養(yǎng)模式改革思路

“三位一體”的人才培養(yǎng)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，從知識(shí)、技能、人文素養(yǎng)三個(gè)角度出發(fā)，構(gòu)建適合民辦院校護(hù)理教育的模式。其以發(fā)揮護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性為手段，以提高護(hù)理學(xué)生的綜合能力為目標(biāo)，根據(jù)醫(yī)院及用人單位的需求，采用“校院對(duì)接、能力本位”結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。其核心思想是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標(biāo)，構(gòu)建和完善以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為本位的“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程體系。

2．1知識(shí)培養(yǎng)板塊

護(hù)理理論知識(shí)的教學(xué)著重強(qiáng)調(diào)以護(hù)理學(xué)生為主體，提倡其自主學(xué)習(xí)，理論課程教學(xué)對(duì)部分課程進(jìn)行整合，并通過(guò)課前預(yù)習(xí)考核、課上情景模擬、PBL教學(xué)、階段考核等方式，激起護(hù)理學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。由學(xué)校和醫(yī)院共同組建專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)，研究人才培養(yǎng)方案的制定，按照臨床護(hù)理專(zhuān)業(yè)崗位群的需要，確定從事行業(yè)應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。再由學(xué)校組織教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到能力要求。以醫(yī)院用人需求及崗位設(shè)置為依據(jù)，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的改革，進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革研究，形成教學(xué)課堂與臨床醫(yī)院的融合，讓學(xué)生真正能夠?qū)崿F(xiàn)“進(jìn)校有門(mén)、畢業(yè)有崗”。構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為本位的“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程體系，設(shè)置職業(yè)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)方向三大類(lèi)課程，并突出以“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)，使護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)課比例達(dá)到60%以上。以“適用、夠用、實(shí)用”的原則制定課程標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)就業(yè)所需要掌握的職業(yè)技能，制定出本專(zhuān)業(yè)的技能體系標(biāo)準(zhǔn)，確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的重點(diǎn)課程，最終落實(shí)到專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練的教學(xué)單元設(shè)計(jì)。依據(jù)以“校院對(duì)接、能力本位”的培養(yǎng)模式，與企業(yè)合作開(kāi)發(fā)重點(diǎn)課程，建立突出能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)期授課計(jì)劃、課件、教案、習(xí)題，規(guī)范重點(diǎn)課程的教學(xué)內(nèi)容，提高教育教學(xué)質(zhì)量。臨床護(hù)理方向選取基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)作為核心課程建設(shè)，根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)及市場(chǎng)的要求，聯(lián)合醫(yī)院技能訓(xùn)練指導(dǎo)方案、護(hù)士資格考試指導(dǎo)用書(shū)形成獨(dú)特的課程體系及訓(xùn)練項(xiàng)目。特色課程的建設(shè)首先由專(zhuān)業(yè)骨干教師及企業(yè)人員共同論證，設(shè)立課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)訓(xùn)案例。然后由專(zhuān)業(yè)組骨干教師參與教學(xué)單元的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)中將體現(xiàn)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)的特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)書(shū)。

2．2技能培養(yǎng)板塊

護(hù)理實(shí)踐技能培養(yǎng)應(yīng)作為民辦護(hù)理院校教學(xué)重點(diǎn)來(lái)抓。學(xué)校建立專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)訓(xùn)帶教工作的護(hù)理實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)中心，定期安排理論教學(xué)教師和實(shí)訓(xùn)帶教教師到省市高水平的臨床醫(yī)院進(jìn)修學(xué)習(xí)，了解并學(xué)習(xí)臨床醫(yī)院的護(hù)理新技術(shù)、新要求、新規(guī)范。實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)中心按照省教育廳護(hù)理技能抽查標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合臨床醫(yī)院新要求對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)考核，規(guī)范理論教學(xué)教師和實(shí)訓(xùn)帶教老師的技能操作標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)帶教相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)踐技能培養(yǎng)模式。同時(shí)強(qiáng)調(diào)以護(hù)理學(xué)生為主體，充分發(fā)揮護(hù)理學(xué)生的主觀能動(dòng)性，根據(jù)民辦護(hù)理院校實(shí)訓(xùn)課時(shí)安排有限的現(xiàn)狀，建立“帶教教師－班學(xué)－學(xué)生”的技能培訓(xùn)考核制度，充分利用護(hù)理學(xué)生課余時(shí)間，由帶教教師集中統(tǒng)一培訓(xùn)考核操作能力強(qiáng)的班組長(zhǎng)，再由班組長(zhǎng)組織學(xué)生利用課余時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，努力提高實(shí)訓(xùn)室的使用率，保證護(hù)理學(xué)生足夠的校內(nèi)技能訓(xùn)練時(shí)間，并做好一對(duì)一的技能考核。其次，根據(jù)學(xué)校發(fā)展規(guī)模建立建全臨床合作教學(xué)基地，利用護(hù)理學(xué)生臨床實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)，通過(guò)臨床實(shí)景體驗(yàn)、操作情景模擬、課后臨床實(shí)踐等方式來(lái)提高護(hù)理學(xué)生的實(shí)踐操作水平。

2．3人文素養(yǎng)培養(yǎng)板塊

人文素養(yǎng)的培養(yǎng)以開(kāi)設(shè)相關(guān)護(hù)理人文課程為基礎(chǔ)，在老師言傳身教的同時(shí)，適當(dāng)采取邀請(qǐng)醫(yī)院專(zhuān)家和優(yōu)秀護(hù)士進(jìn)行講座、護(hù)理學(xué)生臨床實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)分享感受等方式，豐富教學(xué)內(nèi)容，提升護(hù)理學(xué)生的人文素養(yǎng)。如大學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)設(shè)護(hù)士人文素質(zhì)修養(yǎng)，大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期開(kāi)設(shè)護(hù)理導(dǎo)論，大學(xué)二年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)設(shè)護(hù)理倫理與法規(guī)，大學(xué)二年級(jí)第二學(xué)期開(kāi)設(shè)護(hù)理心理學(xué)，每門(mén)課程理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)1:1、以2學(xué)分計(jì)入總學(xué)分。

3“三位一體”民辦護(hù)理教育人才培養(yǎng)模式改革成效

護(hù)理教育模式改革是促進(jìn)我國(guó)護(hù)理行業(yè)發(fā)展的源動(dòng)力，對(duì)培養(yǎng)高水平護(hù)理人才和提高臨床護(hù)理質(zhì)量具有重要意義。“三位一體”人才培養(yǎng)模式改革主要取得以下成效:①優(yōu)化人才培養(yǎng)方案。圍繞“三位一體”人才培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)，綜合考慮學(xué)生基本素質(zhì)、職業(yè)能力培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展，參照護(hù)理職業(yè)崗位任職要求，引入醫(yī)學(xué)行業(yè)企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，體現(xiàn)臨床職業(yè)崗位的任職要求，以職業(yè)活動(dòng)過(guò)程為主線，以工作任務(wù)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力形成為目標(biāo)，構(gòu)建了“三位一體”的模塊化專(zhuān)業(yè)課程體系，突出了“崗、證、課”一體的融通。構(gòu)建了適應(yīng)社會(huì)和企業(yè)要求的、與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接的實(shí)踐教學(xué)體系，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，將專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)緊密融合，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做”一體有機(jī)融合。②確立“三位一體職教觀”，深化高職教育人才培養(yǎng)內(nèi)涵。將學(xué)校與社會(huì)、行業(yè)、醫(yī)院有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，充分發(fā)揮“學(xué)?！?、“醫(yī)院”和“社會(huì)”三種教育主體的不同作用，并實(shí)現(xiàn)“學(xué)?！?、“醫(yī)院”和“社會(huì)”的三方共建、共享、共贏，促使職業(yè)教育向人性化、多元化、開(kāi)放性發(fā)展。隨著臨床護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，高等教育對(duì)護(hù)理人才的培養(yǎng)也提出了新的挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)適應(yīng)臨床需求的高素質(zhì)型護(hù)理人才成為了當(dāng)今護(hù)理教育研究的重點(diǎn)。本文通過(guò)改革現(xiàn)有的民辦院校護(hù)理教學(xué)模式，制定適合民辦院校護(hù)理教育需求的“三位一體”人才培養(yǎng)模式，旨在構(gòu)建系統(tǒng)合理、符合社會(huì)需要、適合護(hù)理專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及滿足護(hù)理從業(yè)者個(gè)人發(fā)展要求的護(hù)理教育模式，為完善我國(guó)民辦高校護(hù)理人才培養(yǎng)模式提供參考依據(jù)，以推動(dòng)護(hù)理教育的發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)新型護(hù)理人才。

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第8篇：護(hù)理教育研究方法范文

【關(guān)鍵詞】肺心?。蛔晕易o(hù)理教育；自我護(hù)理能力；生活能力

肺心病是一種常見(jiàn)的老年疾病，主要特點(diǎn)在于病程較長(zhǎng)、進(jìn)行性加重等。相關(guān)資料表明，我國(guó)近年來(lái)肺心病年均死亡人數(shù)已經(jīng)達(dá)到100萬(wàn)，發(fā)病率和死亡率呈逐年上升趨勢(shì)[1]。因此，探究一種連續(xù)有效的護(hù)理措施對(duì)提高患者自我護(hù)理能力和生活能力有重要意義[2]。本文研究主要目的在于分析自我護(hù)理教育對(duì)肺心病患者自我護(hù)理能力及生活能力的影響，其中給予自我護(hù)理教育的觀察組患者效果理想，現(xiàn)報(bào)道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取我院2013年3月～2015年3月收治的肺心病患者80例，男女比例為48：32，年齡55～78歲，平均年齡（64.3±5.8）歲，病程1～6年，平均病程（3.3±1.8）年。比較兩組患者性別、年齡、病程等一般資料，P＞0.05，差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）符合全國(guó)第二次肺心病專(zhuān)業(yè)委員會(huì)修訂的慢性肺源性心臟病診斷標(biāo)準(zhǔn)；（2）患者或其家屬簽署《知情同意書(shū)》。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）認(rèn)知異常及意識(shí)障礙者；（2）嚴(yán)重器官疾病者；（3）有精神病史者。

1.2護(hù)理方法

對(duì)照組患者給予常規(guī)護(hù)理，主要內(nèi)容包括：指導(dǎo)患者適當(dāng)運(yùn)動(dòng)，提升機(jī)體免疫力；注意隨天氣變化增減衣物，防止因感冒加重病情；必要時(shí)注射卡舒寧等免疫增強(qiáng)劑[3]。觀察組：在常規(guī)護(hù)理的基礎(chǔ)上給予自我護(hù)理教育，具體內(nèi)容包括：

1.2.1疾病知識(shí)教育

對(duì)患者及其家屬開(kāi)展疾病知識(shí)教育，主要采用集中講座、個(gè)別指導(dǎo)、咨詢答疑、發(fā)放宣傳材料等等方式，對(duì)肺心病的發(fā)生、發(fā)展及預(yù)后進(jìn)行講解，并讓其能夠充分了解治療原則、加重病情誘因以及防御措施。

1.2.2合理運(yùn)動(dòng)

根據(jù)患者實(shí)際情況，幫助患者選擇合理的運(yùn)動(dòng)方式，確?；颊呱眢w能夠得到及時(shí)恢復(fù)，主要運(yùn)動(dòng)方式包括慢跑、騎車(chē)、打太極拳等。護(hù)理人員需指導(dǎo)患者進(jìn)行呼吸肌訓(xùn)練，包括腹式呼吸和縮唇呼吸兩種方式，主要方法如下：患者行站立或坐位，將手放在胸骨下端雙側(cè)肋緣交界處，鼻孔吸氣，縮唇呼氣，確?；颊吆粑鶆?。2次/d，10～15min/次，指導(dǎo)患者反復(fù)訓(xùn)練[4]。

1.2.3訓(xùn)練患者日常管理能力

為患者咳嗽和排痰提供有效方法，當(dāng)患者排痰困難時(shí)，需要拍擊患者背部幫助患者排痰，對(duì)痰液粘稠患者，可采用霧化吸入，并要求患者多喝水[5]。

1.2.4訓(xùn)練患者調(diào)節(jié)情緒能力

護(hù)理人員需及時(shí)觀察患者的情緒，并采取相應(yīng)的措施改善患者焦慮、抑郁等情緒。教導(dǎo)患者積極配合治療能夠有效改善病情，并為患者提供減壓指導(dǎo)，幫助患者建立起戰(zhàn)勝疾病的信心。對(duì)于性情暴躁患者，需要及時(shí)調(diào)整患者心理情緒，避免病情加重。

1.3評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

采用自我護(hù)理能力測(cè)定量表（ESCA）對(duì)患者自我護(hù)理能力進(jìn)行評(píng)分，主要包括自我護(hù)理技能、自我護(hù)理責(zé)任感、自我護(hù)理概念、健康知識(shí)水平等4個(gè)方面，每個(gè)方面滿分均為100分。分?jǐn)?shù)越高則護(hù)自我護(hù)理能力越強(qiáng)。采用Cotes自我生活能力量表對(duì)患者自我生活能力進(jìn)行評(píng)分，主要包括生活自理、洗浴、穿衣、坐起、說(shuō)話、步行、上臺(tái)階、爬坡等8個(gè)方面，評(píng)分采取8分制，分?jǐn)?shù)越低，自我生活能力越強(qiáng)[6]。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS19.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，進(jìn)行t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

比較兩組患者干預(yù)后自我護(hù)理能力評(píng)分，觀察組自我護(hù)理技能（84.23±4.52）分優(yōu)于對(duì)照組（74.32±6.25）分（t=8.126，P＜0.05），觀察組自我護(hù)理責(zé)任感（87.41±6.52）分優(yōu)于對(duì)照組（77.14±8.98）分（t=5.919，P＜0.05），觀察組自我護(hù)理概念（85.92±4.56）分優(yōu)于對(duì)照組（65.22±6.15）分（t=17.100，P＜0.05），觀察組健康知識(shí)水平（88.24±5.66）分優(yōu)于對(duì)照組（68.24±8.36）分（t=12.529，P＜0.05），觀察組各項(xiàng)自我護(hù)理能力評(píng)分優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05）。比較兩組患者干預(yù)后自我生活能力評(píng)分，觀察組評(píng)分為（3.05±1.13）分，對(duì)照組評(píng)分為（4.28±1.15）分，觀察組自我生活能力評(píng)分低于對(duì)照組（t=4.825，P＜0.05）。

3討論

自我護(hù)理教育具有多樣化的形式，通過(guò)講解疾病相關(guān)知識(shí)，操作示范自我護(hù)理技術(shù)，普及病情及用藥相關(guān)知識(shí)等，并對(duì)患者的飲食、情緒進(jìn)行管理調(diào)節(jié)，提升患者的自我護(hù)理能力和生活能力[7]。本次研究結(jié)果表明，比較兩組患者干預(yù)后自我護(hù)理能力評(píng)分，觀察組各方面評(píng)分均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05）。根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)規(guī)定可知，干預(yù)后觀察組自我護(hù)理能力優(yōu)于對(duì)照組。原因在于，自我護(hù)理教育能夠幫助患者正確地認(rèn)識(shí)疾病，并從自我護(hù)理技能、自我護(hù)理責(zé)任感、自我護(hù)理概念、健康知識(shí)水平等4個(gè)方面對(duì)患者進(jìn)行引導(dǎo)，使患者為保證生存、維持健康而采取一定的行為，以滿足患者自身需求，維持正常生命過(guò)程，提升患者自我護(hù)理能力。比較兩組患者干預(yù)后自我生活能力評(píng)分，觀察組低于對(duì)照組（P＜0.05），干預(yù)后觀察組自我生活能力明顯優(yōu)于對(duì)照組。原因在于，患者在掌握一定自我護(hù)理技能和疾病知識(shí)后能夠主動(dòng)訓(xùn)練自身各個(gè)方面的生活能力。杜美芳[8]在研究中認(rèn)為，對(duì)患者進(jìn)行自我護(hù)理教育，為患者提供有序的干預(yù)措施，并積極改善患者的飲食和情緒，有助于改善患者的生活能力。在自我護(hù)理教育中，需要加強(qiáng)護(hù)理人員與患者之間的聯(lián)系，確?；颊吣軌虬凑兆晕易o(hù)理教育積極配合治療，以提升患者的治療效果[9]。綜上所述，自我護(hù)理教育能夠有效提升肺心病患者自我護(hù)理能力及生活能力，臨床效果顯著。

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第9篇：護(hù)理教育研究方法范文

[關(guān)鍵詞]延續(xù)性護(hù)理;自我護(hù)理教育;包皮環(huán)切器套扎;圍手術(shù)期;術(shù)后并發(fā)癥;滿意率

包皮過(guò)長(zhǎng)、包莖不僅妨礙發(fā)育，還可引起炎、包皮炎等健康問(wèn)題，隨著人們健康意識(shí)的增強(qiáng)，兒童包皮環(huán)切的需求越來(lái)越多。四川省遂寧市中心醫(yī)院（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“我院”）采用包皮環(huán)切器治療小兒包皮過(guò)長(zhǎng)和包莖，均在門(mén)診局麻下完成。因該手術(shù)簡(jiǎn)單快速，醫(yī)護(hù)人員與患者溝通時(shí)間短,大部分患兒家屬不了解包皮環(huán)扎術(shù)，護(hù)理知識(shí)缺乏[1]，普遍存在焦慮、緊張、恐懼等心理問(wèn)題。術(shù)后部分患兒因自我護(hù)理不當(dāng)導(dǎo)致套環(huán)滑脫出血，術(shù)區(qū)嚴(yán)重水腫、崁頓、術(shù)后感染、切口裂開(kāi)等并發(fā)癥影響傷口愈合[2]，甚至導(dǎo)致醫(yī)療糾紛。包皮環(huán)切器環(huán)切術(shù)后進(jìn)行護(hù)理宣教是有效降低術(shù)后并發(fā)癥發(fā)生率的關(guān)鍵[3-4]。延續(xù)性自我護(hù)理教育能在護(hù)士、患者及家屬之間建立有效互動(dòng)，為患者提供綜合的連續(xù)性的護(hù)理服務(wù)，使患者及家屬做好自我護(hù)理準(zhǔn)備和與健康服務(wù)提供者之間的協(xié)調(diào)，從而促進(jìn)和維護(hù)患者的健康[5-6]，延續(xù)性自我護(hù)理教育通過(guò)加強(qiáng)對(duì)患者的教育和管理，可提升患者及家屬對(duì)疾病的認(rèn)知能力，提高依從性，可最終改變健康結(jié)局[7]。術(shù)后電話隨訪能維持患者對(duì)治療的依從態(tài)度，使之繼續(xù)較好的遵守醫(yī)囑[8]。2016年我院開(kāi)始采用電話隨訪為主的方式在小兒包皮套環(huán)術(shù)患兒中開(kāi)展延續(xù)性自我護(hù)理教育，對(duì)降低患兒術(shù)后并發(fā)癥，提高患者滿意度方面取得良好效果，現(xiàn)介紹如下。

1對(duì)象和方法

1.1對(duì)象：回顧性地將2015年我院收治的僅給予門(mén)診手術(shù)常規(guī)術(shù)前教育的包皮包莖患兒作為對(duì)照組，共236例；將2016年實(shí)施了延續(xù)性護(hù)理教育的門(mén)診包皮包莖患兒作為觀察組，共251例。兩組患兒均符合包皮包莖診斷標(biāo)準(zhǔn)[9]，排除隱匿型、局部炎癥等禁忌，兩組患兒在年齡、病種上差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性,1.2方法：兩組患兒均采用一次性包皮環(huán)切器進(jìn)行手術(shù)，術(shù)前準(zhǔn)備、麻醉方法、包皮環(huán)切器、手術(shù)過(guò)程均相同。1.3護(hù)理教育方法1.3.1對(duì)照組：術(shù)前常規(guī)宣教，向患兒及家屬講解術(shù)后注意事項(xiàng)，發(fā)放自我護(hù)理指導(dǎo)手冊(cè)，要求患兒遵醫(yī)囑按時(shí)復(fù)診。1.3.2觀察組：采用延續(xù)性自我護(hù)理教育讓患者不斷變化的健康需求在恢復(fù)期間獲得個(gè)體化的護(hù)理[8]。在對(duì)照組常規(guī)教育的基礎(chǔ)上，給予延續(xù)性自我護(hù)理教育，通過(guò)術(shù)前面對(duì)面教育指導(dǎo)，術(shù)后電話溝通教育指導(dǎo)，術(shù)后復(fù)診溝通、指導(dǎo)等方法，了解患兒居家康復(fù)情況，指導(dǎo)患兒及家屬進(jìn)行自我護(hù)理，具體方法如下。1.3.2.1術(shù)前教育：教育對(duì)象主要為患兒照護(hù)者及患兒自身，講解術(shù)后恢復(fù)過(guò)程、指導(dǎo)示范自我護(hù)理方法及應(yīng)急處理措施，同時(shí)發(fā)放自我護(hù)理指導(dǎo)手冊(cè)以供照護(hù)者及患兒查閱。①術(shù)前心理支持：對(duì)患兒采用關(guān)愛(ài)+鼓勵(lì)式教育，消除患兒的恐懼心理，鼓勵(lì)其配合手術(shù)；②手術(shù)及恢復(fù)過(guò)程介紹：手術(shù)過(guò)程無(wú)痛苦，手術(shù)時(shí)間短（一般5～7min），術(shù)中無(wú)出血。術(shù)后3d術(shù)區(qū)有不同程度的腫脹、青紫等現(xiàn)象，粘連嚴(yán)重的患兒反應(yīng)在一定程度上會(huì)更明顯，但以上癥狀在手術(shù)3d后會(huì)逐步消退；③根據(jù)自我護(hù)理手冊(cè)講解傷口護(hù)理，術(shù)區(qū)情況觀察，異常情況處理等包皮套扎術(shù)后護(hù)理知識(shí)；④并發(fā)癥及風(fēng)險(xiǎn)處理：該手術(shù)術(shù)后并發(fā)癥主要為套環(huán)滑脫出血、坎頓、傷口感染等。出血見(jiàn)于套環(huán)滑脫，多發(fā)生于術(shù)后3～5d，患兒過(guò)度活動(dòng)或外力碰撞，表現(xiàn)為傷口滴血，或局部傷口脹痛不能忍受，處理：立即壓迫局部，撥打科室應(yīng)急電話復(fù)診。坎頓，患兒生理性，冠狀溝跨過(guò)套環(huán)，消退一般能自行回縮，如不能自行回縮，需及時(shí)復(fù)診處理，避免發(fā)生坎頓。術(shù)區(qū)感染，多與護(hù)理不當(dāng)及患兒體質(zhì)較差有關(guān)，局部表現(xiàn)為術(shù)區(qū)發(fā)紅，水腫不消，皮溫升高，膿性傷口分泌物流出，傷口裂開(kāi)，需及時(shí)復(fù)診處理。1.3.2.2術(shù)后康復(fù)期延續(xù)性自我護(hù)理教育：采用電話溝通的方式進(jìn)行，了解術(shù)區(qū)恢復(fù)情況，給予個(gè)性化自我護(hù)理指導(dǎo)，術(shù)后3d內(nèi)每日隨訪指導(dǎo)1次，無(wú)異?；純好恐軓?fù)診一次，患兒監(jiān)護(hù)人可隨時(shí)電話咨詢相關(guān)護(hù)理問(wèn)題，通過(guò)電話隨訪和復(fù)診了解患兒術(shù)后傷口局部情況、自我護(hù)理情況，對(duì)居家過(guò)程中存在的護(hù)理問(wèn)題及因此可能發(fā)生的并發(fā)癥及時(shí)給予糾正和處理，滿足患兒康復(fù)過(guò)程中個(gè)體化的護(hù)理和治療需要。

2觀察指標(biāo)和統(tǒng)計(jì)方法

2.1觀察指標(biāo):①兩組術(shù)后并發(fā)癥發(fā)生情況及發(fā)生率：滲血、崁頓、感染、切口裂開(kāi)；②恢復(fù)情況：平均水腫時(shí)間與平均愈合時(shí)間；③滿意率。2.2統(tǒng)計(jì)學(xué)方法:采用IBM公司開(kāi)發(fā)的SPSS19.0商業(yè)統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析。

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