教育心理學認知主義精選(九篇)

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第1篇：教育心理學認知主義范文

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0059- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 028

[本刊網(wǎng)址]http：//hbxb.net

隨著社會的發(fā)展，必須給予大學生這一特殊群體高度重視。思想政治素質(zhì)與文化知識作為大學生知識結(jié)構的重要組成部分，思想政治素質(zhì)對大學生的發(fā)展顯示出越來越重要的作用。在高校的教學中思想政治教育作為塑造大學生心靈的工作，如果要想使思想政治教育能夠被大學生所接受認可，思想政治教育工作者就必須充分的了解大學生的心理發(fā)展規(guī)律。

人本主義心理學興起于20世紀五、六十年代，它克服了弗洛伊德精神分析的弊端，同時也反對行為主義機械的理論，針對目前高校思想政治理論課缺乏實效性的狀況，將人本主義心理學的相關內(nèi)容與高校思想政治理論課相結(jié)合，將有助于提高思想政治理論課的實效性。

一、人本主義心理學的主要內(nèi)容

（一）人本心理學的人性觀

人本主義心理學的人性觀在柏拉圖性善論的基礎上豐富和完善起來，羅杰斯所說：“好的人生是一種過程，而不是一種狀態(tài)，它是一個方向而不是終點。”個人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發(fā)展的根本因素，人本主義心理學認為人有能力對自己的行為進行指導，能夠?qū)λ嬖诘姆绞截撠?，同時人本主義心理學也關注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現(xiàn)的環(huán)境與機會，它就會在自我實現(xiàn)的先天動機驅(qū)動下健康的發(fā)展。每個個體必須認識到自身最終的責任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發(fā)展和完善自我，從而達到自我實現(xiàn)。

（二）人本主義心理學的價值觀

人本主義價值觀主張建立“主觀內(nèi)在價值觀”。人本主義心理學家看來“主觀內(nèi)在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構成，也是理解人性的基礎，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅(qū)使的動物的一種假設，另一種假設則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要。必須通過內(nèi)部的循環(huán)才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發(fā)點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關系就必須處理好這五類需要的關系。

（三）人本主義心理學的教育觀

人本主義教育觀既反對傳統(tǒng)的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內(nèi)在學習。重視“以學生為中心”的教育模式，主張將學生作為教學的主體，開展以學生為中心的學習。對學校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學習和經(jīng)驗學習。主張學習是一種人際的相互影響，應該充分發(fā)揮教師在教學過程中的督促作用。反對傳統(tǒng)教學中的外部評價，將外部評價轉(zhuǎn)化為學生的自我評價。

二、大學生思想政治教育的現(xiàn)狀

（一）大學生思想政治教育主體現(xiàn)狀分析

在大學教學中，注重專業(yè)知識的培養(yǎng)，而缺乏對大學生思想政治教育元素的訓練模式。忽視了教育的本質(zhì)是培養(yǎng)符合社會發(fā)展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉(zhuǎn)到進行專業(yè)教學。另一方面，大學生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F(xiàn)在，然而，許多學生忽視了自身發(fā)展對思想政治教育的內(nèi)在要求，更不用說思想政治教育融人到自己的學習。無論是思想政治教育這還是大學生自身其自覺的主體意識都不強。

（二）大學生思想政治教育客體現(xiàn)狀分析

若想政治教育時效性得到發(fā)揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，多種經(jīng)濟成分共同發(fā)展，思想政治教育客體的價值趨向出現(xiàn)多元化。在我國，高校管理實行“導員負責制”，大學生大部分時間以個體行為為主，造成大學生行為方式個性化的原因。社會的發(fā)展，在大學生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學生的個性發(fā)展提供了更大的空間。

三、人本主義心理學與大學生思想政治教育結(jié)合的必要性

（一）人本主義心理學彌補大學生思想教育忽視大學生主體地位的不足

高校思想政治教育出現(xiàn)的問題，其根源在于現(xiàn)今的思想政治教育在一定程度上忽視了學生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現(xiàn)的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學相結(jié)合存在一定的可能。

（二）人本主義心理學促進大學生思想政治教育實效性的增強

高校思想政治教育本質(zhì)上是做人的工作，充分了解和掌握大學生的思想的接受規(guī)律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎。我們要尋找思想政治教育內(nèi)容和大學生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現(xiàn)思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學生的思想觀念和價值趨向在這種環(huán)境下不斷呈現(xiàn)多元化。依舊采用灌輸方式對學生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關心人…幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學生思想政治教育工作者只有深入了解大學生的現(xiàn)實需要，將大學生思想政治教育工作與幫助大學生解決實際問題結(jié)合起來。

四、人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示

（一）加強大學生思想政治教育者的主導作用

思想政治教育者應該把大學生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學生，制定一個富有彈性的標準。大學生思想政治教育者首先應尊重大學生的個性發(fā)展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學生的個性發(fā)展與社會的發(fā)展有機的結(jié)合。在大學生思想政治教育過程中，學生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質(zhì)水平也會影響思想政治教育者。大學生思想政治教育作為一種雙向互動關系，要求思想政治教育工作者把大學生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應該充分認識到每位學生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應方式從而充分調(diào)動大學生思想政治教育者的積極性和參與性。

（二）發(fā)揮大學生思想政治教育對象的主體性

高校思想政治教育者應該積極引導大學生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現(xiàn)自我的發(fā)展，促進大學生在思想政治教育中的主體性發(fā)揮。大學生思想政治教育者應將大學生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應該認識到大學生并不是單純的個體，對社會可能產(chǎn)生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學生整體性幫助，滿足大學生在思想及其他方面的發(fā)展需求，幫助他們進行自我價值的實現(xiàn)。在管理大學生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現(xiàn)大學生思想政治教育對象的主體性發(fā)揮。高校思想政治教育者幫助大學生對自我思想和道德品質(zhì)的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學到的思想、道德知識。

第2篇：教育心理學認知主義范文

20世紀80年代，我國教育心理學進入繁榮發(fā)展時期，一批專家學者在積極消化吸收國外教育心理學研究成果的同時，結(jié)合我國教育實際展開了卓有成效的研究，一些有中國特色的研究領域得以不斷拓展，個別領域還取得突破性的進展。當然，當代中國教育心理學的研究依然存在諸多問題，如：研究對象不明確，研究內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性；研究方法手段創(chuàng)新不足，理論聯(lián)系實際不夠；等等。結(jié)合我國教育心理學發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀，筆者認為，我國教育心理學今后的發(fā)展可能會呈現(xiàn)出如下發(fā)展趨勢。

1 研究內(nèi)容系統(tǒng)化

當前我國教育心理學的研究主要圍繞學習理論、教學理論、動機理論、教育社會心理理論和發(fā)展理論等內(nèi)容展開，隨著研究的不斷深入和完善，這些理論必將逐步走向融合；在理論觀點上，我國教育心理學在吸收認知主義、行為主義、人本主義、精神分析等心理流派理論學說的精華的同時，我國自身的有關研究也將全面系統(tǒng)地展開，并及時融合到已有理論體系中去，使我國教育心理學的理論體系逐步走向完善、系統(tǒng)。

教育心理學研究從一開始注重學逐漸轉(zhuǎn)到注重教，以后的教育心理學研究必將出現(xiàn)“學教并重”的格局。單一的學或單一的教都只是教學過程的一個方面，以學習心理或教學心理為中心的教育心理學研究模式都存在極大缺陷。教是為了學，教師只有熟知教學內(nèi)容、學生特點、教學環(huán)境等諸多因素，并動態(tài)地監(jiān)控學習過程、教學過程、評價或反思過程，才能更好地增強自身教學效果。因此，不僅學習心理，教學心理也是教育心理學的重要研究內(nèi)容，而且兩者不可偏廢，缺一不可。

2 研究方法綜合化

教育心理學研究較多采用教育經(jīng)驗總結(jié)法、個案法、實驗法、調(diào)查法等研究方法，在一定程度上推動了教育心理學的發(fā)展。但隨著當代認知神經(jīng)科學的興起，今后的教育心理學研究可能會表現(xiàn)出更多的生理化取向。此外，多層線性模型、結(jié)構方程模型、模糊數(shù)學等研究方法在教育心理學研究中也將日益受到重視，從而給教育心理學研究的科學化發(fā)展帶來方法學上的支持，為教育心理學開辟新的研究路徑。當然，過分強調(diào)數(shù)字化和高科技也有不妥，還要看到質(zhì)性研究的重要性，這就要求將量化研究與質(zhì)性研究結(jié)合起來，實現(xiàn)研究方法的綜合化。

3 研究取向多元化

綜觀我國當前教育心理學的研究成果，我國教育心理學的發(fā)展已逐漸顯現(xiàn)出諸多研究取向[1]。1）建構主義取向：建構主義對當前教學設計、知識學習、課程設計、教學模式、教師心理健康乃至教師的培訓都產(chǎn)生了較大的影響，而且這種影響必將繼續(xù)存在下去。2）后現(xiàn)代主義取向：后現(xiàn)代主義主張多元化，反對還原論，倡導懷疑、批判和否定，反抗傳統(tǒng)，它對教育心理學的影響主要表現(xiàn)為跨文化研究、個體差異和群體差異研究以及學科教學心理、網(wǎng)絡教學等方面。3）社會認知取向：近年來，受社會認知取向影響，教師效能、班級或?qū)W校效能等集體效能已成為眾多研究者關注的焦點。4）認知主義取向：在認知主義理論影響下，已在教育心理學領域形成諸如內(nèi)隱學習、認知神經(jīng)科學、社會認知理論和動機研究等研究熱點，幾乎成為當前教育心理學研究的前沿與主流。

4 研究情境生態(tài)化

近年來，越來越多的學者對心理實驗的生態(tài)效度提出質(zhì)疑。教育心理學作為一門情境性、應用性很強的學科，更應該強調(diào)其研究結(jié)果的生態(tài)性，應盡量創(chuàng)設相對自然的研究情境，以有效揭示個體在實際教育教學過程中自然發(fā)生的心理機制。為實現(xiàn)研究情境的生態(tài)化，還應注重研究我國教育中存在的實際問題。如學科心理學問題，今后的研究主題可能不僅要研究人們?nèi)绾螌W習等相對抽象的理論問題，更要研究人們?nèi)绾螌W習寫作、計算和閱讀等更為實際的問題。只有這樣，才能使理論研究貼近教學實踐，真正改變當前教育心理學研究理論與實踐脫節(jié)的狀況。

5 社會因素與個體差異研究并重

以往因?qū)W科特性及其研究方法所限，教育心理學對人類學習的探討多集中于學校情境，對校外的各種社會變量少有關注。今后的教育心理學研究不應只局限在學習的本質(zhì)、過程、規(guī)律等問題的研究上，還應重視師生交往，學生的家庭文化背景、教養(yǎng)方式、經(jīng)濟地位，乃至社區(qū)環(huán)境等對教學過程的影響。當然，在強調(diào)社會因素的同時，個體差異研究仍應是教育心理學的重要研究方向[2]。隨著對人類研究的不斷深入，個體的獨特性越來越受到重視，加之通信和媒體技術的發(fā)展，學生可以不受時空的限制而自由地選擇學習時間、學習地點，包括不受嚴格的學校教育時間的限制和各學校教育教學水平的空間限制，自由地選擇學習內(nèi)容和學習方式。這些新情況一方面為教育心理學研究提出了挑戰(zhàn)和機遇，同時也在提醒人們應在教學情境中注意充分發(fā)揮學生的主體性，以使其個性得到鮮明發(fā)展。此外，要做到因材施教，真正為教育實際服務，對個別差異的測量研究也是不可或缺的。

參考文獻

第3篇：教育心理學認知主義范文

關鍵詞：教育心理學；高中英語教學；認知差異；因材施教

在高中英語教學改革中，通過不斷地實踐和摸索，英語教師越來越意識到，把教育心理學知識運用到高中英語教學過程中可以使英語教學達到事倍功半的效果。因此，教育心理學密切結(jié)合高中英語教學已成為一種必然趨勢。了解教育心理學，大力開展這方面的研究是非常必要的。

一、教育心理學的主要理論

就學習理論而言，教育心理學可概括為行為主義、認知主義和人本主義三大學派。概述如下：

1.行為主義學派

行為主義學派主張程序化教學，他們的基本理論認為學習是刺激與反映的聯(lián)結(jié)形成或行為習慣的加強和改變。教學是對行為制約的過程，教師通過控制獎懲和刺激，使學生沿著預期的方向發(fā)生行為變化。

2.認知主義學派

認知學派的學習觀認為學習是認知結(jié)構的組織和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程。知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構和信念為主來建構知識，所以認知學派關注和強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。

3.人本主義學派

人本主義學派認為認識是主體內(nèi)部預先形成的結(jié)構的展開。學習是個性、潛能和價值自我表現(xiàn)和實現(xiàn)的過程。教學是一個行為制約過程，其實質(zhì)關鍵在于創(chuàng)設一個能產(chǎn)生預期結(jié)果的情境。這個情境對學生有操作制約作用和控制引導作用，即教學就是為學生的自我實現(xiàn)創(chuàng)造一個安全的、寬松的學習環(huán)境，使學生主動積極地參與教育過程。

二、教育心理學在高中英語教學中的指導作用

1.把握學生的心理狀態(tài)，激發(fā)積極的學習動機

教育心理學指出，學習動機是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，擁有持久活力的學習動機來源于學生對知識的濃厚興趣。在高中英語教學中，有一部分學生對英語厭學怕學，主要源于他們沒有端正學習動機，缺乏明確的學習目標，喪失了學習英語的興趣與熱情。因此，作為英語教師，應該把握好學生的心理狀態(tài)，激發(fā)學生積極的學習動機，從而提高自身運用英語的能力。這樣才能促進學生投入較多的時間和精力去記憶、分析及運用高中英語學習中的詞匯短語、句型結(jié)構、語法特征等知識。

2.學生的認知差異與因材施教

學生的認知差異是研究學生學習英語規(guī)律的重要依據(jù)。在學習英語的過程中，學生智力發(fā)展、認知方式和運用策略方法等方面的差異會直接影響學生學習英語的效率。如果不根據(jù)學生心理發(fā)展的差異進行因材施教，英語教學就難以使全體學生獲得素質(zhì)的全面發(fā)展。只有了解了學生認知差異的特點，英語教學才能有的放矢，才能有針對性地實施因材施教，為全面提高英語教學質(zhì)量提供重要保證。

3.教給學生學習方法

授人以魚，不如授人以漁。為了確立學生的主體意識，教師必須使學生的學習方法符合英語學科的認識規(guī)律，在研究學法的基礎上探索教法，從而使教師的教學方法和學生的學習方法符合英語學科的認知規(guī)律。教學的意義首先應該是教學習，即讓學生知道怎么學習，進而善于學習。在課堂教學中，知識具有雙重屬性，它既是知識本身，又是訓練思維的材料。教師更重要的是讓學生在獲取知識的過程中掌握方法，探索規(guī)律，學習和掌握簡捷的思維方式和科學的學習策略。學生也只有這樣，才能更有效地體現(xiàn)自己的主體地位，從而自覺主動和科學有效地學習。

4.確立積極的教師期待

根據(jù)羅森塔爾的皮格馬利翁效應，教師的不同期待對學生的影響是巨大的。這種影響首先表現(xiàn)在學生的自信心上，受到低期待的學生會感到自己能力低或品行不好，從而使他們產(chǎn)生自卑感，從而導致一些學生的不良行為和成績下降。教師期待的影響還表現(xiàn)在師生關系上。受到教師高期待的學生會表現(xiàn)出更好的適應能力，更有活力，求知欲更強。相反，受到教師低期待的學生，則不能夠充分發(fā)揮所具備的潛力。在英語教學中，根據(jù)任務的難易程度，讓不同層次的學生都能參與到活動中，讓他們都能感到教師的關注和期望，并在活動中獲得成就感。使學生感到教師能平等地對待每一個學生，也讓學生感到自己是這個集體里不可缺少的一分子，使每個學生都有歸屬感。

5.注意英語課堂教學中的師生心理協(xié)調(diào)，提高教學效果

英語教學是師生之間共同進行的雙邊活動，這是由英語教學實際化的這一基本原則所決定的。雖然教學效果的好壞是受多種因素制約的，但在很大程度上取決于能否充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。從教育心理學角度上講，師生之間的心理協(xié)調(diào)是極其重要的一個問題，這不僅是教學方法，更重要的是教學觀念和教學思想問題。而情感是教學中的心理條件之一，課堂教學活動不僅僅是一種信息的傳遞，而且伴隨著感情的交流。作為高中英語教師，我們必須既要重視對學生認知過程規(guī)律的研究，包括元認知、學習策略、學習方式，又要重視學習者的動機、情感、品德等方面的研究。在高考英語改革和新課程改革的不斷推進中，為了滿足我國英語教育改革的要求，提高英語教學質(zhì)量，我們必須重視教育心理學與英語教學時間的結(jié)合，將教育心理學對高中英語教學的指導作用在我們的日常教學中充分體現(xiàn)出來。

參考文獻：

［1］張大均.教育心理學［M］.人民教育出版社，2014.

第4篇：教育心理學認知主義范文

【關鍵詞】后現(xiàn)代主義時期；高校；教育心理學；發(fā)展；對策

前言

在后現(xiàn)代主義時期，高校教育心理學的發(fā)展會對高校受教育者的心理發(fā)展起到積極引導作用，而傳統(tǒng)的高校教育心理學已經(jīng)不能滿足現(xiàn)如今學生對知識探索的需求，也同樣無法適應我國高校教育行業(yè)的發(fā)展?，F(xiàn)代教育理念擁有多方面的教學優(yōu)勢，其可以將教育心理學教學中的多種信息進行綜合處理，通過現(xiàn)代化教學手段將較難理解的知識直觀展現(xiàn)，使教育心理學變得更加生動。因此，應將現(xiàn)代教育理念充分有效的應用在高校教育心理學教學中，借助現(xiàn)代教育技術對學生進行教育心理學知識的講授，使學生能夠在學習過程中加深對教育心理學知識的理解，進而提高學生對教育心理學知識理解能力，優(yōu)化學習體驗，促進教育心理學的發(fā)展。

一、現(xiàn)代教育理念在高校教育心理學發(fā)展中的作用

1.現(xiàn)代教育理念的重要性后現(xiàn)代主義時期高校教育心理學已經(jīng)成為教學中尤為重要的一門學科，因此在教學中,教師應注重教育心理學的選擇性，不斷提高學生的綜合能力，進而強化學生對教育心理學的學習興趣。高校教育心理應不斷拓展延伸，發(fā)揮出教育心理學的實際作用，但由于教育心理學知識較為抽象，且難點較多，加大了學生對教育心理學知識的理解難度。同時，大多數(shù)學生覺得教育心理學知識枯燥乏味，導致學生缺乏對教育心理學知識的學習興趣，因此教師可利用現(xiàn)代教育理念提高學生學習興趣。

2.現(xiàn)代教育理念在高校教育心理學發(fā)展中的意義隨著當前時代科技的不斷發(fā)展，教育體系也在向著信息化的方向轉(zhuǎn)變。高校教育心理學區(qū)別于其他學科，不僅需要讓學生理解教育心理學知識，還需要以現(xiàn)代化觀念與心理學理論為目標對學生進行培養(yǎng)。在高校教育心理學發(fā)展中，運用現(xiàn)代教育理念進行教學，可以有效培養(yǎng)學生的自主學習能力與創(chuàng)新能力，進而提高學生的綜合素養(yǎng)。教師可以利用現(xiàn)代教育理念提高學生的教育心理學綜合能力，打破傳統(tǒng)教育心理學學習壁壘，使學生可以通過多現(xiàn)代教學技術將所學知識具體化，進而提高學生的教育心理學學習興趣。同時，教師應為學生制定明確的教學目標，在日常的教學過程中充分利用現(xiàn)代教育理念進行教學，從而提高學生課堂活躍度，深教育心理學學習水平，使學生可以將教育心理學知識有效應用在日后的學習生活中。

二、心理學評估標準的構建

1.建立自我評價體系自我評價體系的構建是高校教育心理學發(fā)展的標志性之一，在當前階段，教育心理學以自我評價為根本，因此應不斷提高心理學評估標準，使自我評價體系從根本改變當前教育心理學的“片面性”，進而提高教育心理學對高校學生的自我評價作用。自我評價體系的構建包括兩個方面，首先，應發(fā)揮出自我評價體系的實際作用，以監(jiān)督機制為主體部分，其次，應完善自我評價體系中互評要素，通過實施互評使學生認識到目前自身心理發(fā)展狀況，以此提高高校教育心理學發(fā)展價值。心理學評價體系的構建是高校完善教育心理學的基礎，其不僅可以產(chǎn)生積極的推動性作用，還可充分體現(xiàn)出教育心理學在當前后現(xiàn)代主義時期的發(fā)展特點。

2.使心理評估標準合理化心理評估標準合理化主要以教育心理學發(fā)展為基礎，使整體評估過程及評估對象合理化。高校教育心理學評估主要針對學生內(nèi)心意識及能力進行全面評估，并通過教育心理學進行合理引導，使學生可以從內(nèi)心進行轉(zhuǎn)變。同時，心理評估標準化應突出評價過程中監(jiān)督機制的作用，激發(fā)評價個體自身的潛在動能，進而使教育心理學評估價值不斷提高。評估標準合理化是當前心理學評價創(chuàng)新發(fā)展的基礎，也是心理學評估標準轉(zhuǎn)變的基礎，因此高校應以合理化不斷完善心理評估標準，為高校教育心理學發(fā)展提供保障，進而促進高校教育心理學的創(chuàng)新發(fā)展。心理評估標準合理化提高了評價價值，并且為高校后現(xiàn)代教育心理學發(fā)展提供基礎，使高校教育心理學滿足自身發(fā)展要求。

三、后現(xiàn)代主義時期高校教育心理學的發(fā)展現(xiàn)狀

1.教育心理學教師現(xiàn)狀在當前后現(xiàn)代主義時期，多數(shù)教師都是以理論知識作為教學的主要目標，因此導致教師在教學中忽視了對學生教育心理學實踐能力的培養(yǎng)。雖然教育心理學內(nèi)容在教學中有所滲透，但大多實踐教學不夠規(guī)范，這樣的問題嚴重影響了教育心理學的發(fā)展。同時，部分教師在教學中多數(shù)是以講授的形式為學生授課，學生對于知識的接受處于被動狀態(tài)，使學生無法對教育心理學充分認知。因此，若不創(chuàng)新教育心理學的發(fā)展途徑，將無法提高學生的綜合能力。

2.知識儲備不足在當前的教育心理學中，應將橫縱向知識穿插，加快知識的更新速度。但就目前情況來看，部分高校教師的教育心理學知識儲備不足，且教齡偏低，導致無法深化教學內(nèi)容，降低了教育心理學質(zhì)量。同時，教育心理學知識較為復雜，教師如果缺少知識儲備很難將知識生動形象的展現(xiàn)出來，這樣的情況導致學生在學習知識時只能憑空想象。在當前后現(xiàn)代主義時期，教師應將現(xiàn)代化教學理念應用在教育心理學中，改變傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，使教育心理學更加多元化，使學生可以借由現(xiàn)代化教學設備及網(wǎng)絡設備生動的學習所需知識，進而促進教育心理學的發(fā)展。同時，部分高校的教師在教育心理學教學中態(tài)度消極，單純以教科書的內(nèi)容作為培養(yǎng)目標，導致教育心理學無法發(fā)展創(chuàng)新。

3.引導程度不高現(xiàn)階段教師的教學方式制約了教育心理學的發(fā)展，使得教育心理學知識無法在學生頭腦中形成獨立的理解模式，再加上教師的引導程度不高，使得學生對教育心理學的理解無法深化，從而導致學生綜合能力下降。如長此以往的持續(xù)下去，學生就會對教育心理學失去興趣，無法有效培養(yǎng)學生的身心健康。因此，教師應提高自身引導能力，引導學生進行教育心理學深度學習，不斷創(chuàng)新教學方法，改變學生當前學習方式，進而使高校教育心理學不斷發(fā)展。

四、后現(xiàn)代主義時期高校教育心理學的發(fā)展對策

1.整合教育心理學框架，明確培養(yǎng)目標高校教育心理學的發(fā)展實際需求出發(fā)，使教育心理學能夠切實發(fā)揮出實際效益。高校教育心理學的發(fā)展是為了滿足現(xiàn)今社會需求，只有不斷創(chuàng)新高校教育心理學的發(fā)展，高校才能在當前后現(xiàn)代時期立足。因此，在制定高校教育心理學的發(fā)展目標時應加強能力培養(yǎng)，整合教育心理學整體框架，設置個性化發(fā)展目標，進而使高校教育心理學的發(fā)展能夠充分發(fā)揮出實際作用。高校在整合教育心理學框架時，必須以當前后現(xiàn)代時期的實際需求為基礎，從高校及社會的整體需求出發(fā)，準確把握當前時代中教育心理學發(fā)展的具體需求，并進行相關的調(diào)研，將調(diào)研信息加以收集，以用來研究當前高校教育心理學發(fā)展應具有哪些必要條件，進而使高校教育心理學的發(fā)展目標變得更加明確。

2.健全高校教育心理學的發(fā)展制度在當前后現(xiàn)代主義時期，高校教育心理學應不斷完善發(fā)展制度，使心理學發(fā)展制度健全，這也是高校教育心理學工作順利開展的重要前提。在當前整體教學中，健全教育心理學發(fā)展制度十分重要，高校在培養(yǎng)教師授課能力的同時也要使整體發(fā)展工作變得具有秩序性、客觀性，從而對學生產(chǎn)生良好的約束。在健全發(fā)展制度中應對傳統(tǒng)的教育心理學發(fā)展制度進行深化改革，進而使高校教育心理學的發(fā)展制度得到有效優(yōu)化。同時，高校相關人員應結(jié)合實際情況完善教育心理學發(fā)展制度，使教育心理學的發(fā)展能夠符合實際需求。在健全制度時也應聽取學生的意見，將學生的意見有效的融入到心理學發(fā)展制度中，使學生心理得到滿足，進而為高校教育心理學創(chuàng)新發(fā)展提供推動力。

五、結(jié)束語

第5篇：教育心理學認知主義范文

關鍵詞：教育心理學化；心理學；教育學

收稿日期：2006―09―15

作者簡介：徐立穩(wěn)（1980-），男，漢族，河北唐山人，河北大學教育學院2004級碩士研究生，研究方向：外國教育史。

教育心理學化思潮形成于18世紀末，于19世紀前期達到，從歐洲開始，影響整個世界。教育心理學化的核心是使教育（主要是教學）過程建立在心理學基礎上，使教育與人的心理發(fā)展結(jié)合起來，表現(xiàn)在教育目的、教學原則、教學程序、課程設計上，都以心理學為依據(jù)。廣義上講，教育心理學化就是教育理論和實踐要符合心理學的客觀規(guī)律，也可以說是心理學知識在教育領域內(nèi)的融合與滲透。教育心理學化是一個不斷發(fā)展的過程。

一、哲學記述――對靈魂的關注

古代教育思想還在萌芽階段，哲學心理學就已經(jīng)被許多思想家應用于教育領域，教育心理學化傾向嶄露頭角。蘇格拉底創(chuàng)立的“助產(chǎn)術"不僅是一種啟發(fā)、導引的教學方法，而且與現(xiàn)代心理咨詢的 “面談法"一脈相承，是現(xiàn)代西方心理咨詢的源頭。在科學心理學產(chǎn)生之前，心理學理論被描述為哲學，心理的概念被描述為靈魂。柏拉圖認為教育的最終目的是促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，即：靈魂在環(huán)境刺激下的演變，如其所言：“幾何學大概能把靈魂引向真理，并且或許能使哲學家的靈魂轉(zhuǎn)向上面"。①亞里士多德是古希臘文明的集大成者，有人認為他所著的《論靈魂》，是一本最古老的心理學論著。他把靈魂按照“自然等級”區(qū)分為三種水平，并實施三方面的教育：首先，人有植物的靈魂，對人體進行肉體營養(yǎng)和繁殖，為了使肉體不斷完善，應該進行體育鍛煉；其次，人有動物的靈魂，人有感覺、愿望、知識，通過智育則可以達到真理的大門；再次，人有理性的靈魂，能夠判斷是非、區(qū)別善惡，進行德育可使其達到完善的境界。他的《論靈魂》為德育、智育和體育的和諧進行提供了哲學心理學依據(jù)。這種由靈魂認識來引發(fā)的教育理論也可以稱其為是“教育心理學化”的起源和萌芽。由此可見，在古代思想家們涉及教育的論述中，就已經(jīng)有了心理學化的傾向，但只是停留在偉大人物的先知先覺。此時的心理學思想主要依附于哲學論斷之中，是對人的靈魂的關注。心理學認識還很寬泛，只有一個大體輪廓，是零散的哲學記述，未形成明確的概念和系統(tǒng)的理論。

二、人文主義運動中的醞釀――對本性的尊重

世界歷史在向近代化邁進的時刻，以“尊重人、注重人性”為核心的人文主義文化在啟蒙運動中得以弘揚，教育也深深地帶上人文主義色彩。18世紀的教育家們也開始關注人的本性，發(fā)展人的個性，形成近代自然主義教育思想，開始把視線放到學生的心理領域，主張在尊重自然法則的基礎上，考慮兒童的心理特征，珍視兒童的心理發(fā)展規(guī)律，孕育了教育心理學化的思想。

夸美紐斯是人文主義教育運動中典型的代表，認為“教育是一種教起來使人感到愉快的藝術"。②在《大教學論》中他以兒童心理為依據(jù)提出教育遵循自然的原則，第一次從感覺論出發(fā)來論證直觀教學，認為“一切知識都是從感官的感知開始的”；而且在科目的編排上，夸美紐斯也十分強調(diào)依據(jù)心理發(fā)展的年齡特征進行有序排列，以學生的整體發(fā)展為指向。這些思想為教育心理學化打開了思維空間。

18世紀，盧梭的自然主義教育思想誕生，推動了近代兒童觀的巨大轉(zhuǎn)變以及自然主義教育思潮的廣泛興起，使對人的自然本性的探討進一步具體化為對兒童心理的認識。他把適應兒童的本性和心理特征描述為遵循“自然”，要求按照兒童身心的自然發(fā)展施教。在《愛彌兒》中他系統(tǒng)地敘述了兒童各時期心身發(fā)展的特點，以及與之相適應的教育任務、內(nèi)容和方法，并提出許多具體的建議。后世教育家追隨盧梭，重視研究兒童的身心特點，并以此作為教育的科學依據(jù)，為教育心理學化搭橋鋪路?！皬倪@個意義上講，夸美紐斯的實在論、盧梭的自然主義都是教育心理學化思潮的早期表現(xiàn)形式，也可以說是教育心理學化思潮的直接先驅(qū)?！雹?/p>

這時教育心理學化傾向初露頭角，在教育目的、課程編排、教學原則等方面都有所論述。由于心理研究的缺乏，人文主義教育家對教學過程和教學方法的認識還停留在表面的“自然”現(xiàn)象，“自然”的概念較為模糊，不足以清晰、準確地表現(xiàn)兒童的心理狀態(tài)、心理特征和心理發(fā)展。人文主義的巨浪掀翻了千百年來封建宗教神學觀念對兒童天性的壓抑，堅持人性教育代替了神性教育，使兒童的身心得到解放，加速了教育心理學化進程。教育家們在人文主義的大旗下，對兒童人性給予高度的尊重，開始關注兒童的興趣、思維、年齡特征。正因為他們在轟轟烈烈的人文主義運動中大刀闊斧、旗幟鮮明地為尊重人性而倡導遵循心理學規(guī)律，才使教育心理學化的思想應時而動、呼之欲出。

三、思潮的興起――對心理的提倡

在近代工業(yè)經(jīng)濟變革和人類知識急劇膨脹的形勢下，教育事業(yè)何去何從的發(fā)展前景及其應對的機遇和挑戰(zhàn)成為教育心理學化思想誕生的現(xiàn)實前提。以洛克為代表的英國經(jīng)驗主義哲學、以萊布尼茨為代表的理性主義哲學和以康德等人為代表的德國唯心主義哲學成為教育心理學化思想的重要資源。他們集中精力于研究認識活動中的主體因素，即人的認識能力、認識過程和認識界限，在此思想基礎上，心理學傾向日益明朗，教育心理學化思想逐步明確。伴隨著裴斯泰洛齊振臂高呼的“教育心理學化”口號，教育心理學化思想開始形成，眾教育家紛紛響應，于19世紀前期達到，由此喚起了人們對心理學概念的覺醒。裴斯泰洛齊的教育心理學化思想主要是指教學方面：首先，教育目的和教育理論指導要以兒童本性發(fā)展的自然法則為基礎，“道德教育的任務是發(fā)展學生的各種天賦道德力、喚起道德情感、養(yǎng)成道德行為……智育的任務是激發(fā)兒童的各種天賦才能”；④其次，教育內(nèi)容的選擇與編制要適合兒童的學習規(guī)律；再次，教學原則和教學方法也要心理學化，如其所言“把教學與我的心智的本性，我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)起來"；最終使兒童成為自己的教育者。但“裴斯泰洛齊并沒有形成系統(tǒng)的心理學理論，未能使豐富的教育實踐經(jīng)驗上升到理論的高度，他的主張大體上還只是一種未經(jīng)系統(tǒng)闡釋的‘天才的預見’……正是這種預見，提示了近代教育發(fā)展和人類教育認識發(fā)展的客觀趨勢，激勵著后代教育家們沿著他所開創(chuàng)的思想道路進行探索”。

直接接過教學心理學化大旗的是三位德國教育家：赫爾巴特、福祿培爾和第斯多惠，他們分別在各自研究領域進一步發(fā)展了斐斯泰洛齊的思想，從而使教育心理學化成為一種思潮和教育運動。赫爾巴特提出“教育作為一種科學，是以實踐哲學與心理學為基礎的，前者言明目的，后者指明途徑、手段”，“在他看來觀念是全部心理活動的基本元素，統(tǒng)覺則是使這些元素相互聯(lián)系的‘鏈’，……觀念和統(tǒng)覺交織在一起，形成全部的心理活動”。他把統(tǒng)覺心理學直接運用到教育、教學之中，強調(diào)知、情、意、的內(nèi)在聯(lián)系，進而提出通過教學進行道德教育的主張，即：教育性教學原則。他還依據(jù)統(tǒng)覺理論提出教學形式階段理論――明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，每一環(huán)節(jié)都涉及用何種方法和材料來推進認知的發(fā)展，這是在嚴格按照心理過程的規(guī)律對教學中一切因素和活動進行高度抽象的基礎上，建立一種明確和規(guī)范的教學程序模式的嘗試。赫爾巴特通過自己的教育實踐和理論探索，建了完整的理論體系，于1806年發(fā)表了《普通教育學》，將教育理論研究扎根在現(xiàn)實的“心理學"土壤中，“完成了教育學和心理學在理論上的結(jié)合"。

福祿培爾的貢獻主要在幼兒教育領域，他進一步修正了裴斯泰洛齊機械論的心理學觀點，更深入地揭示了兒童心理及其發(fā)展的本質(zhì)規(guī)定性，從而在根本上推動了教育心理學化思想的發(fā)展。第斯多惠主要在師范教育領域，他提出教育適應文化的原則，把發(fā)展人所固有的自動性作為教育的重要任務，也就意味著把心理發(fā)展作為教育的直接目標和教學工作的首要目的。第斯多惠把“發(fā)展性教學”原則作為全部教學理論的核心，在此基礎上進一步全面闡述了關于教學方法、教師素質(zhì)等問題的主張。如其所言“一切學校教學的發(fā)展性的(鍛煉性的)目的永遠也不應忽視”。

這一時期教育心理學化發(fā)展成為一種思潮，并且逐步滲透到教育研究的各個領域，形成了教學內(nèi)容、教學方法和教學程序心理學化的開端。教育心理學化思潮的興起“標志著以單純經(jīng)驗和純粹思辨為依據(jù)進行教育、教學理論研究的時代的終結(jié)，標志著一個把教育問題作為獨立的學術問題加以研究、并努力提供可靠和確定的理論基礎這樣一個新階段的開始”。

教育心理學化思潮的影響促成了教育學和心理學兩門學科的確立，也正是在兩門學科獨立的基礎上，教育心理學化才走上了科學研究的道路。

注釋：

①〔古希臘〕柏拉圖.郭斌和譯.理想國〔M〕.北京：商務印書館，1986，291.

②〔美〕S•E•佛羅斯特.吳元訓等譯.西方教育的歷史和哲學基礎〔M〕.北京：華夏出版社，1987，77.

第6篇：教育心理學認知主義范文

在教育心理學成為一門獨立的學科之前，中國古代和西方古希臘思想家的論說中已經(jīng)出現(xiàn)了豐富的心理學思想。如孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”“不憤不啟，不悱不發(fā)”，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，柏拉圖的“知識即回憶”等觀點。

1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學創(chuàng)建了心理實驗室，對感覺、直覺、注意與聯(lián)想等進行實驗研究，促進了教育領域心理科學的迅猛發(fā)展。近代很多教育家都開始從心理學的理論出發(fā)來論述教育問題，特別是以裴斯泰洛奇、赫爾巴特等提倡“教育心理學化”為代表的教育家更是如此。1903年，美國心理學家桑代克出版的《教育心理學》標志著教育心理學成為一門獨立的學科。

心理力作用在學習行為、教學行為以及學生和教師心理發(fā)展三大方面。其中，學生的學習，是心理力發(fā)揮作用最大的方面，即學生的學習是教育心理學研究的首要對象。

馮忠良教授認為，教育心理學的研究對象就是“教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律與應用”。古語云：教學相長。教和學相輔相成，互相促進。按照傳統(tǒng)，我們常常強調(diào)教更甚于學，因此總喜歡把教放在學的前面。然而，現(xiàn)代教育的教學設計、教育體制改革、教育系統(tǒng)優(yōu)化等都應該以學生的學習及其規(guī)律為基礎。

心理力的主要作用表現(xiàn)為揭示教育系統(tǒng)中學生學習的性質(zhì)、特點、類型以及各種學習的過程與條件，從而指導教與學的實踐。這里的學習并非僅指主體在教與學情境中的獲得知識，還包括發(fā)展智能、形成健全人格。

我們把心理力看做是學習認知的科學指引，根本原因在于教育心理學是一門科學理論。教育心理學作為心理學的一種應用學科，其學科包括腦科學（神經(jīng)科學）、醫(yī)學、生物學等。這些科學所探討的生理作用個體的心智，對它們的研究成果進一步增強心理力的作用。

第7篇：教育心理學認知主義范文

關鍵詞：互動；認知；溝通

教育是一個雙邊互動的過程，作為教師在這個過程中起著極其重要的主導作用，教師施教的方式、觀念、內(nèi)容、風格等方面各有不同的特點，作為受教的學生群體也因為個性、認知、生活環(huán)境等的差異對于同一個教師會產(chǎn)生不同的反應。人們常說“嚴師出高徒”“因材施教”等，而在實際的教學實踐中，學生更愿意和隨和的老師進行溝通或者互動。此兩者并不存在根本上的差異，從教育的目標上來講，不同風格的教師合理運用教育心理學，都會達到同樣的教學目的。由此可知，教育心理學的重要性可見一斑。

一、教育心理學在學生教育中的重要性分析

長期從事學生教育的教育工作者都會或多或少地運用到一些教育心理學方面的理論，一個優(yōu)秀的教師首先是一個優(yōu)秀的心理學家。另外，不可忽視的是，在當前教學過程中，有很多工作者并沒有很好地重視這一方面，包括一些教學業(yè)務能力很突出的教師在內(nèi)，能夠主動花費時間、精力研究教育心理學并運用到教學實踐中的教師仍然是很少一部分。為達成教學目標，大部分的教師專心于專業(yè)領域的深入研究或思考，希望通過提高自己的專業(yè)能力來進行很好的施教，這是值得鼓勵的事情。只有深入了解教育心理學，清晰認識學生的階段心理和性格特點，并做出相應的教育方式調(diào)整，才能真正達到教育的目標。

對于高職學生來說，學生共同特點就是學習基礎差、自我意識比較突出、個性差異較大等，另外此類專業(yè)對于就業(yè)性要求更直接，學生要進行角色的轉(zhuǎn)變和調(diào)整。如何達成教學目標，做到因材施教，并能夠完成學生適應社會的心理轉(zhuǎn)變，對于高職院校的教育工作者是需要重視并推廣的課題。不少職校輔導員就反映學生難教，管理上做不到得心應手。在這方面，就更應該強調(diào)教育心理學在學生教育中的運用了，教育心理學在學生教育中的作用主要體現(xiàn)在以下方面：能幫助教師準確地了解教育問題，從而采取合理的教育方式；能幫助教師預測并干預學生的行為并進行修正；能幫助教師結(jié)合實踐教學進行研究；可以為實際教學提供科學的理論指導。

二、教育心理學在學生教育中的應用分析

1.人本主義學習理論的應用可以確立正確的教學理念

通過這個理論，把學習分為有意識和無意識兩類學習方式，強調(diào)以學生為中心的學習理念，學生在學習知識和技能的同時，更重要的是人格的健全發(fā)展和完善。以此為依據(jù)，高職院校的學生在此階段正是價值觀確定及對自我認識要求強烈的階段，教師在教學過程中，要充分考慮到學生的年齡特征、性格差異以及家庭背景等因素，對每個學生不同的思想差異進行認真分析與疏導，幫助學生度過心理上的困惑，讓每個學生充分認清自身，樹立正確的價值觀，用開闊的眼光看待即將進入的社會環(huán)境。思想問題解決了，學生自然對于學習有了新的認識，由被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽詢?nèi)而外的一種求知。

2.羅森塔爾效應的應用有助于教師采用合理的教育方式

很多人熟悉教育心理學中的羅森塔爾效應，它也是在教育領域中很被推崇的一個教育理論。通過羅森塔爾的“權威性謊言”，做實驗被肯定的學生得到了教師更多的期望與欣賞，老師正面的、積極的態(tài)度鼓勵了這些學生，由此學生的信心得到加強，成績就得到了很大的提升。對于當前的職校學生而言，欣賞與肯定是教育工作中很重要的部分，這些學生大部分在校成績不甚理想，信心不足，加強學生學習的信心是學生學好學習任務的前提。欣賞和肯定則是增加學生學習信心的有效途徑。

3.斯金納強化理論的應用為如何修正學生的行為提供了理論依據(jù)

教育心理學一個重要的分支內(nèi)容是關于行為主義理論，在這個理論中，斯金納的強化理論在教學過程也經(jīng)常涉及，這種理論認為人的行為后果會對行為發(fā)生作用，所以通過對影響行為后果的辦法來改變或者修正行為，教育中常常稱作正強化或負強化，如果教師對一個學生的學習積極行為進行肯定與鼓勵，那么學生下次進行同樣行為的幾率就會有所增加，通過不停的強化從而使良好的學習行為變成學生固定的學習行為。正強化的方法一般為表揚、改善學習條件、安排重要事情等，負強化則主要實施為批評、降級、處罰等，教師可以在教育過程中通過這些方法來對學生的行為進行約束與修正。

4.促進教師的教學提高

教師通過對教育心理學的學習與實踐，調(diào)整和完善教學過程，一方面促進了教學目標的順利達成，另一方面使教師對于自身的工作有了進一步的提高，拓寬了教學視野。

所有的老師不可能以同一個面孔出現(xiàn)在學生面前，根據(jù)個人情況，教師可以確定自己的教育特色或者風格，或嚴師型或親和型等，通過教育心理學的運用，發(fā)揮自己的優(yōu)勢所在，達成同樣的教學目標。

作為研究學校情景中教與學基本規(guī)律的教育心理學，對于教育工作者來說，不是研究的課題，而是需要在教學實踐中加以合理運用的有效工具，只有運用好這個工具，教學過程才能是雙邊互動的過程、教學相長的過程。充分認識到教育心理學在學生教育的重要作用，無論是對于教師的施教或者是學生的學習將不再是壓力或者煩惱，教師教中有樂，學生學中有趣，有利于形成一個良性的教育循環(huán)過程。

參考文獻：

［1］魯茜.“羅森塔爾效應”在基礎教學中的應用［J］，2011.

［2］耿麗巧.淺談斯金納強化理論在中職計算機教學中的應用［J］，2011.

第8篇：教育心理學認知主義范文

[關鍵詞]教育心理學 高職英語教學

[中圖分類號]G44

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-5158（2013）05-0277-01

隨著改革開放的不斷發(fā)展，我國企業(yè)對高職院校當中的學生就業(yè)要求已從傳統(tǒng)的知識掌握漸漸轉(zhuǎn)變成為了對于技能的考量，而對于英語課程的學習來講，則更主要強調(diào)的是聽說讀寫的能力，為了不斷與企業(yè)發(fā)展相適應，我們必須從不同的角度來對高職院校的英語教學進行全新的認識，提高學生英語運用水平。本文將從教育心理學的角度來探討當前高職英語教學，以期于不斷提高英語教學水平，提高高職學生英語應用能力。

一、簡述教育心理學當中的學習理論

首先，聯(lián)結(jié)主義。聯(lián)結(jié)主義的觀點是由桑代克所提出的，自上世紀初直到七十年代，一直處于美國主導地位，聯(lián)結(jié)主義的代表人物還包含我們熟悉的華生、蓋茨等，他們在學習的條件、過程與實質(zhì)三方面觀點基本達成一致。對教育心理問題進行一系列的客觀研究是聯(lián)結(jié)學派對于教育事業(yè)所做的貢獻所在，他們對于學習的規(guī)律、動機、實質(zhì)等問題進行了大量研究，并取得了一定成果，提出了很多有建設性意義的學生。比如，斯金納就將操作性條件的作用運用到教學體系當中，曾對促進世界傳統(tǒng)教學的發(fā)展與改革等方面起到了一定的積極作用。

其次，認知主義。認知派最早發(fā)源于德國格式塔心理學，其創(chuàng)始人在理論學習基礎之上提出了完形說概念，與以桑代克為代表的聯(lián)結(jié)說形成對搞，奧蘇伯爾、賈德等是此學派的代表人物。認知派建立了認知——發(fā)現(xiàn)學習說、完形——頓悟說等認知觀點。從總體上來講，認知派最大的成就在就于肯定了認知及意識的能動作用，在這個學派當中，認知發(fā)現(xiàn)（布魯納）說被認為是現(xiàn)代意義上認知學習理論當中的具有代表性的觀點?，F(xiàn)代認知論當中一個非常重要的分支即是建構主義。它強調(diào)學習的情境性、社會互動性與主動建構性。它認為學習就是一個有意義的建構過程，且社會建構學習理論的觀點認為，知識建構不僅需要物理環(huán)境與個體相互作用，而且更為重要的就是要經(jīng)由學習共同體之間的相互合作來達成。

再次，人本主義。此種學習理論當中主要以馬斯洛與羅杰期為代表，它與行為主義教育思想（以華生為代表）是相對立的。此項理論從其自然人性論為起點，主張人格或人的自我實現(xiàn)，尤其特別關注人格與個體情感的健康成長?！蹲杂蓪W習》（羅杰斯）就認為，最持久且最深入的學習模式為自發(fā)學習，在這個基礎之上，他還提倡將學生視為學習的中心的教學方法?！缎睦韺W的依據(jù)和人的價值》（馬斯洛）也指出，自我壓力會促進人格的形成。在學習的問題之上，應該不斷釋放壓力，盡可能減少學生負擔。

二、基于教育心理學視角探討當前高職英語教學的具體措施

首先，發(fā)揮出廣大教師的主導性作用，不斷激發(fā)學習的學習興趣與動機。第一，關于教師的重要性。教師是英語教學過程當中的引導者與組織者，在各項教學活動當中都起著主導性作用。而就高職英語教學來講，教師的作用則更為明顯。一般而言，高職院校的學生成績相對對普通本科來講較低，他們屬于是退而求其次的選擇，各類學科成績相對來講并不是太好。此外，從學習的動機層面來看，經(jīng)由高考的挫身為，學生思想上還處于疲勞階段，暫時可能沒有更高的追求與目標，因而在這個過程當中，教師的主導性作用更為明顯。第二，培養(yǎng)學習動機。怎樣在高職院校當中更好的將教師的主導作用發(fā)揮出來，不斷激發(fā)學生的學習興趣？在這里筆者認為必須做到以下幾個方面：教師首先必須嚴于律已、以身作則，用自己的熱情與態(tài)度去影響學生對于英語學習的態(tài)度；根據(jù)教育當中的循序漸進、因材施教等原則，抓好學習情境的建設，確保學生以輕松之姿進入到英語的學習里面。第三，保持師生和諧共處，教學相長。筆者認為，要想不斷促進當前高職院校英語教學的改革，必須充分將學生主動性與教師主導性相結(jié)合，以營造良好學習氖圍，保證師生間的關系可以平等和諧，以此來導學生，只有如此，廣大師生方能在英語課堂當中實現(xiàn)教學相長。

其次，提高學生學習興趣，不斷培養(yǎng)其自主學習的能力。著名心理教育學家赫爾巴特曾提出了兩個重要概念即興趣與注意。他的觀點認為，興趣是包括注意在內(nèi)的更為寬廣的一個概念，通常是指學生觀念、心理的積極而廣泛的一種運動，以及對相關事物產(chǎn)生的一種高度注意力及吸引力的內(nèi)部心理狀態(tài)。在赫爾巴特看來，興趣是學生內(nèi)心的一種主動意向，在教學的過程當中，為了達到預期目的，要特別注意培養(yǎng)其各方興趣。而對于高職英語教學而言，也正是如此。興趣直接決定了學生的學習動機，比如對于一句話或者是一個單詞的掌握與理解就可以吸引他們自身的學習興趣，進而產(chǎn)生直接的學習動機，從而達到自主學習的目的。根據(jù)相關調(diào)查表明，有無興趣對于學習效率的結(jié)果會有所不同。如果學生在學習的過程當中融人自身興趣，那么就可以隨時保持注意力的集中，即使是困難也會努力去克服，在達到預期結(jié)果之后，他們情緒上會產(chǎn)生一定的愉悅性，因而會將這種力量再次轉(zhuǎn)化為學習的興趣，從而形成一個良性的循環(huán)過程。因此，廣大教育工作者在英語教學的過程當中，必須掌握一定的心理教育知識，有效提高學生自主學習能力，從而提高英語教學的水平。

第9篇：教育心理學認知主義范文

【關鍵詞】建構主義；建構主義學習觀；建構主義教學觀

隨著建構主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。

一、建構主義研究的心理學來源

教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構主義的理論發(fā)展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的?！爱斀竦慕嬛髁x是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結(jié)構稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關于教學和發(fā)展關系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎上社會建構主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。

二、建構主義學習觀

建構主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結(jié)構學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構主義學習思想

建構主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結(jié)構以及智力結(jié)構發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎上的主動建構， 認為學生是意義的建構者，學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新的理解。它強調(diào)學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構的知識為基礎的，重視學習者先前所建構的知識和經(jīng)驗。 學習者的學習過程是建構自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構意義的行為。

（二）建構主義學習范例

基于建構主義學習理論的學習范例有：任務驅(qū)動學習，情境性學習，主動合作學習，內(nèi)在驅(qū)動學習等。無論何種學習范例，都在強調(diào)學生的主體性。建構主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構主義教學觀

杜威的實用主義理論強調(diào)課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構主義理論強調(diào)課程要符合學科的結(jié)構特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學科結(jié)構也強調(diào)兒童心理特征。

（一）建構主義教學思想

建構主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設基于真實情境和任務的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。

（二）建構主義教學模式

建構主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。

隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調(diào)教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構。拋錨式教學模式，強調(diào)以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現(xiàn)整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念。但是，過于強調(diào)學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調(diào)學生對知識的自我建構意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

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