心理學(xué)的知識(shí)精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞　日本；學(xué)校心理學(xué)；學(xué)校心理士；資格認(rèn)證：?jiǎn)⑹?/p>

分類號(hào)　B849；R395

近年來(lái)我國(guó)學(xué)校心理學(xué)取得了長(zhǎng)足發(fā)展，尤其是90年代以后中央推出的一系列關(guān)于開展心理健康教育的文件，把全國(guó)各地的學(xué)校心理服務(wù)推向了一個(gè)前所未有的。在今后的工作中，如何切實(shí)提高學(xué)校心理健康教育工作的科學(xué)性和實(shí)效性，構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)校心理學(xué)，是每一個(gè)學(xué)校心理學(xué)工作者不得不認(rèn)真考慮的問(wèn)題。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，一門學(xué)科的成功建設(shè)，不但要考慮本國(guó)的國(guó)情，同時(shí)也要批判吸收國(guó)外的學(xué)科構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)。日本學(xué)校心理學(xué)正式構(gòu)建于1993年，與我國(guó)學(xué)校心理學(xué)的建設(shè)幾乎是同步(中國(guó)心理學(xué)會(huì)學(xué)校心理學(xué)專業(yè)委員會(huì)的成立年份也是在1993年)(張衛(wèi)，黃喜珊，2007)。經(jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展，日本的學(xué)校心理學(xué)已經(jīng)形成遍地開花之勢(shì)，尤其在專業(yè)師資隊(duì)伍建設(shè)上取得了顯著成績(jī)，其中的發(fā)展歷程值得我們關(guān)注與思考。

1　日本學(xué)校心理學(xué)發(fā)展的主要背景

中日兩國(guó)在構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的背景上有著很大的共同點(diǎn)，均主要為以下兩個(gè)因素的推動(dòng)。一是來(lái)自學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的需求。隨著社會(huì)的發(fā)展，各種各樣的青少年心理問(wèn)題日益凸顯，這些問(wèn)題的妥善解決亟需一門針對(duì)性強(qiáng)的學(xué)科提供理論指導(dǎo)，也亟需掌握學(xué)校心理輔導(dǎo)知識(shí)和技能的專業(yè)人員到學(xué)校提供現(xiàn)場(chǎng)服務(wù)。在日本，中小學(xué)生的各種問(wèn)題行為(如拒絕上學(xué)、校園欺侮、校園暴力、自殺等)日益嚴(yán)重化，倍令教師和家長(zhǎng)們感到力不從心。面對(duì)這種狀況，日本教育界的有識(shí)之士感覺(jué)到了構(gòu)建學(xué)校心理學(xué)的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一個(gè)推動(dòng)力量來(lái)自歐美學(xué)校心理學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的刺激。尤其在美國(guó)，已成立了學(xué)校心理學(xué)的兩個(gè)重要專業(yè)組織――美國(guó)心理學(xué)會(huì)屬下的學(xué)校心理學(xué)分會(huì)和全美學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)(NASP)，這兩個(gè)組織的工作大大推動(dòng)了學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科構(gòu)建，也使得學(xué)校心理學(xué)家的工作走向正規(guī)化。歐美的學(xué)校心理學(xué)家們正在中小學(xué)校園中發(fā)揮著令人矚目的作用。同時(shí)，上世紀(jì)70年代成立的國(guó)際學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)表明了學(xué)校心理學(xué)走向國(guó)際化和全球化。正是學(xué)校教育實(shí)踐的要求和歐美國(guó)家學(xué)校心理學(xué)的迅猛發(fā)展有力推動(dòng)了日本學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展(鹽見邦雄，2007)。

在日本，正式使用“學(xué)校心理學(xué)”這一專門用語(yǔ)是在1991年，在當(dāng)時(shí)召開的日本教育心理學(xué)會(huì)第33次總會(huì)上，研究委員會(huì)特別策劃了一個(gè)關(guān)于學(xué)校心理學(xué)的研討會(huì)，探討學(xué)校心理學(xué)工作者的培養(yǎng)，并確定了以大學(xué)的教育心理學(xué)系、心理系作為培養(yǎng)基地。1993年，日本教育心理學(xué)會(huì)印發(fā)了一本名為《什么是學(xué)校心理學(xué)》的冊(cè)子，對(duì)以下幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了解答：為什么現(xiàn)在需要學(xué)校心理學(xué)家；學(xué)校心理學(xué)家的工作和作用是什么；大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)校心理學(xué)家；其他國(guó)家的學(xué)校心理學(xué)家正在進(jìn)行哪些工作；學(xué)校心理學(xué)的發(fā)展展望。該冊(cè)子在教育系統(tǒng)廣為發(fā)放，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的初步普及起到了重要推動(dòng)作用(日本教育心理學(xué)會(huì)，1993)。

2　日本學(xué)校心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及宗旨

學(xué)校心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個(gè)分支，其理論直接指導(dǎo)著學(xué)校心理教育工作的實(shí)踐，主要目的是幫助中小學(xué)生解決在學(xué)習(xí)、心理、人際交往、職業(yè)生涯規(guī)劃中遇到的各種問(wèn)題。學(xué)校心理學(xué)中的“學(xué)校”一詞，與其理解為進(jìn)行教育的場(chǎng)所，不如理解為“學(xué)校教育”的簡(jiǎn)稱更為貼切，而學(xué)校心理學(xué)中的“心理學(xué)”一詞，指的是基于心理學(xué)知識(shí)的服務(wù)工作(鹽見邦雄，1999)。

為明確學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)宗旨，日本教育心理學(xué)會(huì)提出學(xué)校心理學(xué)三層次的心理教育服務(wù)體系：第一層次：以全部中小學(xué)生為對(duì)象，進(jìn)行入學(xué)時(shí)的適應(yīng)、學(xué)習(xí)技能、人際交往技能等的輔導(dǎo)，解決一般的發(fā)展和學(xué)習(xí)指導(dǎo)問(wèn)題。第二層次：以缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、拒絕上學(xué)的兒童、人際交往困難等學(xué)生為對(duì)象。第三層次：以長(zhǎng)期拒絕上學(xué)、欺侮、學(xué)習(xí)障礙、行為不良等有特別需要的學(xué)生為對(duì)象(日本教育心理學(xué)會(huì)，2001)。

3　日本的學(xué)校心理士制度及其運(yùn)作

學(xué)校心理學(xué)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。如何把專業(yè)的心理學(xué)知識(shí)應(yīng)用到學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)中，有效解決學(xué)校中出現(xiàn)的各種心理問(wèn)題，這中間起橋梁作用的正是在日本被稱為“學(xué)校心理士”的人們。在日本，“學(xué)校心理士”指以中小學(xué)生、教師、家長(zhǎng)為工作對(duì)象開展心理教育服務(wù)工作的專家(該一詞為日文專有，其對(duì)應(yīng)的中文詞可以是學(xué)校心理師，但與我國(guó)目前的中小學(xué)心理健康教育教師相比又有一定的區(qū)別，具體見下述)。

3.1　學(xué)校心理士的資格認(rèn)定

現(xiàn)在日本學(xué)校心理士的資格認(rèn)定制度是“學(xué)會(huì)聯(lián)合資格”的認(rèn)定制度(日本心理教育工作者的資格認(rèn)定制度除這種學(xué)會(huì)聯(lián)合資格外，還有“國(guó)家資格”和“法人認(rèn)定資格”兩種)，這一認(rèn)定制度是經(jīng)過(guò)實(shí)踐摸索發(fā)展起來(lái)的。在資格認(rèn)定的最初，申請(qǐng)對(duì)象只局限于日本教育心理學(xué)會(huì)的會(huì)員，且只有日本教育心理學(xué)會(huì)這一機(jī)構(gòu)具有資格認(rèn)定權(quán)利。但是實(shí)踐很快證明這種限制不能適應(yīng)學(xué)校對(duì)這些專業(yè)人員的巨大需求。現(xiàn)在的日本學(xué)校心理士認(rèn)定機(jī)構(gòu)已經(jīng)擴(kuò)展為五個(gè)聯(lián)合學(xué)會(huì)(日本教育心理學(xué)會(huì)、特殊教育學(xué)會(huì)、發(fā)展障礙學(xué)會(huì)、發(fā)展心理學(xué)會(huì)、LD即學(xué)習(xí)困難學(xué)會(huì))和四個(gè)合作學(xué)會(huì)(日本學(xué)校心理學(xué)會(huì)、應(yīng)用教育心理學(xué)會(huì)、生徒(生徒即中學(xué)生)指導(dǎo)學(xué)會(huì)、學(xué)校心理咨詢學(xué)會(huì))構(gòu)成的合體。學(xué)校心理士認(rèn)定組織機(jī)構(gòu)是學(xué)校心理士資格認(rèn)定的最高機(jī)構(gòu)，屬下設(shè)有學(xué)校心理士認(rèn)定委員會(huì)和學(xué)校心理士會(huì)，協(xié)同完成資格認(rèn)定的工作。上述諸學(xué)會(huì)的成員均擁有申請(qǐng)學(xué)校心理士的資格。截至2007年5月，在日本全國(guó)取得學(xué)校心理士或候補(bǔ)學(xué)校心理士的人數(shù)已經(jīng)達(dá)到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　學(xué)校心理士的培養(yǎng)要求

在資格認(rèn)定的最初，日本文部科學(xué)省等有關(guān)部門曾試圖以司書教諭(含義見腳注)等為模型培養(yǎng)能夠開展學(xué)校心理教育工作的相談教諭，但后來(lái)的實(shí)踐證明，培養(yǎng)相談教諭并非適合日本國(guó)情的解決學(xué)校教育問(wèn)題的途徑(松浦宏，2006)。為此，日本文部科學(xué)省組織有關(guān)機(jī)構(gòu)經(jīng)過(guò)協(xié)商確定了學(xué)校心理士這一資格名稱。同時(shí)確定其培養(yǎng)要求包括專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力兩個(gè)方面。專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)方面，必須在研究生院修完教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)、特殊兒童的心理與教育、學(xué)生指導(dǎo)和生涯指導(dǎo)、教育評(píng)價(jià)和心理測(cè)量、學(xué)校心理咨詢這七個(gè)領(lǐng)域的課程。實(shí)踐能力方面，要求在中小學(xué)、教育相

談所等機(jī)構(gòu)做過(guò)心理輔導(dǎo)。滿足上述兩個(gè)條件者方可報(bào)名參加由學(xué)校心理士認(rèn)定機(jī)構(gòu)舉辦的資格考試。達(dá)到學(xué)歷條件但沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)者可申請(qǐng)“候補(bǔ)學(xué)校心理士”的資格?！昂蜓a(bǔ)學(xué)校心理士”在五年內(nèi)通過(guò)提交心理輔導(dǎo)個(gè)案報(bào)告等說(shuō)明自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的資料可申請(qǐng)轉(zhuǎn)為正式的學(xué)校心理士。此外，學(xué)校心理士聯(lián)合資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)每年都對(duì)學(xué)校心理士們進(jìn)行資格審查。要求每年達(dá)到一定的學(xué)分，凡呈交心理教育服務(wù)工作的個(gè)案、參加全國(guó)學(xué)校心理學(xué)會(huì)或全國(guó)心理士會(huì)組織的有關(guān)活動(dòng)(如海外研修、各種研討會(huì))等都可以獲得學(xué)分。學(xué)校心理士資格證的有效期為五年，也即取得學(xué)校心理士資格證者每五年必須辦理資格證的更新手續(xù)。

3.3　學(xué)校心理士的群體類型

在日本從事學(xué)校心理士工作的，既有專職的心理健康教育老師，也有兼職的行政領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)教師，還有大學(xué)教授?？偟膩?lái)說(shuō)，主要有三種群體類型：(1)心理咨詢、教育中心的教育相談員(相談員即咨詢員)；(2)學(xué)校的生徒指導(dǎo)、教育相談、生涯指導(dǎo)教師，特殊教育的教師或教導(dǎo)主任；(3)大學(xué)教師。負(fù)責(zé)講授學(xué)校心理學(xué)的有關(guān)課程，也有的親自到學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)中，與學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)組成團(tuán)隊(duì)，共同解決學(xué)生的心理問(wèn)題(松浦宏，2006)。

3.4　學(xué)校心理士的具體工作

學(xué)校心理士承擔(dān)的主要工作有：(I)對(duì)學(xué)生或班級(jí)的狀況評(píng)估。即對(duì)學(xué)生存在問(wèn)題的性質(zhì)、原因、經(jīng)過(guò)等作專門的診斷評(píng)價(jià)。評(píng)估途徑包括心理檢查、面談、調(diào)查、觀察等。其中心理檢查是最重要的基本工作，包括性格檢查和智力檢查。由于評(píng)估結(jié)果決定了將要進(jìn)行的心理教育工作的方向和策略，因此被視為學(xué)校心理士開展工作的重要支柱。(2)對(duì)教師或家長(zhǎng)提供指導(dǎo)和建議。學(xué)校心理士必須時(shí)刻意識(shí)到自己的主要工作是協(xié)助教師和家長(zhǎng)科學(xué)有效地解決學(xué)生的學(xué)習(xí)、心理等方面的問(wèn)題。因此要注意肯定教師和家長(zhǎng)的工作，支持他們做能夠做的事情，避免擺出專家的架子對(duì)教師和家長(zhǎng)進(jìn)行強(qiáng)制性的指導(dǎo)。(3)心理咨詢。這是幫助學(xué)生解決心理問(wèn)題的主要方式。學(xué)校心理士必須學(xué)會(huì)細(xì)心觀察、耐心傾聽，在做出準(zhǔn)確判斷之上進(jìn)行專業(yè)化輔導(dǎo)。在咨詢目標(biāo)上，同樣視增進(jìn)自我理解、促進(jìn)自我成長(zhǎng)為最終目的。

在開展上述具體活動(dòng)的過(guò)程中，要求學(xué)校心理士始終抱有以下的基本立場(chǎng)：(1)尊重每一個(gè)學(xué)生。視其為有思想、有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜?，幫助學(xué)生通過(guò)學(xué)校生活達(dá)到身心健康成長(zhǎng)。(2)時(shí)刻銘記以全體學(xué)生為服務(wù)對(duì)象，而不僅包括拒絕上學(xué)者、殘疾兒童等有特殊需要的學(xué)生。(3)視心理教育為學(xué)校教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，力促形成對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的學(xué)校教育環(huán)境。此外，有學(xué)者提出學(xué)校心理士的職業(yè)道德是：對(duì)學(xué)生濃厚的愛，協(xié)助學(xué)校、教師和家長(zhǎng)教育好孩子的責(zé)任感，胸懷提高教育質(zhì)量的偉大志向并一生不懈地朝之努力的鴻鵠之志(上野一彥，2001)。

4　當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運(yùn)作的關(guān)注點(diǎn)及今后的發(fā)展方向

盡管日本的學(xué)校心理學(xué)建設(shè)在資格認(rèn)證體系、學(xué)校心理士的工作性質(zhì)和具體任務(wù)等方面已經(jīng)走上了相對(duì)成熟的運(yùn)作軌跡，但目前也存在一些亟需解決的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的妥善解決也就成為當(dāng)前日本學(xué)校心理士制度運(yùn)作中最關(guān)注的熱點(diǎn)，預(yù)示了其今后的發(fā)展方向。

4.1　進(jìn)一步明確學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容

與特殊教育專業(yè)相比，日本學(xué)校心理學(xué)的專業(yè)內(nèi)容在還不夠明確。比如，不少人對(duì)以下概念的區(qū)分仍是含糊不清：學(xué)校心理學(xué)與臨床心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)與教育心理學(xué)；學(xué)校心理學(xué)家與學(xué)校心理輔導(dǎo)教師；一般的心理咨詢與學(xué)校心理咨詢。對(duì)此主要應(yīng)從以下兩點(diǎn)著手：一是學(xué)校心理學(xué)的體系化。要著力改變學(xué)校心理學(xué)依存于教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、臨床心理學(xué)的現(xiàn)狀，在對(duì)有關(guān)理論實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)后建立學(xué)校心理學(xué)獨(dú)有的知識(shí)體系。其次要確立學(xué)校心理士自身的專業(yè)性。

4.2　提高社會(huì)對(duì)學(xué)校心理士資格的認(rèn)可程度

有的學(xué)校教師或?qū)W生家長(zhǎng)至今懷疑學(xué)校心理士是否真的有助于解決學(xué)生心理問(wèn)題。為此學(xué)校心理士首先要認(rèn)同自己的職業(yè)價(jià)值，表現(xiàn)出對(duì)專業(yè)活動(dòng)的熱情，通過(guò)實(shí)際行動(dòng)和工作實(shí)績(jī)?nèi)ビ绊懞透腥局車娜?松浦宏，2006)。在認(rèn)定學(xué)校心理士資格時(shí)，資格認(rèn)證部門要嚴(yán)格把關(guān)。如確保申請(qǐng)者已經(jīng)滿足專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)條件，確保其畢業(yè)院校是能夠扎實(shí)教授其專業(yè)知識(shí)的大學(xué)，嚴(yán)格進(jìn)行五年一次的資格審查等。教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校心理士會(huì)、資格認(rèn)定委員會(huì)等組織通過(guò)各種宣傳普及活動(dòng)在民眾心目中打造出值得信賴的學(xué)校心理士形象也相當(dāng)重要。

4.3　進(jìn)一步細(xì)化學(xué)校心理士的資格制度

日本學(xué)校心理士資格認(rèn)定運(yùn)行機(jī)構(gòu)的有關(guān)人員正在考慮的一個(gè)問(wèn)題是設(shè)定“學(xué)校心理士以上的資格”。持有這一資格的人將不但具有一般的學(xué)校心理士的知識(shí)和技能，而且能夠?qū)Τ钟衅胀▽W(xué)校心理士資格的人們進(jìn)行專業(yè)素質(zhì)的進(jìn)一步提升，例如提高學(xué)校心理士的咨詢技術(shù)、教授其掌握新的人格測(cè)驗(yàn)或智力測(cè)驗(yàn)量表的使用方式等?？傊O(shè)定更高級(jí)別的學(xué)校心理士，使他們能夠?qū)σ话愕膶W(xué)校心理士進(jìn)行培訓(xùn)。前文所述，在資格認(rèn)定的最初，相談教諭的目標(biāo)較難實(shí)現(xiàn)，但是在學(xué)校心理士資格認(rèn)定制度的運(yùn)作已經(jīng)達(dá)到一定程度時(shí)，相談教諭的設(shè)定又被提到了議事日程上來(lái)?？梢灶A(yù)見，相談教諭的出現(xiàn)，將意味著日本的學(xué)校心理士成為一個(gè)更加正式、更為專業(yè)的職業(yè)類型。

5　對(duì)構(gòu)建我國(guó)學(xué)校心理學(xué)的啟示

經(jīng)過(guò)十幾年來(lái)的風(fēng)雨洗禮，日本的學(xué)校心理學(xué)取得了令人矚目的發(fā)展，也遺留著一些需要迫切解決的問(wèn)題。綜觀其發(fā)展軌跡，對(duì)建設(shè)我國(guó)學(xué)校心理學(xué)提供了以下啟示：

5.1　建立資格認(rèn)證制度以保證學(xué)校心理健康教育工作的實(shí)效

師資隊(duì)伍的質(zhì)量和規(guī)模是保證和提高教育質(zhì)量的大前提。對(duì)于學(xué)校心理健康教育這一特殊領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，師資隊(duì)伍的建設(shè)可以說(shuō)又是重中之重。而資格認(rèn)證工作恰恰是目前我國(guó)學(xué)校心理學(xué)體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。這直接導(dǎo)致了我國(guó)當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的兩大問(wèn)題――科學(xué)性和實(shí)效性的不足(林崇德，魏運(yùn)華，2001)。借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，要使學(xué)校心理學(xué)這個(gè)行業(yè)在我國(guó)真正形成和獨(dú)立運(yùn)作起來(lái)，首先必須確立資格認(rèn)證體系。中國(guó)心理學(xué)會(huì)曾經(jīng)提出要建立學(xué)校心理學(xué)的認(rèn)證體系，但這一問(wèn)題至今仍然是我國(guó)學(xué)校心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)瓶頸。目前某些省份在中小學(xué)心理教師資格認(rèn)證工作方面已經(jīng)做了探索并取得一定的成效(如廣東省的A、B、C證制度)，可為構(gòu)建全國(guó)范圍的認(rèn)證體系制度提供參考和借鑒(張衍，黃喜珊，2007)。

5.2　結(jié)合學(xué)校實(shí)際切實(shí)開展中小學(xué)心理健康教育課題研究

從整個(gè)日本心理學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，既注重在基礎(chǔ)研究方面對(duì)歐美國(guó)家的亦步亦趨，更投入了大量人力、財(cái)力在應(yīng)用研究方面。如以校園欺侮、拒絕上學(xué)這樣的具體問(wèn)題作為直接研究課題的也有很多，其研究問(wèn)題的細(xì)致程度可通過(guò)其權(quán)威心理學(xué)雜志《教育心理學(xué)研究》的每期目錄可見一斑。同時(shí)，大學(xué)教授親自到中小學(xué)中進(jìn)行調(diào)研指導(dǎo)工作也是常見的現(xiàn)象。如現(xiàn)任日本學(xué)校心理士聯(lián)合資格認(rèn)定運(yùn)營(yíng)機(jī)構(gòu)理事長(zhǎng)鹽見邦雄教授，從2004年開始在小學(xué)開展題為“心靈教育”的一系列心理健康教育課程活動(dòng)，其各個(gè)教育主題正是在調(diào)查中小學(xué)生的心理實(shí)態(tài)之后確定的。反觀我國(guó)，就像天津師范大學(xué)的沈德立教授指出的，很多研究者花大力氣做出來(lái)的研究成果對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值往往不盡人意(2007年沈老師在華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的座談會(huì)上言)，這一現(xiàn)象跟我們?cè)谶x題時(shí)過(guò)于依靠單一的文獻(xiàn)檢索，實(shí)際調(diào)研工作不到位不無(wú)關(guān)系。

5.3　重視國(guó)內(nèi)和國(guó)際同行間的經(jīng)驗(yàn)交流

日本的學(xué)校心理士們有一個(gè)專門屬于自己的學(xué)會(huì)――學(xué)校心理士會(huì)，它隸屬學(xué)校心理士認(rèn)定組織機(jī)構(gòu)，除協(xié)助進(jìn)行學(xué)校心理士的資格認(rèn)定工作，還負(fù)責(zé)組織一年一度的全國(guó)學(xué)校心理士大會(huì)，組織學(xué)校心理士到海外研修，平時(shí)組織專題研討會(huì)等，非常便于學(xué)校心理士之間實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流。在2007年在大阪召開的日本學(xué)校心理士會(huì)年度大會(huì)上，還特別邀請(qǐng)中國(guó)華南師范大學(xué)的張衛(wèi)教授等專家作了關(guān)于中國(guó)學(xué)校心理學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的特別講演。跟歐美的交流方面，至2008年3月為止已總共組織了八次學(xué)校心理士海外研修活動(dòng)，這些活動(dòng)對(duì)提高學(xué)校心理士的專業(yè)素質(zhì)、維持學(xué)校心理士的工作熱情有著很大的作用。我國(guó)不少發(fā)達(dá)地區(qū)在中小學(xué)心理健康教育方面已經(jīng)積累了不少成功經(jīng)驗(yàn)，但各地區(qū)之間的交流還比較少，建議可以先從國(guó)內(nèi)不同省份之間的經(jīng)驗(yàn)交流開始，再逐步把目光轉(zhuǎn)向國(guó)際同行間的互相學(xué)習(xí)。

第2篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞 情境主義 心理學(xué)視角 美德 倫理學(xué)

中圖分類號(hào)：B84-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在美德倫理學(xué)對(duì)功利主義倫理學(xué)展開批判的時(shí)候，情境主義針對(duì)美德理論學(xué)也發(fā)起了挑戰(zhàn)，對(duì)美德的實(shí)在性給予了直接質(zhì)疑。目前，情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的挑戰(zhàn)雖然不如本世紀(jì)初那么濃烈，但是爭(zhēng)論還沒(méi)有停止。我們?cè)噲D引入心理學(xué)的視角，對(duì)這場(chǎng)爭(zhēng)論提出解決的辦法，以達(dá)到拋磚引玉的目的。

1 對(duì)情境主義和美德倫理學(xué)之爭(zhēng)，引進(jìn)心理學(xué)視角的理由

美德倫理學(xué)對(duì)功利主義和義務(wù)論倫理學(xué)的批判，其標(biāo)志是《現(xiàn)代道德哲學(xué)》，這是伊麗莎白·安斯庫(kù)姆的著述。就美德倫理學(xué)而言，其不僅有效的將義務(wù)論和功利主義的冷酷層面削弱，還能以一種溫暖的形象展現(xiàn)在我們面前，在這一溫暖下，能有效的將其對(duì)人類在心理方面的關(guān)注，尤其是對(duì)人的情感和動(dòng)機(jī)以及人格方面的關(guān)注更多，進(jìn)而在美德倫理學(xué)挑戰(zhàn)功利主義和義務(wù)論倫理學(xué)而漸趨成熟之際，情境主義倫理學(xué)則向美德倫理學(xué)發(fā)起了責(zé)難。當(dāng)然，這一挑戰(zhàn)都是基于心理學(xué)基礎(chǔ)之上的。其代表人物是約翰·多里斯，其挑戰(zhàn)的著述是《缺乏品德》。就情境主義角度而言，美德倫理學(xué)的最大問(wèn)題就在于錯(cuò)誤的應(yīng)用心理學(xué)方面的概念和觀念，在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，不論是美德倫理學(xué)還是情境主義，都屬于倫理學(xué)的范圍，因而引入第三方審視視角就顯得十分必要，美德倫理學(xué)是“以行為主體為中心”的倫理，而不是“以行為為中心”的倫理。在20世紀(jì)初，隨著行為主義宣言的結(jié)束，在研究心理學(xué)時(shí)，其研究對(duì)象不能僅限于一些意識(shí)性較強(qiáng)的東西，還應(yīng)是能實(shí)際監(jiān)測(cè)的行為，而這一行為主體在試驗(yàn)方法的科學(xué)性方面的極力主張，對(duì)心理學(xué)的研究必然會(huì)掀起反響，必然對(duì)心理學(xué)家的思維等都會(huì)產(chǎn)生極大地影響，自然會(huì)直接地觀察人類的行為，將人類的一切外顯行為，不自覺(jué)地等同于人類的心理。但后來(lái)，由于認(rèn)知心理學(xué)給行為主義帶來(lái)的沖擊較大，采取實(shí)驗(yàn)技術(shù)的方式能將行為展現(xiàn)之前的心理過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)。即使認(rèn)知心理學(xué)主要是對(duì)人的行為進(jìn)行觀察，但其主要是注重心理過(guò)程的推測(cè)，換言之，就是利用行為指標(biāo)把人的心理過(guò)程反應(yīng)出來(lái)，在認(rèn)知心理學(xué)之后，盡管還出現(xiàn)了一系列的比如情感革命和神經(jīng)科學(xué)革命，但不管采用何種方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，在關(guān)注心理過(guò)程時(shí)并沒(méi)有出現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的變化，因而心理學(xué)的關(guān)注點(diǎn)，就是從內(nèi)到外再到內(nèi)的一種過(guò)程，遠(yuǎn)迅速于倫理學(xué)的研究。這就說(shuō)明，在心理學(xué)發(fā)展中所遇到的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于倫理學(xué)完全可以借鑒。誠(chéng)然，情境主義與美德倫理學(xué)的爭(zhēng)論，便是其中需要解決的問(wèn)題之一。

2 情境主義同美德倫理學(xué)之爭(zhēng)的關(guān)鍵所在

在情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的交鋒中，充斥著心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和倫理學(xué)哲學(xué)思考的根本性的對(duì)立。從情境主義角度來(lái)看，美德倫理學(xué)的錯(cuò)誤在于對(duì)心理學(xué)概念——“特質(zhì)”的誤用。這里的特質(zhì)，是指人在跨越了情境以及時(shí)間所體現(xiàn)的穩(wěn)定性的個(gè)體差異。這就是說(shuō)，具有某種特質(zhì)的人，無(wú)論在什么地方什么環(huán)境什么時(shí)刻，他的行為應(yīng)該是一致的，沒(méi)有根本性的變化。美德概念，意在表明特質(zhì)是先于道德行為的一種存在。也就是說(shuō)，特質(zhì)決定著道德行為。而情境主義認(rèn)為，人的特質(zhì)是不存在的，是虛幻的，是主觀的。而情境主義者作如此論斷，其證據(jù)就在于心理學(xué)的實(shí)證研究結(jié)論。李·羅斯（Lee Ross）發(fā)現(xiàn)，人的行為原因應(yīng)該歸結(jié)于人的內(nèi)部，而不是情境，這種傾向是人類所據(jù)有的。但是，情境主義在使用各種心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)，以此為依據(jù)證明一些外在的情境有著巨大的影響作用。那些實(shí)驗(yàn)也說(shuō)明，對(duì)于情境的干預(yù)會(huì)直接影響道德行為。艾森和勒溫發(fā)現(xiàn)的“1毛錢效應(yīng)”現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)是將一毛錢放置電話亭，隨后打電話的人在有一毛錢和無(wú)錢的電話窗口進(jìn)行選擇。實(shí)驗(yàn)者隨即復(fù)進(jìn)入電話亭，故意跌落文件之類物品，這時(shí)候，研究者發(fā)現(xiàn)，只有在得到一毛錢的電話亭中，多數(shù)人會(huì)主動(dòng)幫忙，而沒(méi)有得到一毛錢的人，基本上沒(méi)有給予幫助。這一試驗(yàn)證明，無(wú)論是強(qiáng)大的情景改變還是微弱的情境改變，都會(huì)讓人的道德行為隨之而變化。情境主義就是這樣，通過(guò)這些心理學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)而推論出美德的概念，他們實(shí)際上并不具有實(shí)在性。其中情境主義的邏輯是，如果人的行為是受人的特質(zhì)或美德所決定的話，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果應(yīng)該跟普遍的行為一致。但是情境主義以統(tǒng)計(jì)上的多數(shù)對(duì)少數(shù)，顯然在邏輯上是以偏概全的結(jié)果。情境主義還認(rèn)為，所謂的美德倫理學(xué)的實(shí)踐推理，實(shí)際上就是心理學(xué)上的所研究的推理過(guò)程，不過(guò)，人類的推理過(guò)程，又同樣是受制于情境的。

3 以心理學(xué)視角，對(duì)情境主義同美德倫理學(xué)之爭(zhēng)審視

情境主義所依仗的是心理學(xué)實(shí)證研究，而美德倫理學(xué)的回應(yīng)方式是一種哲學(xué)上的辯護(hù)。他們一方關(guān)注的是數(shù)據(jù)研究，而另一方則是單純地在邏輯和哲學(xué)上的思辨，這就必然使得雙反無(wú)法達(dá)成一致。除此之外，雙方在對(duì)結(jié)論的歸納方式上也存在著不同。情境主義的研究多采用統(tǒng)計(jì)的方式，希望用最簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)來(lái)詮釋人類的行為，顯然在這一統(tǒng)計(jì)中，情境主義丟失了一些信息，從而犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯(cuò)誤。而美德倫理學(xué)顯然明白情境主義的這一點(diǎn)。美德倫理學(xué)認(rèn)為反駁情境主義，應(yīng)該從心理學(xué)角度給予反擊。在美德倫理學(xué)中，特質(zhì)也存在一些質(zhì)疑。其一，特質(zhì)在行為上效用并不高；其二，特質(zhì)的穩(wěn)定性，它們只是語(yǔ)義相似，實(shí)際上并不存在；其三，特質(zhì)如果存在，應(yīng)該歸結(jié)于情境而不是人格；其四，人類的個(gè)體行為不能夠跨越情境。故而，美德倫理學(xué)就面臨著對(duì)情境主義的挑戰(zhàn)只能是回應(yīng)，不能夠很好地確立自己。

4 對(duì)情境主義同美德倫理學(xué)之爭(zhēng)，如何給予解決

由于各自的不足因素，導(dǎo)致情境主義和美德倫理學(xué)之爭(zhēng)，也就沒(méi)有了定論。但是“人—情境之爭(zhēng)”已落下帷幕，很顯然，這為我們倫理學(xué)中的情境主義跟美德倫理學(xué)的爭(zhēng)執(zhí)，提出了很好的解決之道。美德倫理學(xué)，雖然有著很多的倫理思想，但是這些東西并未投入到實(shí)證研究中去檢驗(yàn)去證實(shí)。而實(shí)驗(yàn)哲學(xué)，已在哲學(xué)思潮中開展起來(lái)。無(wú)獨(dú)有偶，實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)也已經(jīng)在學(xué)術(shù)界興起。從某種意義上說(shuō)，這對(duì)意識(shí)和道德以及哲學(xué)上的問(wèn)題思考，成為了一種重要的方式。對(duì)倫理問(wèn)題的解決，為我們提出了一種全新的思路。同樣，對(duì)特質(zhì)這一概念的理解，也值得情境主義思考，特質(zhì)的存在，同樣可以通過(guò)認(rèn)知和情感等一些心理過(guò)程，得以表現(xiàn)?？傊?，美德倫理學(xué)家，如果使用了實(shí)證這一實(shí)效性的武器，情境主義者就不能夠堅(jiān)持其美德的攻擊，進(jìn)而會(huì)妥協(xié)，內(nèi)切發(fā)展成為一種新的美德心理學(xué)的思想。當(dāng)然，這樣依賴，一方面能夠解決它們的爭(zhēng)端，也能夠倫理學(xué)的知識(shí)寶庫(kù)得以豐富。

5 結(jié)論

綜上所述，情境主義和美德倫理學(xué)之間的爭(zhēng)論已然很久。我們?cè)噲D引入心理學(xué)的視角對(duì)其進(jìn)行分析。情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的挑戰(zhàn)中，認(rèn)為美德倫理學(xué)的錯(cuò)誤，就在于對(duì)心理學(xué)概念中的“特質(zhì)”的誤用。而情境主義在實(shí)證研究中，又犯下了以偏概全的邏輯上的致命錯(cuò)誤。其解決的辦法在于實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)的實(shí)證研究，進(jìn)而達(dá)到解決它們爭(zhēng)端的目的。

參考文獻(xiàn)

第3篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：積極心理學(xué)；高職院校；心理健康教育；積極氛圍建設(shè)；研究

作者簡(jiǎn)介：任勝濤（1980－），男，河南清豐人，河南商業(yè)高等?？茖W(xué)校講師，華東師范大學(xué)在職碩士，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃?/p>

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)識(shí)別碼：A 文章編碼：1001－7518（2012）08－0068-02

進(jìn)入二十一世紀(jì)，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)逐漸激烈，崗位對(duì)于人才的心理素質(zhì)需求也逐漸提高，然而反觀當(dāng)前高職院校的學(xué)生心理健康現(xiàn)狀卻呈現(xiàn)出了一些問(wèn)題，這使得作為培養(yǎng)社會(huì)崗位第一線的應(yīng)用型人才的高職院校，將心理健康教育作為教學(xué)內(nèi)容中的重要任務(wù)。在另一方面，由于傳統(tǒng)心理健康教育觀念的單一性與陳舊性，已經(jīng)難以適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)形勢(shì)，因此我們?cè)谛睦斫】到逃袧B透了新的心理教育觀念―積極心理學(xué)，視圖以積極的心理教育為主導(dǎo)教育方式，構(gòu)建全新的心理健康體系。[1]

一、當(dāng)前高職學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

高職院校是為了向我國(guó)各個(gè)崗位輸送應(yīng)用型的人才的基地，可以說(shuō)是我國(guó)社會(huì)建設(shè)的重要力量，他們的心理健康不只關(guān)系到自身的心理素質(zhì)的好壞與否，還關(guān)系著我國(guó)社會(huì)的價(jià)值觀導(dǎo)向。由于高職院校的學(xué)生即將走向社會(huì)，在這段過(guò)渡期，學(xué)生面臨著過(guò)去二十余年最復(fù)雜的心理時(shí)期。隨著社會(huì)的發(fā)展，使得學(xué)生的心理問(wèn)題呈現(xiàn)復(fù)雜化，包括著學(xué)習(xí)、人際交往、感情等方面，會(huì)有著不同程度的焦慮、自卑、壓抑等心理，嚴(yán)重影響到學(xué)生的終身發(fā)展與國(guó)家對(duì)于高級(jí)技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。[2]

當(dāng)高職院校的學(xué)生剛?cè)雽W(xué)的時(shí)候，由于對(duì)新環(huán)境有著新鮮感，加上學(xué)業(yè)壓力較輕，因此在心理調(diào)查中都屬于心理健康的范圍。但是隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，一些學(xué)生受到環(huán)境影響、感情因素、就業(yè)壓力等因素影響，逐漸呈現(xiàn)出一些心理問(wèn)題。在通過(guò)對(duì)北京20所高職院校的500名學(xué)生抽查中，有著20%以上的學(xué)生存在著不同程度的心理問(wèn)題，部分學(xué)生有著嚴(yán)重的自閉心理，人際交往的可能性為0。據(jù)有關(guān)資料顯示，在2009年有關(guān)部門在天津的20所高等院校中調(diào)查，因?yàn)樾睦砑膊∷劳龅?0例學(xué)生中，有一半以上是因?yàn)榛加兄匦跃癫《詺?。尤其在南開大學(xué)退學(xué)與自殺的學(xué)生中，精神分裂占有70%；天津師范大學(xué)自殺的學(xué)生中患有抑郁癥的有3例，占死亡人數(shù)的40%。由此可見，高校學(xué)生心理健康狀況是令人擔(dān)憂的，我們需要通過(guò)多種心理健康教育的方式對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題進(jìn)行有效引導(dǎo)。

二、積極心理學(xué)概念提出與界定

近年來(lái)，我國(guó)高等院校的心理健康教育有著較好的發(fā)展，并且有了巨大的成效，但是隨著心理健康教育的深入，逐漸也被人們開始質(zhì)疑。由于我國(guó)高等教育中的心理健康教育是由于高校學(xué)生的心理健康問(wèn)題出現(xiàn)才使得教育進(jìn)行發(fā)展與完善的3]，因此這對(duì)于心理健康教育來(lái)說(shuō)披上了功利的外衣。在當(dāng)前的高校中，對(duì)于學(xué)生的關(guān)注都集中在心理問(wèn)題上，而忽視對(duì)于發(fā)展性教育的轉(zhuǎn)變。盡管在近幾年我國(guó)高職院校心理健康教育得到長(zhǎng)足發(fā)展，但是傳統(tǒng)的心理學(xué)觀念根深蒂固，使得人們?cè)谛睦磔o導(dǎo)或者心理講座方面，都是針對(duì)已經(jīng)存在心理障礙的主體，與心理健康教育的總目標(biāo)相偏離。在另一方面，我國(guó)高職院校的心理健康教育存在片面化的特點(diǎn)，制約了高校心理健康教育的發(fā)展。面對(duì)這種狀況，“補(bǔ)充傳統(tǒng)心理學(xué)空白”的積極心理學(xué)出現(xiàn)了，并對(duì)高校心理健康教育有著很好的借鑒與引導(dǎo)作用。

積極心理學(xué)是當(dāng)前新型的心理研究領(lǐng)域，是美國(guó)著名心理學(xué)家塞利格曼提出的新型心理觀念，它是借鑒原有的心理觀念與實(shí)驗(yàn)方法對(duì)人類的潛能與美德等主觀積極性的方面進(jìn)行心理研究。一般積極心理學(xué)的研究對(duì)象為普通人，它主張人們?cè)谏鐣?huì)生活中可以用更加開放的眼光對(duì)待生活。在積極心理學(xué)界中，認(rèn)為心理學(xué)不只是對(duì)于有心理障礙的人群，而是關(guān)系到每個(gè)人的幸福與發(fā)展的科學(xué)。

一般我們所說(shuō)的積極心理學(xué)研究的領(lǐng)域分為三方面：首先，是對(duì)于研究主體的主觀積極性的體驗(yàn)研究，其中包括有幸福感、樂(lè)觀主義等，著重對(duì)主體的主觀幸福感受進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)人們需要以滿足的心態(tài)來(lái)對(duì)待經(jīng)歷的與未經(jīng)歷的，以樂(lè)觀的心態(tài)來(lái)面對(duì)未來(lái)；其次，是對(duì)于個(gè)人層次的積極研究，分為交往能力、審美能力、創(chuàng)造能力等方面，是個(gè)人特質(zhì)的發(fā)展研究；第三，在群體上的積極交流溝通，讓研究對(duì)象形成一個(gè)群體，建立一個(gè)積極的系統(tǒng)，具有高尚的職業(yè)道德與正確的人生觀、價(jià)值觀。

與消極心理學(xué)相比，積極心理學(xué)除了對(duì)其有著批評(píng)的意味，也吸收了消極心理學(xué)的多數(shù)研究途徑與方式。對(duì)于研究主體來(lái)說(shuō)，積極心理學(xué)更注重對(duì)人的積極性方面進(jìn)行挖掘，放大人的優(yōu)點(diǎn)與價(jià)值，對(duì)人們的創(chuàng)造能力與潛力進(jìn)行深入的科學(xué)研究，以達(dá)到幫助學(xué)生樹立自信心，找到生活目標(biāo)的作用。因此可以說(shuō)，積極心理學(xué)是一種新的心理學(xué)主張，著重對(duì)于人們的積極品質(zhì)進(jìn)行挖掘，產(chǎn)生積極的影響，因此我們?cè)诟呗毿睦斫】到逃幸惨饾u滲透這種新型的心理教育方式，培養(yǎng)出學(xué)生的健康心理與高尚情操。

三、積極心理學(xué)在高職心理健康輔導(dǎo)中的應(yīng)用

首先，心理健康教育要面向全體高職院校學(xué)生。由于受到美國(guó)心理學(xué)界的影響，我國(guó)心理健康教育從二十世紀(jì)八十年代起源后，關(guān)注的都是學(xué)生的心理問(wèn)題與心理障礙，學(xué)生群體中存在著諸多的心理問(wèn)題，比如自卑、壓抑、煩躁等癥狀，教育工作者一般都運(yùn)用的是健康心理學(xué)觀念與解決心理問(wèn)題的知識(shí)來(lái)解決學(xué)生的心理問(wèn)題。由于當(dāng)前社會(huì)充斥著各種輿論，因此學(xué)生的多種情緒難以抒發(fā)，并且在心理問(wèn)題上呈現(xiàn)出特殊性與具體生動(dòng)性的特征，在這種情況下教師與家庭都認(rèn)為將負(fù)面情緒消除了，學(xué)生的心理健康就恢復(fù)了，因此在心理健康教育觀念停留在較低的認(rèn)識(shí)上。我們當(dāng)前研究的心理健康教育，不只是要求去除學(xué)生的心理障礙，而是幫助他們恢復(fù)良好的心理狀態(tài)。

積極心理學(xué)的研究目標(biāo)是讓傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)注的人們的最糟糕的事物而忽略幫助人們找到美好的事物，轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭芯繉?duì)象建立起美好積極的心理與思想態(tài)度。因此我們?cè)诟呗氃盒Ｐ睦斫】到逃胁荒苤皇菍⒛繕?biāo)定位在幫助學(xué)生解決心理問(wèn)題，研究對(duì)象不能只是限制在有心理障礙的學(xué)生群體上，而是需要面對(duì)每一個(gè)學(xué)生，幫助學(xué)生去尋找與體驗(yàn)幸福、快樂(lè)、親情等人們?cè)谏鐣?huì)生活中的積極方面，因此在日常的教育過(guò)程中，以面對(duì)全面學(xué)生為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

其次，用開放與平等的眼光去看待學(xué)生的發(fā)展。積極心理學(xué)面向的是所有的普通人，而我們?cè)谛睦斫逃幸裁鎸?duì)的是成長(zhǎng)時(shí)期的高職學(xué)生，因此我們不能用醫(yī)學(xué)上的心理學(xué)知識(shí)來(lái)解決學(xué)生的問(wèn)題，一般教師都會(huì)對(duì)學(xué)生診斷病態(tài)、狂躁等方面，而忽視健康、勇敢等方面。高職院校的心理健康教育應(yīng)當(dāng)分為心理素質(zhì)與心理疾病兩方面對(duì)待，但是一般都將重點(diǎn)放在給少數(shù)學(xué)生解決心理問(wèn)題上面，因此使高職院校的心理健康教育前進(jìn)的道路越來(lái)越宅，大部分的學(xué)生心理發(fā)展與道德觀念培養(yǎng)難以得到有效引導(dǎo)，因此在心理健康水平上難以得到提高。在另一方面，高職院校的心理健康教育課程內(nèi)容一般都是以解決心理問(wèn)題為主，比如引導(dǎo)學(xué)生如何解決在學(xué)習(xí)與生活中常出現(xiàn)的心理障礙與困擾，這種固定的教學(xué)模式偏離了對(duì)學(xué)生健康心理素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，讓教師著重對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題進(jìn)行處理。

第三，信任學(xué)生，建立平等關(guān)系。傳統(tǒng)的心理輔導(dǎo)中，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，進(jìn)而讓學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，這對(duì)于少數(shù)存在心理障礙的學(xué)生有效，但是一些情緒低落，煩悶抑郁的學(xué)生，一般都是持無(wú)所謂態(tài)度，這種方式就難以有效應(yīng)用了。因而我們應(yīng)當(dāng)在心理輔導(dǎo)中滲透積極心理學(xué)的方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身潛能，重新建立起對(duì)生活的信息。教師需要在對(duì)學(xué)生心理輔導(dǎo)的過(guò)程中，與學(xué)生面對(duì)面溝通，建立平等的師生關(guān)系。當(dāng)教師的樂(lè)觀情緒感染了學(xué)生，學(xué)生能夠被教師的積極心理暗示，讓他們能夠從積極的方面來(lái)考慮問(wèn)題，從而建構(gòu)起積極的心理情緒，這樣學(xué)生才能夠逐漸恢復(fù)自己受傷的內(nèi)心。比如曾經(jīng)我們班的李某，曾經(jīng)在學(xué)生會(huì)擔(dān)任學(xué)生干部，并且是校級(jí)優(yōu)等生，但是由于上了高職學(xué)校之后，認(rèn)為自己處處不如別人，并且將人際關(guān)系處理不好，因此自己的精神世界崩潰了。天天在宿舍不愿意見人，情緒低落，心情抑郁，甚至有時(shí)候精神恍惚。我了解情況后，通過(guò)與他朋友與家人的溝通，逐步引導(dǎo)他發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)。比如我會(huì)讓他幫助老師做一些課件，在元旦聯(lián)歡晚會(huì)上唱了兩首流行歌曲，獲得全校師生的一致好評(píng)。通過(guò)這些活動(dòng)，能夠幫助李某建立起積極的情緒，最終幫助他擺脫了抑郁，重新恢復(fù)了健康的狀態(tài)。

第四，通過(guò)培養(yǎng)正面情緒來(lái)預(yù)防心理障礙，挖掘?qū)W生的潛能。傳統(tǒng)的心理教育要求關(guān)注少數(shù)的具有心理問(wèn)題的學(xué)生，而積極心理學(xué)則主張幫助每個(gè)學(xué)生，幫助他們尋找幸福，挖掘他們的潛能。在積極心理學(xué)中，發(fā)現(xiàn)人們具有著多種美德，比如創(chuàng)造性、勇敢、誠(chéng)信、審美能力等方面，而每個(gè)學(xué)生的身上都或多或少有這些美德的體現(xiàn)。我們需要在教學(xué)過(guò)程中，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)自己所具有的潛能，讓他們用自身具備的美德來(lái)積極生活。教師要通過(guò)合理引導(dǎo)，來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓他們提升自己的控制能力，引導(dǎo)學(xué)生能夠關(guān)愛自己，進(jìn)而關(guān)愛他人。我們?cè)诮逃^(guò)程中，需要鎖定學(xué)生心理的積極面，用鼓勵(lì)與贊美的方式讓每個(gè)學(xué)生能夠用自身的美德來(lái)對(duì)待生活與社會(huì)，讓學(xué)生形成積極向上的生活態(tài)度。

四、結(jié)語(yǔ)

高職院校學(xué)生的心理健康教育不容忽視，我們需要引入積極心理學(xué)來(lái)對(duì)學(xué)生的心理健康問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)與探討。當(dāng)前社會(huì)與學(xué)校對(duì)于學(xué)生的心理健康已經(jīng)逐漸重視起來(lái)，我們需要對(duì)學(xué)校心理健康教育工作進(jìn)行整合，構(gòu)建出一個(gè)多元化、科學(xué)規(guī)范的心理健康教育體系。然而積極心理學(xué)是剛興起的心理教育體系，我們需要通過(guò)多方面滲透這一理念，不斷發(fā)展與完善當(dāng)前的心理健康教育模式，幫助高職學(xué)生樹立良好的人生觀、價(jià)值觀，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生日后的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]周，石國(guó)興.積極心理學(xué)介紹[J].中國(guó)心理衛(wèi)生雜志，2006（02）.

第4篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)知心理學(xué) 語(yǔ)文教材編寫 啟示

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程，它伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的記憶、理解，對(duì)語(yǔ)言情景的思考、推理、解決進(jìn)而將其應(yīng)用于特定語(yǔ)境。而這一過(guò)程涉及到的感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、表象、概念和推理、思維、語(yǔ)言、問(wèn)題解決等一系列問(wèn)題恰是認(rèn)知心理學(xué)所研究的主要問(wèn)題。認(rèn)知心理學(xué)作為教育心理學(xué)的一個(gè)主要思潮，它以新的高度為教育教學(xué)提供了科學(xué)的理論基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文教材作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的工具，認(rèn)知心理學(xué)就理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀榱私滩木帉懼胁豢珊鲆暤睦碚撘罁?jù)。

一、認(rèn)知心理學(xué)概況

認(rèn)知心理學(xué)理論是用信息加工的觀點(diǎn)來(lái)研究人的認(rèn)知過(guò)程，揭示人學(xué)習(xí)、儲(chǔ)存、提取知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，即有效地獲取知識(shí)和使用知識(shí)，這里面包含著兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是認(rèn)知加工理論，即知識(shí)是如何在我們的記憶中儲(chǔ)存，以及儲(chǔ)存什么樣的記憶內(nèi)容；一是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，即知識(shí)是如何被使用和處理的歷程問(wèn)題。經(jīng)過(guò)認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知發(fā)展的長(zhǎng)期、多方面的研究，形成了如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)和奧蘇貝爾的認(rèn)知同化說(shuō)等眾多理論。他們關(guān)注的是學(xué)生頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建，重視對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程和思維方式的研究，這為編寫符合學(xué)生認(rèn)知心理的語(yǔ)文教科書提供了理論支持。

二、認(rèn)知心理學(xué)對(duì)語(yǔ)文教材編寫的啟示

教材編寫者結(jié)合課改精神，對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行了改革，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展給予了充分關(guān)注，取得了不小的成績(jī)，但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中語(yǔ)文教材“表達(dá)交流”部分為例，在新課改的背景下，教材將原來(lái)的“寫作”和“口語(yǔ)交際”整合為“表達(dá)交流”，與“閱讀鑒賞”并存，將其以專題訓(xùn)練的形式納入了課內(nèi)學(xué)習(xí)計(jì)劃，可見編寫者對(duì)口語(yǔ)重視程度的提升，但這仍存在有待完善的地方。本文通過(guò)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)相關(guān)理論的簡(jiǎn)要分析，找到其與“表達(dá)交流”教材編寫的契合點(diǎn)，從而得到了這樣一些啟示：

（一）內(nèi)容組織應(yīng)有良好的結(jié)構(gòu)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人的知識(shí)是相互聯(lián)系、按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來(lái)的，有效的知識(shí)組織方式對(duì)于新知識(shí)的獲得、保持和遷移應(yīng)用都有重要的作用。學(xué)習(xí)者要想進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，就需通過(guò)主動(dòng)的認(rèn)知操作活動(dòng)，使新知識(shí)能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，新舊意義產(chǎn)生同化，從而形成進(jìn)一步分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此時(shí)，新舊知識(shí)就以有序、有效和穩(wěn)定的方式儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了。所以，各種知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)的好壞對(duì)新信息的可接受性有著決定性的影響。其中，布魯納特別提出了學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要注意將知識(shí)點(diǎn)和基本邏輯結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，避免各部分的彼此割裂、干擾和重復(fù)，形成一個(gè)相關(guān)的整體，促進(jìn)學(xué)生對(duì)該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有一個(gè)理解。

語(yǔ)文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科目，學(xué)科內(nèi)容的組織并不需要刻意追求知識(shí)的完整與系統(tǒng)性，但這并不是說(shuō)知識(shí)是沒(méi)有結(jié)構(gòu)的。對(duì)于教材編寫者來(lái)說(shuō)，一個(gè)主要的任務(wù)就是在充分考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，把有層次有結(jié)構(gòu)的內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，積極促成學(xué)生穩(wěn)定、清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。因此，在組織教材內(nèi)容時(shí)要盡量傳授一些具有概括性、應(yīng)用價(jià)值的概念和策略，更要注意漸進(jìn)性和過(guò)渡性，內(nèi)容要以最合理、最有效的順序來(lái)組織，使其有內(nèi)在的邏輯性、層次性。

例如，寫作專題的編寫順序是由感性的記敘、描寫和抒情向理性的議論逐漸展開的，既有對(duì)人物的記敘，對(duì)情感的抒發(fā)，對(duì)自然景物的觀察，又鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)思辨。從一個(gè)角度的寫作到各種手法的融合，這樣的編排比較符合青少年思維的規(guī)律。再者，口語(yǔ)交際的五個(gè)專題，首先是由個(gè)人的獨(dú)立表達(dá)“朗誦”，到面向人群的“演講”，接著是進(jìn)入人群的“討論”“辯論”，再到群體雙向交流的多樣化的“訪談”，這樣的編排，既反應(yīng)了知識(shí)漸進(jìn)的層次邏輯，又顧及到了學(xué)生聽說(shuō)心理的發(fā)展過(guò)程。但這樣編寫也有欠缺之處，如“表達(dá)交流”的知識(shí)體系包括寫作、聽說(shuō)、辯證邏輯、鑒賞和模仿等知識(shí)的指導(dǎo)，雖然每個(gè)專題有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但總的來(lái)說(shuō)這些知識(shí)以點(diǎn)的形式分布在“記敘、議論”的寫作和“朗誦、演講、討論、辯論、訪談”這兩條線上，設(shè)置比較零散，沒(méi)有具體的概要和總結(jié)。教師如果沒(méi)有相應(yīng)的提示，學(xué)生學(xué)完后很難形成一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)框架。

（二）設(shè)計(jì)好“先行組織者”

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)是新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，為了促進(jìn)新舊知識(shí)之間發(fā)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，他提出了“先行組織者”的概念。他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾最為有效的策略，是利用相關(guān)的、清晰穩(wěn)定的和包攝性較大的引導(dǎo)性材料，這種材料就是“組織者”。因?yàn)檫@些“組織者”一般在教學(xué)內(nèi)容之前出現(xiàn)，且有利于確定有意義學(xué)習(xí)的方向，所以稱之為“先行組織者”。它為學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)了一道橋梁，使學(xué)生能更有效地同化、理解新內(nèi)容。后來(lái)，奧蘇貝爾進(jìn)一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，提出“組織者”也可以出現(xiàn)在學(xué)習(xí)材料之后。

在編寫教材時(shí)，既要重視學(xué)習(xí)內(nèi)容之前的引導(dǎo)性材料的設(shè)計(jì)，如一些說(shuō)明性、比較性的文字和相關(guān)圖片或是類屬的例子，也要精心設(shè)計(jì)課后練習(xí)這一組織者。值得注意的是，先行組織者的設(shè)計(jì)不僅需要重視單篇內(nèi)部、單元、單冊(cè)的聯(lián)系，也需重視跨篇、跨單元、跨冊(cè)的聯(lián)系?？傊?，先行組織者的內(nèi)容、呈現(xiàn)方式和結(jié)構(gòu)組織都應(yīng)在教材編寫中得到加強(qiáng)，這樣才能更好地“利教”和“便學(xué)”。

“表達(dá)交流”部分較好地體現(xiàn)了先行組織者的設(shè)計(jì)，例如，寫作專題安排“話題探討”“寫法借鑒”這些固定的內(nèi)容，它們起到點(diǎn)撥知識(shí)、提供范文、給予提示的作用，其中有大量引導(dǎo)、參考作用的例子，使學(xué)生在生動(dòng)的實(shí)例中更快地吸收寫作知識(shí)與技能；并且這些例子多是初、高中語(yǔ)文學(xué)過(guò)的我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的篇目，讓學(xué)生容易理解、模仿和有話可說(shuō)。例如，在必修二的“美的發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)抒情”這一專題中，為了說(shuō)明抒情與記敘、議論、說(shuō)明等表達(dá)方式的不同和抒情本身的特點(diǎn)的寫法，教材在“寫法借鑒”中安排了周敦頤的《愛蓮說(shuō)》、茅盾的《白楊禮贊》、魯迅的《紀(jì)念劉和珍君》和的《紀(jì)念白求恩》等例文。

（三）創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

有效地獲取和保持知識(shí)是認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的重要點(diǎn)。那如何才能促進(jìn)知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶中有效保持呢？認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為不管是為了促進(jìn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是有意義學(xué)習(xí)，都要做到有效地學(xué)習(xí)和教學(xué)，必須要注意學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，尤其是要加強(qiáng)應(yīng)用情境與學(xué)習(xí)情境的一致性，因?yàn)槎叩慕Y(jié)合情況會(huì)影響到學(xué)習(xí)者對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)的提取應(yīng)用，只有在與學(xué)習(xí)情境相類似的情境中，學(xué)習(xí)者才能更好地提取應(yīng)用、遷移所學(xué)的知識(shí)。所以，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，這種任務(wù)應(yīng)與對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)生活有一定的同構(gòu)性。

學(xué)是在一定的情境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)情境對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是相當(dāng)重要的，這要求語(yǔ)文教材的聽說(shuō)讀寫任務(wù)的編寫應(yīng)有一定的情境性，也就是說(shuō)要把學(xué)習(xí)任務(wù)放置在一種真實(shí)而復(fù)雜的情景中展開。雖然創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性、情節(jié)性、復(fù)雜性和開放性等特點(diǎn)的學(xué)習(xí)情境本身會(huì)有一定的難度，但為了良好的學(xué)習(xí)效果，教材編寫者應(yīng)該有意識(shí)地努力為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)中開展活動(dòng)，促進(jìn)知與行的結(jié)合，這其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

口語(yǔ)交際是在一定的語(yǔ)言情境中相互傳遞信息、分享信息的過(guò)程，它的特點(diǎn)之一就是情境性，學(xué)生在具體可感的情境下才能得到較好的表達(dá)交流效果?？谡Z(yǔ)交際專題中的“實(shí)踐與交流”部分結(jié)合學(xué)生學(xué)過(guò)的文章和生活中的實(shí)例進(jìn)行了主題的相關(guān)講解，它以小組主題活動(dòng)為主要形式，給學(xué)生提供了較為熟悉的材料與情境，一些活動(dòng)還對(duì)口語(yǔ)交際的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了一定的依據(jù)，且以委婉而準(zhǔn)確的方式說(shuō)明。例如，演講專題就注意了演講因情境的不同會(huì)制約演講的內(nèi)容、方式和技巧運(yùn)用等，所以教材提供了不同的、符合學(xué)生實(shí)際生活的情境：新學(xué)期的職位競(jìng)選演講、十六歲“花季宣言”的演說(shuō)和因愛而“學(xué)會(huì)感激”的演講比賽，讓學(xué)生在不同的情境中練習(xí)、提高演講技能。

認(rèn)知心理學(xué)對(duì)語(yǔ)文教材編寫還有著更多的啟示值得我們?nèi)ド钊胩接?，以期能使教材?gòu)建在一個(gè)心理學(xué)的理論高度，實(shí)現(xiàn)理論發(fā)展和實(shí)踐變革的互生共長(zhǎng)：在吸收借鑒認(rèn)知心理學(xué)理論的優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到語(yǔ)文學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生心理結(jié)構(gòu)在教材中和諧融于一體的效果，從教材層面上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率和培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)，最終發(fā)揮語(yǔ)文教材的功用，彰顯語(yǔ)文教材的魅力。

參考文獻(xiàn)：

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第5篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：公共課；課程性質(zhì)；課程目標(biāo)；個(gè)體發(fā)展需求

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）12-0122-03

一、對(duì)高師公共課《心理學(xué)》的性質(zhì)和目標(biāo)再探析的背景

《心理學(xué)》課程長(zhǎng)期以來(lái)都被列為師范專業(yè)的必修基礎(chǔ)課程。自1978年高師院?；謴?fù)心理學(xué)教學(xué)至今，心理學(xué)一直是構(gòu)成師范專業(yè)課程體系中的基礎(chǔ)課，也是體現(xiàn)高等師范教育師范性的特色課程之一，其重要性不言而喻。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，此課程卻存在著種種問(wèn)題，教學(xué)方法與手段簡(jiǎn)單落后、教學(xué)模式與課程目標(biāo)不甚搭配、考核形式與方法呆板單一等。上世紀(jì)90年代以后，為了進(jìn)一步提高高等師范教育的成效，國(guó)家教育部啟動(dòng)了高等師范教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的計(jì)劃。取得了相當(dāng)?shù)某晒?。關(guān)于高師公共課心理學(xué)的教材也如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來(lái)。但是在課程體系、知識(shí)選擇與編排、教學(xué)模式改革方面基本上沒(méi)有大的突破和質(zhì)的改變。筆者認(rèn)為其主要原因在于我們對(duì)此課程的性質(zhì)和目標(biāo)還沒(méi)有深入理解和準(zhǔn)確定性、定位所致。在此背景下，我們?cè)噲D對(duì)心理學(xué)的課程性質(zhì)和目標(biāo)進(jìn)行深入探索。之所以從課程性質(zhì)和目標(biāo)的角度進(jìn)行研究，是由其獨(dú)特地位所決定的。課程性質(zhì)是對(duì)課程的基本屬性的界定及在課程系列中位置的確定，是一門課程區(qū)別于其它課程的根本屬性，它體現(xiàn)了一門課程獨(dú)立存在的價(jià)值所在。是課程性質(zhì)所界定的課程存在的獨(dú)特價(jià)值的具體描述，同時(shí)也是一門課程及其教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。所以，課程性質(zhì)和課程目標(biāo)是課程理論建設(shè)和實(shí)踐研究的首要問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，不同價(jià)值取向的課程性質(zhì)和目標(biāo)直接決定了課程設(shè)計(jì)的方向，影響著課程內(nèi)容的選擇與編排、教學(xué)實(shí)踐的模式和方法。所以，明確一門課程的性質(zhì)和目標(biāo)具有重要的理論與實(shí)踐意義。

二、確定課程性質(zhì)和課程目標(biāo)的主要依據(jù)分析

既然課程性質(zhì)是對(duì)課程存在的獨(dú)特價(jià)值的界定，課程目標(biāo)是課程價(jià)值的具體體現(xiàn)，那么找到課程獨(dú)立存在的獨(dú)特價(jià)值，也就明確了課程的性質(zhì)和目標(biāo)。一般認(rèn)為，課程的價(jià)值無(wú)外乎對(duì)以下三方面需求的滿足。第一，社會(huì)存在和發(fā)展的需求。這是指?jìng)€(gè)體所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求，它不僅指社會(huì)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。如當(dāng)前人類進(jìn)入國(guó)際化、信息化時(shí)代，就要求課程要體現(xiàn)這些特點(diǎn)。這一需求常常具體化為職業(yè)的要求和對(duì)個(gè)體素質(zhì)的要求，如教育職業(yè)的需求和現(xiàn)代國(guó)民素質(zhì)的要求。當(dāng)一門課程主要以滿足當(dāng)代社會(huì)需求、以維持或改造社會(huì)生活為直接目的的時(shí)候，這種課程就是社會(huì)中心或社會(huì)本位的課程。這樣的課程在開發(fā)和建設(shè)時(shí)以社會(huì)需求的滿足為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)個(gè)體適應(yīng)社會(huì)的促進(jìn)作用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要人才的職業(yè)素養(yǎng)和技能。第二，個(gè)體存在和發(fā)展的需求。是指?jìng)€(gè)體期望成為成熟、健康、完整的人的身心發(fā)展的需要。當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)其修改發(fā)展為直接目的、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候，這種課程就是學(xué)習(xí)者本位或?qū)W習(xí)者中心的課程。這樣的課程在開發(fā)和建設(shè)時(shí)以學(xué)習(xí)者的需要為出發(fā)點(diǎn)，優(yōu)先考慮課程對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)前和以后健康、卓越發(fā)展的需求的滿足，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整的人、健康的人。第三，學(xué)科存在和發(fā)展的需求。是一門學(xué)科繼續(xù)探索自然和社會(huì)規(guī)律、發(fā)展充實(shí)自身內(nèi)容的需求。當(dāng)一門課程將學(xué)科發(fā)展作為直接目的、課程開發(fā)以發(fā)展學(xué)科知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)時(shí)，這門課程就是學(xué)科中心或?qū)W科本位的課程。這種課程優(yōu)先考慮學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能夠促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的專業(yè)人才，即主要培養(yǎng)科學(xué)或?qū)W科專家。當(dāng)然，由于個(gè)體、社會(huì)和知識(shí)都是復(fù)雜的，這三個(gè)方面又不可能完全分離，三者的需要也有一致統(tǒng)一的時(shí)候，所以一種課程在滿足一種價(jià)值訴求的同時(shí)也會(huì)兼顧其它一種或兩種價(jià)值訴求。因此在確定課程性質(zhì)和目標(biāo)時(shí)要重點(diǎn)考慮該課程必須優(yōu)先、主要滿足哪個(gè)方面的需要。

三、高師公共課心理學(xué)的性質(zhì)再探析

目前大多數(shù)人都認(rèn)為“高師公共心理學(xué)是體現(xiàn)師范特色的專業(yè)基礎(chǔ)課程”。其實(shí)不然，這只是這門課程開設(shè)的初衷。心理學(xué)之所以被列為高師專業(yè)的一門重要的必修課程，體現(xiàn)師范特性的課程，之所以被教育界看得如此重要而開設(shè)，最初是因?yàn)榻逃龑＜覀冋J(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)與人打交道、發(fā)展人的職業(yè)，教育對(duì)象的心理特點(diǎn)、教師自己的心理狀況和建立在對(duì)個(gè)體及群體的心理正確深入認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的教育教學(xué)措施方法的取舍都直接影響著教育教學(xué)活動(dòng)的效率。以此而論，高師公共課心理學(xué)主要是優(yōu)先滿足以后職業(yè)的需求，課程開發(fā)和建設(shè)是以社會(huì)需求的滿足為基點(diǎn)，是為了培養(yǎng)從事教育的職業(yè)人才。這是典型的社會(huì)中心課程。然而，心理學(xué)課程存在的獨(dú)特價(jià)值不僅僅在此，它還有更重要的價(jià)值和意義。隨著社會(huì)的發(fā)展、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈和教育的研究變革，各個(gè)國(guó)家都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)高素質(zhì)的國(guó)民，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)培養(yǎng)智力和人格協(xié)調(diào)發(fā)展的健康的完整的人的作用，其次國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的復(fù)雜、中國(guó)經(jīng)濟(jì)水平的快速提升和當(dāng)前社會(huì)的劇變使當(dāng)前大學(xué)生迫切需要用心理學(xué)的知識(shí)來(lái)理解自己和他人、提升心理素質(zhì)和健康水平、理解和規(guī)劃自己的人生、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)和人際關(guān)系。這種社會(huì)發(fā)展的要求和自身提升的期望使大學(xué)生對(duì)心理學(xué)學(xué)習(xí)的期望很高。然而，目前的心理學(xué)課程僅僅是以介紹心理學(xué)的概念體系為主，僅有很少的事實(shí)性知識(shí)來(lái)幫助他們理解一些也許沒(méi)有那么重要或面向未來(lái)教育的心理學(xué)現(xiàn)象，至于教他們?cè)趺慈プ龅某绦蛐灾R(shí)更是少得可憐，而且大多也是面向遙遠(yuǎn)的未來(lái)職業(yè)的，與他們當(dāng)前迫切的需求幾乎沒(méi)有什么關(guān)系，當(dāng)然不能夠滿足他們的迫切需要。當(dāng)他們一旦意識(shí)到他們所學(xué)的心理學(xué)未能滿足他們當(dāng)前的需求后，對(duì)心理學(xué)的失望也就更大，心理學(xué)無(wú)用感也就更強(qiáng)。他們也就不會(huì)真正努力去學(xué)習(xí)心理學(xué)，而僅僅是應(yīng)付科目考試而已。這樣以來(lái)，他們也就沒(méi)有真正學(xué)到應(yīng)用于教育活動(dòng)的心理學(xué)知識(shí)，期望以后促進(jìn)教育活動(dòng)更是一個(gè)泡影。如果心理學(xué)能夠迎合大學(xué)生的強(qiáng)烈期望，在介紹基本概念的基礎(chǔ)上初步滿足他們緊迫的當(dāng)前需求，那么不僅初步解決了他們當(dāng)前生活中的問(wèn)題，而且也會(huì)使他們感受到心理學(xué)確實(shí)是一門非常實(shí)用的課程，這樣他們不僅有興趣也有信心更有決心去繼續(xù)學(xué)習(xí)心理學(xué)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)以后職業(yè)中需要的心理學(xué)知識(shí)。如果是這樣，也就同時(shí)達(dá)到了師范生開設(shè)心理學(xué)課程的初衷。由此看來(lái)，心理學(xué)課程要首先滿足大學(xué)生自身發(fā)展的需求，然后再滿足社會(huì)需求得其它方面的需求。因此應(yīng)該將心理學(xué)定位于學(xué)習(xí)者本位的課程。這樣的話，它就是一門大學(xué)生素質(zhì)課程而不是一門僅僅面向未來(lái)職業(yè)的師范專業(yè)必修課程。并且，不管是滿足學(xué)習(xí)者生活需求，還是滿足以后職業(yè)的需求，它都是面向應(yīng)用的而不是面向?qū)W科發(fā)展的，所以它也應(yīng)該是一門應(yīng)用性課程。這樣的課程要首先著眼于學(xué)習(xí)者素質(zhì)的提升和實(shí)際需求的滿足，提供大量可以用于生活和職業(yè)實(shí)踐的程序性知識(shí)，并做一些初步的應(yīng)用訓(xùn)練，而不能僅僅以心理學(xué)科內(nèi)在邏輯為體系來(lái)介紹心理學(xué)的事實(shí)性知識(shí)。因此當(dāng)前大多數(shù)師范公共心理學(xué)課程主要講述一般性知識(shí)的做法是也與心理學(xué)的定位和性質(zhì)相背離的。這也是深入探析心理學(xué)性質(zhì)的一個(gè)主要目的。

四、高師公共課心理學(xué)的目標(biāo)再探析

說(shuō)到高師公共課心理學(xué)的目標(biāo)問(wèn)題，大多數(shù)人都認(rèn)為是為了以后的教育教學(xué)服務(wù)的。然而這些只是心理學(xué)課程的遠(yuǎn)期目標(biāo)，鑒于學(xué)生對(duì)心理學(xué)的強(qiáng)烈期望，只有遠(yuǎn)期目標(biāo)顯然不足以激發(fā)學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)的動(dòng)機(jī)。通過(guò)對(duì)學(xué)生的諸多調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣更多在于滿足當(dāng)前學(xué)生心理發(fā)展和學(xué)習(xí)生活的需要。他們希望通過(guò)學(xué)習(xí)，能夠提高對(duì)個(gè)體心理特點(diǎn)和規(guī)律的理解把握能力，有助于解決當(dāng)前遇到的諸多問(wèn)題。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)不能解決自己當(dāng)前的問(wèn)題，他們就很容易喪失學(xué)習(xí)心理學(xué)的興趣。實(shí)際上我們也看到傳統(tǒng)目標(biāo)和內(nèi)容下的教學(xué)效果相當(dāng)差，學(xué)生缺乏興趣，應(yīng)付學(xué)習(xí)，僅僅為了科目考試而學(xué)習(xí)等現(xiàn)象較為普遍。因此，我們認(rèn)為，學(xué)生的需求應(yīng)該被確定為心理學(xué)課程的首要目標(biāo)。其次，我們剛剛把心理學(xué)定性為大學(xué)生素質(zhì)課程、應(yīng)用性課程，也是從心理學(xué)性質(zhì)上來(lái)確定了心理學(xué)課程的首要目標(biāo)就是滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求。其實(shí)，在心理學(xué)課程目標(biāo)的確定上，蔡笑岳在綜合分析的基礎(chǔ)上提出三類目標(biāo)：一是職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，心理學(xué)課程的開設(shè)的首要目標(biāo)是為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)活動(dòng)服務(wù)的，是一個(gè)指向?qū)W生未來(lái)發(fā)展的課程目標(biāo)。這也是社會(huì)對(duì)師范生學(xué)習(xí)心理學(xué)期望的目標(biāo)，是必須要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。二是現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)目標(biāo)，這是指向現(xiàn)實(shí)的最迫切的課程目標(biāo)，基本決定了學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的動(dòng)力。第三類目標(biāo)是人類自我認(rèn)識(shí)目標(biāo)。這是心理學(xué)的理論價(jià)值和目標(biāo)。心理學(xué)首先應(yīng)能夠滿足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活需求，其次才是滿足遠(yuǎn)期的職業(yè)需求和認(rèn)識(shí)需求。由此重新審視《心理學(xué)》課程，我們把高師心理學(xué)課程的目標(biāo)確定為有順序的三類：現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)目標(biāo)、職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和人類自我認(rèn)識(shí)目標(biāo)。當(dāng)然確定心理學(xué)的性質(zhì)和目標(biāo)僅僅是第一步，確定性質(zhì)和目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)意義在于為心理學(xué)內(nèi)容體系的編排和教學(xué)實(shí)踐指明方向和確定標(biāo)準(zhǔn)。《心理學(xué)》的內(nèi)容體系安排的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，是知識(shí)本位，還是個(gè)體本位？是關(guān)注人，還是關(guān)注知識(shí)？當(dāng)明確了心理學(xué)的課程性質(zhì)和目標(biāo)以后，上述問(wèn)題就很容易得到回答。我們認(rèn)為，心理學(xué)顯然應(yīng)該關(guān)注人，是學(xué)生發(fā)展本位的課程，所以應(yīng)該從個(gè)體發(fā)展出發(fā)，圍繞生活實(shí)際問(wèn)題的解決去組織心理學(xué)的內(nèi)容體系?；谶@些理念，心理學(xué)的課程功能、教材編寫、教學(xué)方式、考試評(píng)價(jià)等一些列問(wèn)題都要做相應(yīng)的梳理和更新、變革。對(duì)于這些問(wèn)題，我們會(huì)在以后專文討論。

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第6篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

一 教師多研習(xí)教育心理學(xué)，了解教育心理學(xué)

教育心理學(xué)是研究教育和教學(xué)過(guò)程中，教育者和受教育者心理活動(dòng)現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學(xué)分支。它介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間，是應(yīng)用心理學(xué)的一種。教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的研究方向，即研究如何學(xué)、如何教以及教與學(xué)之間的相互作用。在發(fā)展歷程中曾長(zhǎng)期依賴于心理學(xué)，直到19世紀(jì)末才成為一門獨(dú)立的學(xué)科，但實(shí)際上歷史上的許多教育家早就在教育實(shí)踐中不自覺(jué)地根據(jù)人的心理狀態(tài)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。如中國(guó)古代教育家孔子提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)方法。古希臘的蘇格拉底提出：“我不是給人知識(shí)，而是使知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。”赫爾巴特在教學(xué)理論中，把教學(xué)分為教育的教學(xué)和非教育的教學(xué)兩種，在討論教育和教學(xué)問(wèn)題時(shí)，他特別重視興趣的引起，用興趣引導(dǎo)兒童的注意力定向，并產(chǎn)生心理，促進(jìn)思想活潑。對(duì)興趣的研究成為把教育學(xué)和心理學(xué)聯(lián)結(jié)起來(lái)的一個(gè)重要聯(lián)結(jié)點(diǎn)。社會(huì)的飛速發(fā)展需要大量不同類型的人才，這就要求教育應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)。教育心理學(xué)的目的就是促進(jìn)教師“教”的效率，提高學(xué)生“學(xué)”的效果。教師肩負(fù)著傳播人類文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，教師的素質(zhì)如何，直接關(guān)系到青少年的健康成長(zhǎng)，關(guān)系到教育的質(zhì)量與水平，關(guān)系到民族和國(guó)家的未來(lái)。因而教師須研究教育心理學(xué)，在教育心理學(xué)的指導(dǎo)下準(zhǔn)確地了解問(wèn)題，進(jìn)行科學(xué)的實(shí)際教學(xué)、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生。

二 教師自身需有良好的心理學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)及優(yōu)越的心理素質(zhì)

長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣性認(rèn)為教師只是教學(xué)生讀書，其職責(zé)是把自己掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生。其實(shí)不然，教師不僅僅是一架教書的機(jī)器，而更應(yīng)該是有感情的人。我國(guó)古代著名的唐宋家之一韓愈曾說(shuō)：“師者，傳道授業(yè)解惑也”，就強(qiáng)調(diào)是教師并不單單在于傳道和授業(yè)，更為重要的是解惑。這就需要教師了解學(xué)生不懂的知識(shí)，解決他們所不明白的學(xué)習(xí)疑問(wèn)，尤其要理解學(xué)生的心理，預(yù)測(cè)他們的問(wèn)題。

三 教師充分了解學(xué)生，知其所思所想，是教育好學(xué)生的先決條件

俄國(guó)教育學(xué)家烏申斯基曾說(shuō)：“如果教育者想從各方面去教育一個(gè)人，那么，就應(yīng)當(dāng)從各方面了解這個(gè)人，了解他的一切優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，他平素一切瑣細(xì)的需要以及他一切崇高的精神要求?！笨梢姡浅Ｖ匾暯逃睦韺W(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用。教學(xué)的中心與重心是活生生的人，教師若不了解教育對(duì)象，就無(wú)法有效地實(shí)施教育教學(xué)。教師須多渠道接觸學(xué)生，掌握學(xué)生的家庭背景、經(jīng)濟(jì)狀況、家庭教育、思想動(dòng)態(tài)及個(gè)人性格、特長(zhǎng)、交往、愛好等，做到對(duì)學(xué)生的情況心中有數(shù)。這就要求教師從學(xué)生心理的角度認(rèn)識(shí)學(xué)生，能明白他們的所思所想，認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生的差異性，不籠統(tǒng)地把所有的教育對(duì)象都認(rèn)為是相同的“學(xué)生”，方能在教學(xué)過(guò)程中做到因材施教、有的放矢。

四 運(yùn)用情感教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

第7篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知心理學(xué)理論 兒童語(yǔ)言教學(xué) 啟示

隨著認(rèn)知科學(xué)的興起和發(fā)展，學(xué)者們認(rèn)為要從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)的角度研究語(yǔ)言習(xí)得。Skehan認(rèn)為以前的研究從某種程度上忽視了心理語(yǔ)言學(xué)的作用，特別是沒(méi)有從當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)所重視的信息處理和認(rèn)知能力兩方面進(jìn)行研究［1］。我以認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，分析兒童語(yǔ)言習(xí)得的特點(diǎn)，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)提出意見。

一、兒童語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程

許多語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家根據(jù)兒童年齡的特點(diǎn)從不同角度對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程做出了解釋。相關(guān)的理論有：斯金納的刺激―反應(yīng)論，喬姆斯基的天賦論，皮亞杰的認(rèn)知論，等等。

作為行為主義學(xué)派的代表，斯金納認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)操作條件反射過(guò)程，強(qiáng)調(diào)兒童是通過(guò)模仿和選擇性強(qiáng)化而習(xí)得語(yǔ)言的，主要經(jīng)由模仿―增強(qiáng)―重復(fù)―形成四個(gè)階段［2］。這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論有合理的一面，但它過(guò)于強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對(duì)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響，忽略了兒童的內(nèi)在能力。喬姆斯基則主張語(yǔ)言習(xí)得的天賦論，認(rèn)為兒童能夠快速地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，天賦能力非常重要，而天賦能力是由生物遺傳決定的；堅(jiān)持語(yǔ)言的習(xí)得是一種本能和自然的過(guò)程，認(rèn)為人類天生就具有獲得語(yǔ)言的裝置，不必刻意教就能輕易學(xué)到語(yǔ)言［3］。很明顯，這種理論忽視了環(huán)境在語(yǔ)言習(xí)得中不可缺少的作用。它與行為主義理論相斥，可以說(shuō)是兩種極端。認(rèn)知論的代表皮亞杰認(rèn)為兒童語(yǔ)言的發(fā)展與認(rèn)知能力有很大關(guān)系，兒童語(yǔ)言的發(fā)展是天生的心理認(rèn)知能力與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物，是認(rèn)知能力的發(fā)展決定了語(yǔ)言的發(fā)展［4］。認(rèn)知論告訴我們，語(yǔ)言的發(fā)展是以人的認(rèn)知為基礎(chǔ)的，并伴隨著認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展，是后天學(xué)習(xí)逐步形成的。

綜上所述，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，既要考慮環(huán)境因素，又要考慮習(xí)得者自身的因素，即兒童的認(rèn)知心理特點(diǎn)。

二、認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)規(guī)律

Stern認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要是模仿，兒童不斷重復(fù)著一些事情，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段中他總是在不斷練習(xí)，兒童像一名模仿家，他模仿一切事［5］。由此可見，兒童的語(yǔ)言習(xí)得是從模仿開始的，而模仿是在特定的語(yǔ)境下進(jìn)行的，通過(guò)模仿，兒童逐漸習(xí)得語(yǔ)言。

蒙太梭利發(fā)現(xiàn)在知識(shí)的表征形式中既有比較具體的表象，又有符號(hào)抽象的命題網(wǎng)絡(luò)，還有綜合的表征形式――圖式；兒童在建立比較抽象的表征之前往往會(huì)以較為具體的表征形式作為過(guò)渡［6］。因此，兒童的語(yǔ)言習(xí)得是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由具體到抽象的過(guò)程。那么，與之相對(duì)應(yīng)的兒童語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)以簡(jiǎn)單的、具體的表征圖式為基礎(chǔ)，逐步使兒童形成抽象的思維，這是由兒童的認(rèn)知心理決定的。

總之，教師應(yīng)從兒童的認(rèn)知心理出發(fā)，根據(jù)兒童語(yǔ)言習(xí)得的特點(diǎn)――通過(guò)模仿形成簡(jiǎn)單、具體的表征圖式來(lái)習(xí)得語(yǔ)言，進(jìn)行有效的語(yǔ)言教學(xué)。

三、認(rèn)知心理學(xué)理論對(duì)兒童語(yǔ)言教學(xué)的啟示

通過(guò)上述分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師要根據(jù)兒童的認(rèn)知心理特點(diǎn)，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造相關(guān)的教學(xué)環(huán)境，采用相關(guān)的教學(xué)方法，達(dá)到兒童教學(xué)的目的。通過(guò)學(xué)習(xí)和觀察發(fā)現(xiàn)：對(duì)兒童的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)采用模像直觀、實(shí)物直觀、語(yǔ)言直觀等直觀的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)以人為本、因材施教的目標(biāo)。

認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，兒童不斷模仿生活中的事情，所以我們可以采用模像直觀和語(yǔ)言直觀的具體、簡(jiǎn)單的教學(xué)方法。教師可以根據(jù)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，找到相應(yīng)的視頻材料或自己編排小節(jié)目、小游戲，把學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富有趣地展示給兒童。例如，在教兒童學(xué)動(dòng)物詞匯的時(shí)候，教師可以采用播放與動(dòng)物有關(guān)的視頻或做一些動(dòng)物的習(xí)慣動(dòng)作，來(lái)引導(dǎo)兒童模仿視頻中出現(xiàn)的動(dòng)物詞匯和動(dòng)物的動(dòng)作；然后讓兒童扮演小動(dòng)物，模仿它們的動(dòng)作，讓其他兒童來(lái)猜出該動(dòng)物詞匯。這樣就讓詞匯和動(dòng)作形成了一個(gè)表征圖式，很容易被兒童記住。

另外，教師還可以采用實(shí)物直觀的教學(xué)方法，這也是提高兒童語(yǔ)言教學(xué)質(zhì)量的有效方法之一。此教學(xué)方法也可以結(jié)合語(yǔ)言直觀的教學(xué)方法一起使用。例如，在學(xué)習(xí)各種水果名稱的時(shí)候，教師可以拿來(lái)一些水果，一邊展示，一邊說(shuō)水果的詞匯，讓學(xué)生邊看邊模仿說(shuō)這些水果詞匯，進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。這樣，各種水果的事物圖像及詞匯就會(huì)一起出現(xiàn)在他們的表征圖式中，通過(guò)模仿并建立相關(guān)來(lái)習(xí)得語(yǔ)言。而且，在學(xué)與顏色相關(guān)詞匯的時(shí)候，教師可以繼續(xù)運(yùn)用各種實(shí)物水果，因?yàn)樗鼈兇聿煌念伾?，運(yùn)用以上方法，水果和顏色的詞匯就會(huì)形成新的表征圖式出現(xiàn)在兒童的腦海中，有效地達(dá)到語(yǔ)言教學(xué)的目的。

因此，從事兒童語(yǔ)言教學(xué)的教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知心理角度出發(fā)，多思考、多研究，把教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，讓它們形成一個(gè)表征圖式，采用直觀的教學(xué)方法，讓這些表征圖式根植于兒童心中，做到寓教于樂(lè)，既讓兒童在潛移默化中習(xí)得語(yǔ)言，又使語(yǔ)言教學(xué)質(zhì)量有顯著提高。

參考文獻(xiàn)：

［1］Skehan，P.A.Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［2］斯金納著.石林，袁坤譯.三種心理學(xué)――弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學(xué)理論.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2010.

［3］皮亞杰.發(fā)生認(rèn)知論原理.北京:商務(wù)印書館，1981.

［4］喬姆斯基著.寧春巖譯.喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)文集.湖南教育出版社，2006.

第8篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

如今學(xué)生的思想教育已不同于以往的教育，切忌簡(jiǎn)單的灌輸。如果思想政治教育工作者掌握了心理學(xué)的基本理論知識(shí)和溝通技巧，不僅可以從心理層面上了解學(xué)生的情緒、情感、氣質(zhì)、性格等方面情況，還可以運(yùn)用心理學(xué)的理論方法和溝通技巧說(shuō)服教育學(xué)生，既體現(xiàn)思想教育的時(shí)代性，又增強(qiáng)思想教育的實(shí)效性。以下案例，就是將心理學(xué)的理論方法和技巧運(yùn)用學(xué)生思想教育中，并也因此得到了很好的效果。

二、案例分析與方法運(yùn)用

現(xiàn)代的學(xué)生大都是獨(dú)生子女，在個(gè)性和情緒管理方面是弱者，由于他們存在認(rèn)知偏差，缺乏識(shí)別能力，情感波動(dòng)較大，很容易走極端。同時(shí)，她們具有極強(qiáng)逆反心理，一旦遇到問(wèn)題和挫折，都會(huì)表現(xiàn)出幼稚和任性的一面，這是我們老師最難掌控和教育的，而運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)和技巧進(jìn)行溝通和教育，既避免了學(xué)生的逆反和不理解，又能讓他們認(rèn)識(shí)事情的本質(zhì)，思想教育問(wèn)題也就迎韌而解。

案例一：有兩名女生同在一個(gè)寢室，開始相處關(guān)系還好，無(wú)話不說(shuō)，后期倆人發(fā)生矛盾，鬧的很兇，各說(shuō)各的理，互不相讓，其中一名女生遲×是學(xué)生干部，學(xué)習(xí)一直優(yōu)秀，她的家長(zhǎng)打電話講孩子最近總愛哭，不愿意上學(xué)。恰好那學(xué)期我給她們上心理學(xué)基礎(chǔ)課，剛給學(xué)生們測(cè)試完氣質(zhì)類型，于是，我借助心理學(xué)的測(cè)試結(jié)果與她一起分析她與的性格特點(diǎn)，屬于這種氣質(zhì)類型的兩個(gè)人成為好朋友時(shí)，會(huì)相互細(xì)心體貼，一旦有矛盾激化，就特別容易受傷，不能接受對(duì)方對(duì)自己的不好。她聽后，非常接受我的分析和意見，激動(dòng)的情緒平穩(wěn)下來(lái)，承認(rèn)自己確實(shí)存在問(wèn)題，之后她發(fā)短信說(shuō)她很感謝我，是我?guī)退J(rèn)識(shí)了她自己。

案例分析：學(xué)生之間發(fā)生矛盾都是日常生活中瑣碎的事情，很難去判斷誰(shuí)對(duì)誰(shuí)非？而且，兩名學(xué)生情緒都很激動(dòng)，不肯相讓，如果老師這時(shí)去批評(píng)她們?nèi)魏我蝗?，都?huì)激惹她們的情緒，達(dá)不到好的效果。但是，通過(guò)對(duì)氣質(zhì)類型分析，因?yàn)榻柚鷾y(cè)試結(jié)果和她一起分析她的優(yōu)缺點(diǎn)，同時(shí)也分析了另一名學(xué)生的性格特點(diǎn)，這樣，遲×同學(xué)就容易接受自己存在的缺點(diǎn)，也理解對(duì)方對(duì)自己的不滿，矛盾不攻自破，運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)進(jìn)行思想教育避免了說(shuō)教式的教育，學(xué)生容易接受，同時(shí)對(duì)其自身的個(gè)性發(fā)展也有很大的幫助。

案例二：女學(xué)生干部韓×，開學(xué)以來(lái)，發(fā)現(xiàn)該學(xué)生學(xué)習(xí)和工作明顯松散，通過(guò)韓×的爸爸了解到：該學(xué)生與一男孩談戀愛，媽媽不同意，相互之間發(fā)生沖突，韓×的爸爸講：韓×春節(jié)假期在家上電腦每天都到很晚，媽媽把網(wǎng)線拔了，電腦也給摔了。從此，韓×和媽媽關(guān)系緊張，基本不講話，講話就吵。我運(yùn)用了心理咨詢中的尊重、真誠(chéng)、傾聽和共情等技術(shù)和她交談，她敞開心扉地講述了媽媽對(duì)她的“過(guò)分”及她內(nèi)心的苦悶和矛盾。她告訴我說(shuō)：她在公交車上看到一對(duì)母女，女兒和媽媽撒嬌時(shí)，她流淚了；還告訴我，小時(shí)候她經(jīng)常生病，媽媽很愛她，自從上初中后，媽媽在學(xué)習(xí)上對(duì)她要求很嚴(yán)，每次考試不理想時(shí)，就不給好臉色。通過(guò)和學(xué)生的溝通，了解到她內(nèi)心對(duì)母愛的渴望，希望媽媽多給自己一點(diǎn)愛。之后，我又找到韓×的媽媽，媽媽在對(duì)孩子的問(wèn)題上也很苦惱，我給她提了幾條建議，并希望她改變過(guò)去對(duì)孩子的教育方法，多采取關(guān)心、體貼的方式，哪怕是一次擁抱，讓孩子感受到母愛。

案例分析：這是一例親子關(guān)系問(wèn)題的案例。由于韓×和母親關(guān)系的問(wèn)題，已影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。影響子女心理衛(wèi)生的家庭因素有：不美滿家庭；父母不當(dāng)?shù)墓芙谭绞?；家庭背景；代溝。在這個(gè)案例中，父母不當(dāng)?shù)墓芙谭绞绞菍?dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)的對(duì)學(xué)習(xí)和追求的放棄。怎樣才能讓她理解母親呢？我運(yùn)用了行為治療的一種技術(shù)（生命線），她通過(guò)走生命線，理解媽媽的辛苦和愛，她哭了，覺(jué)得不應(yīng)該那樣對(duì)待媽媽。同時(shí)，媽媽也改變先前的教育方式，母女關(guān)系和解。因此，心理學(xué)理論知識(shí)的運(yùn)用和行為治療技術(shù)使用，對(duì)學(xué)生思想教育做到“對(duì)癥治病”，可以達(dá)到“藥到病除”的效果。

案例三：有五十多名學(xué)生參加六十年校慶演出排練，在排練快結(jié)束時(shí)，總導(dǎo)演更換了領(lǐng)舞的舞蹈演員，學(xué)生們覺(jué)得她們的領(lǐng)舞是文藝部部長(zhǎng)，跳的很好，怎么練到最后讓別人替換？學(xué)生們鬧情緒，說(shuō)什么也不練了，我們幾個(gè)老師急忙趕到現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生都站在外面，有幾名學(xué)生在哭，其他學(xué)生也比較激動(dòng)，其中一個(gè)老師說(shuō)：怎么隨便就不練了呢？沒(méi)人做任何反應(yīng)。我知道此時(shí)的批評(píng)只能激怒學(xué)生，這時(shí)，我看到有一學(xué)生在抽泣，身上發(fā)抖（當(dāng)時(shí)天還下著小雨，有些冷），我上前把衣服披在她身上、摟著她。這時(shí)，其他學(xué)生都圍了上來(lái)哭了（她們假期一直在排練，并且離家住在新校園宿舍每天排練），一剎時(shí)，我覺(jué)得她們把我當(dāng)成了親人，哭過(guò)之后，我問(wèn)她們：換上來(lái)的演員跳的好嗎？她們說(shuō)：是挺好的。我說(shuō)，如果你們是導(dǎo)演，會(huì)選誰(shuí)上呢？她們不講話了，但態(tài)度平和了很多，最后接受了換演員的事實(shí)。

案例分析：集體鬧情緒，這樣的情況在學(xué)生中比較常見。有時(shí)可能是老師對(duì)事情處理和安排的不夠周全、妥當(dāng)，引發(fā)學(xué)生的不滿，也有時(shí)是由于學(xué)生的偏見或個(gè)別學(xué)生的鼓動(dòng)。遇到這種的情況，一定要冷靜，即使學(xué)生的做法激進(jìn)，不要直接批評(píng)、指責(zé)她們。首先，穩(wěn)定她們的情緒，輔導(dǎo)員的工作要注重動(dòng)之以情、曉之以理，要與學(xué)生做心與心的溝通和交流，互相信任和尊重，要循循善誘，講究說(shuō)話的方式和方法，多運(yùn)用心理學(xué)中的溝通技巧，只有這樣，才能削弱或是消除學(xué)生的逆反心理，增強(qiáng)老師感召力和凝聚力，使學(xué)生思想教育工作更賦有意義。

三、工作體會(huì)

1.建立學(xué)生心理檔案是必要的

每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的心理品質(zhì)，在心理過(guò)程中認(rèn)識(shí)、情感、意志三個(gè)方面與人格中人格傾向性、人格特征兩個(gè)方面都有較大差異。選用合適的心理測(cè)試問(wèn)卷，如人格測(cè)試、癥狀自評(píng)（SCL-90）、心理健康測(cè)試等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理測(cè)評(píng)，準(zhǔn)確地分析學(xué)生個(gè)性特征，不斷積累學(xué)生的個(gè)性資料，跟蹤學(xué)生心理變化的軌跡，及時(shí)采取相應(yīng)的心理疏導(dǎo)，對(duì)學(xué)生開展有針對(duì)性的心理健康教育活動(dòng)，做好學(xué)生心理障礙的預(yù)防工作，不斷提高思想教育工作的針對(duì)性和實(shí)效性，使學(xué)生健康成長(zhǎng)。

2.學(xué)習(xí)掌握心理學(xué)基礎(chǔ)理論方法和溝通技巧

輔導(dǎo)員老師的任務(wù)就是解決學(xué)生思想上的問(wèn)題，將心理學(xué)的方法與技巧運(yùn)用到與學(xué)生溝通和思想教育上會(huì)更容易解決問(wèn)題，這就要求我們老師掌握心理學(xué)的理論方法和技巧，能及時(shí)、準(zhǔn)確、有效的去指導(dǎo)、解決學(xué)生日常出現(xiàn)的各種問(wèn)題。如果能轉(zhuǎn)換我們輔導(dǎo)員老師的角色，以咨詢師或朋友的角色和學(xué)生交談，就容易獲取他們的信息，更容易得到他們的信任，主要是學(xué)生本人能夠接受和認(rèn)可，從另一個(gè)方面來(lái)講，對(duì)那些問(wèn)題學(xué)生，就不會(huì)產(chǎn)生無(wú)奈、束手無(wú)策，相反會(huì)探究他內(nèi)在形成的原因，而理解他的行為方式，不會(huì)引起他們的反感。因此，心理學(xué)基本理論方法和技巧的演繹與運(yùn)用是學(xué)生思想教育的最有效武器。

3.學(xué)生思想政治教育與心理健康教育工作要有機(jī)的整合與協(xié)調(diào)

心理健康教育雖然是思想政治教育的組成部分，但它只是思想政治教育的基礎(chǔ)部分，我們的思想政治教育不能僅僅停留在心理健康層面，還要把人的思想認(rèn)識(shí)提升到思想、政治、意識(shí)形態(tài)的高度。健康的心理狀態(tài)是學(xué)生人生觀、價(jià)值觀形成的重要的基礎(chǔ)，而良好的政治信念會(huì)促進(jìn)學(xué)生健康心理的形成。在對(duì)待學(xué)生的思想政治問(wèn)題和心理健康問(wèn)題時(shí)，不能簡(jiǎn)單地判斷，既不能把思想政治問(wèn)題心理化，也不能將心理健康問(wèn)題思想政治化，而是應(yīng)該將兩者結(jié)合起來(lái)。因此，學(xué)校只有將心理健康教育與思想政治教育工作實(shí)踐相結(jié)合，才能更好的服務(wù)于教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)，服務(wù)于學(xué)生工作，提高學(xué)生工作的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

\[1\]周遠(yuǎn)清.素質(zhì)?素質(zhì)教育?文化素質(zhì)教育——關(guān)于高等教育思想觀念改革的再思考\[J\].清華大學(xué)教育研究，2000，21（3）.

第9篇：心理學(xué)的知識(shí)范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 知識(shí)分類觀 有效教學(xué)

一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)知識(shí)分類觀的局限

傳統(tǒng)教育心理學(xué)對(duì)知識(shí)的分類大約有以下幾種情形：按反映的深度分,有感性知識(shí)和理性知識(shí)；按其來(lái)源分，有直接知識(shí)和間接知識(shí)；按學(xué)科知識(shí)分，有語(yǔ)文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)、物理知識(shí)、化學(xué)知識(shí)、歷史知識(shí)等；按性質(zhì)分，有知識(shí)和技能等。這種知識(shí)分類觀是建立在對(duì)客體化形式的知識(shí)性質(zhì)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)之上的，這自有其合理性，但對(duì)于教育和心理領(lǐng)域來(lái)說(shuō)其意義卻是有限的,其最致命的缺陷是：它無(wú)法正確解釋和處理教學(xué)中的一些復(fù)雜現(xiàn)象。

二、認(rèn)知主義及建構(gòu)主義知識(shí)分類觀的優(yōu)勢(shì)

認(rèn)知主義心理學(xué)在知識(shí)觀上,把人的認(rèn)知過(guò)程假設(shè)為信息加工過(guò)程。基于此,他們將知識(shí)分為三大類:一類是陳述性知識(shí),它用于回答“是什么”的問(wèn)題；第二類是程序性知識(shí)，主要用于回答“怎么辦”的問(wèn)題；第三類是策略性知識(shí),它用于解決如何高效地辦事情的問(wèn)題。認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)分類觀最大的貢獻(xiàn)在于：它指出了我們傳統(tǒng)教學(xué)從未把握的不同知識(shí)類型,并指出對(duì)不同知識(shí)應(yīng)該應(yīng)用不同的教學(xué)策略,為我們使用不同策略對(duì)不同知識(shí)有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)提供了基本的理論工具。

美國(guó)教育心理學(xué)家喬納生等人根據(jù)建構(gòu)主義理論提出新知識(shí)類型劃分標(biāo)準(zhǔn)，將知識(shí)劃分三類：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)、精細(xì)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。建構(gòu)主義知識(shí)分類觀最大的貢獻(xiàn)在于指出了不同類型知識(shí)的獲得方式不同,為我們正確地進(jìn)行教學(xué),指導(dǎo)學(xué)生完成從“初級(jí)學(xué)習(xí)”向“高級(jí)學(xué)習(xí)”的飛躍，為指導(dǎo)學(xué)生以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，進(jìn)行思維的綜合或整合加工，順利完成教學(xué)任務(wù)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、現(xiàn)代心理學(xué)知識(shí)分類觀對(duì)中學(xué)政治教學(xué)的幾點(diǎn)啟示

1.重新審視教材，合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施有效的教學(xué)方式

傳統(tǒng)意義教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)可分為識(shí)記、理解、應(yīng)用三個(gè)層次。而認(rèn)知主義心理學(xué)將陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段：一是新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，并與長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)；二是新建構(gòu)的知識(shí)貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，而且會(huì)隨時(shí)間延長(zhǎng)而出現(xiàn)遺忘；三是意義的提取和運(yùn)用。用這種觀點(diǎn)重新審視我們的教學(xué)，在日常教學(xué)中我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)：知識(shí)是能力賴以存在的載體，沒(méi)有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)是無(wú)法形成能力的。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的培養(yǎng)是最困難的一項(xiàng)任務(wù)?；A(chǔ)知識(shí)掌握得再熟練，一旦面對(duì)新情境、新角度、新材料，學(xué)生往往會(huì)茫然失措，無(wú)所適從。這部分教學(xué)目標(biāo)大體應(yīng)屬于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)也大體分為三個(gè)階段：第一，掌握規(guī)則；第二，通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性向程序性形式轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)從規(guī)則到技能的轉(zhuǎn)化；第三，規(guī)則完全支配人的行為，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)熟練運(yùn)用的目標(biāo)，我們主張：教學(xué)中應(yīng)重視知識(shí)背景的呈現(xiàn)，克服離析性傾向，即在教學(xué)中教給學(xué)生的知識(shí)過(guò)程應(yīng)有知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的背景，在學(xué)生充分開動(dòng)腦筋的情況下，才能得出相應(yīng)的結(jié)論。

總之，使用認(rèn)知主義心理學(xué)知識(shí)分類觀，重新審視教材，可以使教師重新設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，并區(qū)別情況采取不同的教學(xué)策略，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的指導(dǎo)，取得事半功倍的效果。

2.重新審視學(xué)生，設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)步驟，實(shí)施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式

傳統(tǒng)意義的教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)層階的劃分只是提出教學(xué)達(dá)到的不同目標(biāo)，而建構(gòu)主義理論對(duì)這些不同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方式也做出了深入的研究，結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域及其不良領(lǐng)域知識(shí)的分類觀為我們?nèi)绾芜M(jìn)行教學(xué)提供了基本的前提及其基本的方法。在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過(guò)程。由于學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)各種事物都有一些自己的看法。教師就不能回避這些已有經(jīng)驗(yàn)，而要善于把學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為其新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，善于正確引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)，教學(xué)中通過(guò)練習(xí)、反饋，達(dá)到熟練化即可，這種學(xué)習(xí)叫初級(jí)學(xué)習(xí)。但是，大量知識(shí)則應(yīng)屬?zèng)]有什么規(guī)則和確定性的知識(shí)，不能簡(jiǎn)單地套用有關(guān)公式和方法，需要針對(duì)其特殊性與復(fù)雜性，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析、比較、概括、綜合方能解決，這僅通過(guò)練習(xí)是無(wú)法達(dá)到應(yīng)有效果的。這就需要進(jìn)行高級(jí)學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)中區(qū)分結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域或結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)，重新審視學(xué)生，審視其已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生不斷豐富和調(diào)整自己的理解就成為我們教學(xué)成功最重要的前提。

基于以上原因，在政治課教學(xué)中，教師要注重參與性策略，注重引導(dǎo)學(xué)生參與問(wèn)題解決的全過(guò)程。教學(xué)的起點(diǎn)不應(yīng)停留在一個(gè)新知識(shí)的介紹上，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種基本的情境，在基本情境的展示中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的全過(guò)程，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和能力的培養(yǎng)，提高政治課教學(xué)的實(shí)效性。

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