高等教育課程理論精選(九篇)

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第1篇：高等教育課程理論范文

［關(guān)鍵詞］藝術(shù)理論教學(xué)重要地位制約問(wèn)題改革完善

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642.0［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）09-0137-02自人類(lèi)有藝術(shù)以來(lái)，藝術(shù)理論[1]一直與藝術(shù)作品相伴相生，是藝術(shù)重要的構(gòu)成部分。近年來(lái)，隨著藝術(shù)學(xué)科的不斷快速發(fā)展，藝術(shù)理論在藝術(shù)學(xué)科中的重要地位日益凸顯。但是，在藝術(shù)教育的實(shí)際過(guò)程中，由于受到多種因素的制約，教學(xué)產(chǎn)生了極其不良的后果。有鑒于此，筆者針對(duì)藝術(shù)理論課程教學(xué)中存在的各種問(wèn)題，從多個(gè)環(huán)節(jié)探討解決的方法，以期改變現(xiàn)狀，使藝術(shù)理論課程的價(jià)值和作用得到彰顯和實(shí)現(xiàn)。

一、藝術(shù)理論課程教學(xué)的現(xiàn)狀

目前，藝術(shù)理論課程的重要性已得到大多數(shù)人的認(rèn)同，但藝術(shù)理論課程的教學(xué)卻仍然存在諸多問(wèn)題，不容樂(lè)觀。

第一，部分院校的藝術(shù)教師因?qū)λ囆g(shù)理論課程中藝術(shù)概論課的認(rèn)識(shí)不夠，抱有偏見(jiàn)，以音樂(lè)概論、美術(shù)概論等課程替代藝術(shù)概論。這種觀念純粹從藝術(shù)技術(shù)出發(fā)，以技術(shù)為評(píng)判一切的杠桿，忽視了藝術(shù)理論存在的合理性和重要性，而且破壞了藝術(shù)理論課程教學(xué)的完整性，同時(shí)也間接地對(duì)學(xué)生造成了誤導(dǎo)，使學(xué)生也陷入藝術(shù)概論無(wú)足輕重的觀念誤區(qū)。

第二，藝術(shù)理論教師的師資隊(duì)伍極為匱乏。教師作為教學(xué)的主體，是知識(shí)內(nèi)容的傳授者，是審美體驗(yàn)的引領(lǐng)者。藝術(shù)理論課程教學(xué)的成敗與師資隊(duì)伍建設(shè)休戚相關(guān)。但是目前，大多數(shù)高等院校的藝術(shù)師資隊(duì)伍中很少有專(zhuān)門(mén)的理論教師，多為音樂(lè)、舞蹈等門(mén)類(lèi)的技巧教師，他們的興趣點(diǎn)和理論儲(chǔ)備都與理論教學(xué)不相吻合。這種現(xiàn)狀就使藝術(shù)理論課程的教學(xué)缺少相應(yīng)的和足夠的專(zhuān)職教師，導(dǎo)致藝術(shù)理論課程的教學(xué)效果不理想。

第三，藝術(shù)理論課程的教學(xué)內(nèi)容還有待進(jìn)一步充實(shí)完善。教材是教師進(jìn)行教學(xué)的基本依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的第一手資料，但是教材一旦出版后就固定化、停滯化，這樣就不利于將藝術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的新問(wèn)題、新現(xiàn)象及時(shí)、快速地轉(zhuǎn)化到教材中。另外，在教材上還存在教材內(nèi)容以部門(mén)藝術(shù)等為界限的割裂局面。徐子方先生曾就此問(wèn)題指出，“藝術(shù)論和藝術(shù)史的教材建設(shè)大多仍沿用西方傳統(tǒng)，分處在哲學(xué)和視覺(jué)藝術(shù)的范疇而不自知”，不對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行革新，“藝術(shù)學(xué)在中國(guó)的學(xué)科錯(cuò)位命運(yùn)就不得到根本性改變” 。[2]時(shí)至今日，教材和教學(xué)內(nèi)容上存在的弊端，對(duì)藝術(shù)理論教育已經(jīng)產(chǎn)生了不良的影響，急需引起重視，進(jìn)行改變。

第四，藝術(shù)理論教學(xué)方式方法傳統(tǒng)單一，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。首先，某些藝術(shù)理論課程的教學(xué)基本以書(shū)面性知識(shí)內(nèi)容為主，照本宣科地講述理論知識(shí)，造成講授方法過(guò)于理論化。學(xué)生對(duì)純理論性的教學(xué)方法和課程中大量的理論知識(shí)望而生畏，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。其次，有的藝術(shù)理論教學(xué)的課堂上基本以教師講授為主，一堂課的時(shí)間教師從頭講到尾，進(jìn)行填鴨式的滿(mǎn)堂灌教學(xué)。這種教學(xué)方法以教師為主體，以課本內(nèi)容為規(guī)矩，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，缺少師生之間的交流和互動(dòng)。

第五，藝術(shù)理論教學(xué)手段傳統(tǒng)刻板，未能有效利用現(xiàn)代教育技術(shù)。傳統(tǒng)教學(xué)一般多采用板書(shū)式教學(xué)，通過(guò)板書(shū)來(lái)輔助講解。學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間地聽(tīng)教師講授理論內(nèi)容，容易產(chǎn)生枯燥感。另外，隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，也有的藝術(shù)理論教學(xué)課堂采用了多媒體技術(shù)，通過(guò)多媒體課件進(jìn)行知識(shí)的傳授。但是部分教師并沒(méi)有掌握多媒體教學(xué)的精髓，只是把以前在黑板上書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容，原封不動(dòng)地搬到多媒體課件上。這種教學(xué)刻板僵化，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)多媒體技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，依舊無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、課程教學(xué)改革模式研究

鑒于目前藝術(shù)理論課程教學(xué)與社會(huì)需求、與其重要地位相脫節(jié)的種種現(xiàn)象，我們針對(duì)這些問(wèn)題認(rèn)真探討，深入研究，建議從以下幾方面進(jìn)行改進(jìn)。

第一，對(duì)部門(mén)藝術(shù)院校重門(mén)類(lèi)藝術(shù)理論輕藝術(shù)概論的現(xiàn)象，學(xué)界已經(jīng)做出評(píng)判并提出意見(jiàn)。周星教授曾談到，當(dāng)前在藝術(shù)學(xué)科建設(shè)中存在的一個(gè)突出問(wèn)題就是單個(gè)藝術(shù)形式中強(qiáng)大的技巧意識(shí)造成的學(xué)科建設(shè)之間的壁壘。[3]對(duì)此問(wèn)題，藝術(shù)學(xué)界的專(zhuān)家在2010年的藝術(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)置論證會(huì)上達(dá)成了一致意見(jiàn)，認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)不同藝術(shù)門(mén)類(lèi)之間慣縱性規(guī)律的研究，克服藝術(shù)學(xué)以門(mén)類(lèi)為界，拘于一隅、不相往來(lái)的傾向。同時(shí)學(xué)界也提出在藝術(shù)教育課程改革中將理論教育和技巧教育相結(jié)合，既注重理論課程的學(xué)習(xí)，又強(qiáng)化技巧的學(xué)習(xí)，確保兩大類(lèi)課程之間的平衡關(guān)系。

第二，藝術(shù)理論教師的師資隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)極為緊迫的事情。只有加強(qiáng)理論教師的培養(yǎng)，組建有規(guī)模的理論教師隊(duì)伍，才能為藝術(shù)理論課程的教學(xué)提供最基礎(chǔ)的師資保障。具體來(lái)說(shuō)，首先要使藝術(shù)理論教師的數(shù)量達(dá)到一定規(guī)模，能夠滿(mǎn)足各門(mén)理論課程教學(xué)所需；其次，在此基礎(chǔ)上也可以建立藝術(shù)理論教研室或理論系等個(gè)體單位，教師之間可以相互切磋探、討如何改進(jìn)教學(xué)，也可以針對(duì)理論問(wèn)題舉辦講座、召開(kāi)研討會(huì)等，提高師生的理論興趣。

第三，藝術(shù)理論教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中及時(shí)補(bǔ)充新材料、新觀點(diǎn)、新成果、新動(dòng)態(tài)，并加以總結(jié)歸納，多角度、全方位地進(jìn)行綜合性講授，從而拓寬學(xué)生的視野，活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生在固定的教材內(nèi)容之外了解、關(guān)注藝術(shù)理論的前沿知識(shí)和現(xiàn)象，把握藝術(shù)發(fā)展動(dòng)向，激發(fā)其將書(shū)本知識(shí)與社會(huì)知識(shí)聯(lián)系、理論與實(shí)踐聯(lián)系的積極性，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生自身藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的方向。

第四，藝術(shù)理論課程的教學(xué)方式方法應(yīng)由傳統(tǒng)的滿(mǎn)堂灌、教師講授為主轉(zhuǎn)換為講授、提問(wèn)、討論等相結(jié)合的教學(xué)方式，并且將純理論講授轉(zhuǎn)換為理論和實(shí)例相結(jié)合。這樣一方面可以讓學(xué)生參與課堂教學(xué)中，由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；另一方面，適當(dāng)引入精美經(jīng)典的藝術(shù)實(shí)例，通過(guò)實(shí)例分析、講解理論知識(shí)，將抽象、枯燥的理論知識(shí)形象化、具體化，更方便學(xué)生的接受和掌握。此外，援引藝術(shù)實(shí)例還是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美的捷徑。余秋雨先生曾講道：“正因?yàn)槿魏嗡囆g(shù)原理的講授只有與學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)才能取得良好效果，所以藝術(shù)理論教師有責(zé)任在課堂上不斷地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美過(guò)程，激發(fā)審美經(jīng)驗(yàn)?！盵4]生動(dòng)的藝術(shù)實(shí)例還有利于提高學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力，使學(xué)生在審美體悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象的理論歸納、概括，將枯燥、抽象的理論教學(xué)變?yōu)楦行詫徝琅c抽象理論水融的教學(xué)。

第五，藝術(shù)理論課程在教學(xué)手段上施行教學(xué)手段現(xiàn)代化、多樣化。在教學(xué)手段上，除傳統(tǒng)的方式之外，還可以利用現(xiàn)代多媒體教學(xué)技術(shù)，輔以播放圖片、視頻、音頻等方式和帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地參觀藝術(shù)展覽、觀看藝術(shù)演出等活動(dòng)。這些教學(xué)手段一方面圖、文、聲并茂，另一方面生動(dòng)有趣，更加吸引學(xué)生求知的欲望，帶給學(xué)生更強(qiáng)的藝術(shù)震撼。通過(guò)這些現(xiàn)代、多樣的教學(xué)手段，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的視、聽(tīng)等多種感官，加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和把握。

總之，藝術(shù)理論課程既是技能課程的基礎(chǔ)，又對(duì)技能課程進(jìn)行了理論總結(jié)與提升，是藝術(shù)教育中必不可少的重要課程?！叭f(wàn)物必有其內(nèi)在規(guī)律和表現(xiàn)態(tài)勢(shì)，科學(xué)技術(shù)研究就是通過(guò)現(xiàn)象的深窺察照寓涵的本質(zhì)，觀念無(wú)法脫離載體，技法也無(wú)從憑空產(chǎn)生” 。[5]我們有必要對(duì)藝術(shù)理論課程進(jìn)行教學(xué)改革研究與實(shí)踐，明確其重要價(jià)值和意義，改進(jìn)教學(xué)方法，豐富教學(xué)手段，推動(dòng)藝術(shù)理論課程教學(xué)的充實(shí)與完善。

［參考文獻(xiàn)］

［1］羅伯特?威廉姆斯.藝術(shù)理論［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［2］徐子方．當(dāng)代中國(guó)藝術(shù)學(xué)學(xué)科錯(cuò)位及在中國(guó)大陸地區(qū)的出路 ［J］ ．藝術(shù)百家，2010（3）．

［3］郭曉．面向未來(lái) 獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策-2010年藝術(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)置論證會(huì)側(cè)記［J］.藝術(shù)教育，2010（7）．

［4］余秋雨．《藝術(shù)概論》課教學(xué)一得［J］．文藝?yán)碚撗芯浚?981（3）．

第2篇：高等教育課程理論范文

關(guān)鍵詞:成人高等教育；課程設(shè)置；原則

一、成人高等教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題

（一）課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)錯(cuò)位

成人高等教育以為社會(huì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主要目標(biāo)，即培養(yǎng)具有本專(zhuān)業(yè)比較系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和必要的基本技能，畢業(yè)后能在生產(chǎn)第一線(xiàn)工作的高級(jí)工程科技人才或管理人才。為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，成人高等教育的課程設(shè)置應(yīng)具備自身特點(diǎn)。然而，當(dāng)前的成人高等教育課程設(shè)置普遍帶有濃厚的精英教育色彩，基本上是沿用或照搬普通高校相應(yīng)專(zhuān)業(yè)相同層次的教學(xué)計(jì)劃，重學(xué)術(shù)輕實(shí)用、重理論輕應(yīng)用、重信息接受輕技能培養(yǎng)，這樣的現(xiàn)實(shí)，最后導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生成為在理論上不及普通高等教育，在實(shí)際操作能力上又不符合成人高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的“畸形人”。①

（二）課程結(jié)構(gòu)不合理

合理的結(jié)構(gòu)是促進(jìn)事物朝著預(yù)定的目標(biāo)發(fā)展的前提條件。然而，我國(guó)的成人高等教育課程體系卻普遍存在著不合理的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課比例設(shè)置不合理。理論課多實(shí)踐課少；基礎(chǔ)課多專(zhuān)業(yè)課少；片面強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的內(nèi)在邏輯性，未能充分體現(xiàn)成人高等教育的特色。

（三）課程內(nèi)容與社會(huì)需求脫節(jié)

成人高等教育課程內(nèi)容陳舊落后，更新緩慢。主要表現(xiàn)在新的科技成果和科學(xué)理論。如系統(tǒng)理論、非線(xiàn)性理論、量子化學(xué)等，沒(méi)有及時(shí)在課程內(nèi)容體系中得到反映。就課程論課程，過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)體系的完整性，求全，求廣，面面俱到，沒(méi)有從社會(huì)、學(xué)員的需求出發(fā)，重復(fù)性?xún)?nèi)容較多，“學(xué)非所用”“學(xué)用脫節(jié)”現(xiàn)象嚴(yán)重。

（四）課程設(shè)置缺乏評(píng)價(jià)機(jī)制

評(píng)價(jià)在教育中的作用是毋庸置疑的，而在課程研究領(lǐng)域，首先認(rèn)識(shí)到課程評(píng)價(jià)重要性的是美國(guó)“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒，他曾提出“把評(píng)價(jià)的結(jié)果作為不斷修訂課程的基礎(chǔ)”。事實(shí)上，成人高等教育的教學(xué)計(jì)劃大多是由教學(xué)管理部門(mén)人員將所在高校及兄弟院校的教學(xué)計(jì)劃收集起來(lái)，進(jìn)行簡(jiǎn)單的課程和課時(shí)的加減，或直接由專(zhuān)業(yè)對(duì)應(yīng)院系組織教師，依靠主觀意志，根據(jù)普通本科的教學(xué)計(jì)劃想當(dāng)然地“編造”出成人高等教育教學(xué)計(jì)劃。由于沒(méi)有適用職業(yè)分析與專(zhuān)業(yè)劃分的科學(xué)理論和方法，沒(méi)有與社會(huì)適時(shí)溝通，顯然缺乏評(píng)價(jià)機(jī)制，從而導(dǎo)致課程設(shè)置與職業(yè)實(shí)踐相脫節(jié)。

二、成人高等教育課程設(shè)置的原則

針對(duì)成人高等教育課程設(shè)置存在的上述問(wèn)題，筆者認(rèn)為，要保證成人高等教育可持續(xù)發(fā)展，要順利實(shí)現(xiàn)我國(guó)終身教育體系的構(gòu)建，必須對(duì)現(xiàn)有的課程設(shè)置模式進(jìn)行改革且應(yīng)遵循如下原則：

（一）體現(xiàn)成人高等教育特色原則

任何事物都有其內(nèi)在特征和發(fā)展規(guī)律。成人高等教育的特征主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)目標(biāo)的定向性。二是成人高等教育與普通高等教育在智育上的顯著區(qū)別在于理論與實(shí)踐的相互關(guān)系及其課程結(jié)構(gòu)的要求有所側(cè)重。

該原則要求在課程設(shè)置方面應(yīng)充分考慮成人高等教育的特殊性，從而增強(qiáng)課程設(shè)置的針對(duì)性。首先，成人高等教育的對(duì)象主要是在職人員，和普遍高等教育的對(duì)象相比，他們?cè)谏?、心理方面發(fā)展基本成熟，自我意識(shí)較強(qiáng)，而且經(jīng)歷社會(huì)生活的磨煉，有較強(qiáng)的自學(xué)能力和分析解決問(wèn)題的能力。因此，應(yīng)采用針對(duì)性的而不是與普通高等教育等同的課程設(shè)置模式來(lái)開(kāi)展教育活動(dòng)。其次，成人高等教育學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)亩喾N社會(huì)角色決定了他們的學(xué)習(xí)以自主性學(xué)習(xí)為主，而個(gè)體社會(huì)生活條件的制約又決定其在學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間、手段等方面要求有較大的選擇自由。因此，課程設(shè)置必須有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成，課程門(mén)數(shù)不宜過(guò)多，以實(shí)用夠用為宜，體現(xiàn)成人高等教育的特色。

（二）突出職業(yè)性、應(yīng)用性和實(shí)踐性原則

隨著經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，人們的就業(yè)范圍越來(lái)越大，社會(huì)對(duì)人才的知識(shí)和能力層次的要求越來(lái)越高。成人高等教育應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)形勢(shì)，課程設(shè)置要充分體現(xiàn)成人教育的職業(yè)性、應(yīng)用性和理論實(shí)踐性特點(diǎn)。1962年美國(guó)約翰斯通和里弗拉進(jìn)行的大規(guī)模調(diào)查表明，成人學(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性、重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息。諾爾斯曾指出，當(dāng)代成人教育至少有三個(gè)含義：第一，它是成人學(xué)習(xí)的過(guò)程。第二，它是由一些機(jī)構(gòu)為實(shí)現(xiàn)某個(gè)特定的教育目的而組織的一套活動(dòng)。第三，它是社會(huì)實(shí)踐的第一領(lǐng)域。在這三條含義中，成人教育的職業(yè)性、應(yīng)用性和理論實(shí)踐性得以全面闡述。顯然，國(guó)外學(xué)者的研究結(jié)果恰好是該原則的最好驗(yàn)證。

根據(jù)諾爾斯的這一分析，筆者認(rèn)為，成人高等教育課程設(shè)置應(yīng)打破以學(xué)科為主的設(shè)計(jì)思想，改變偏重基礎(chǔ)理論，基礎(chǔ)課程比例過(guò)大的課程結(jié)構(gòu)，逐步建立以職業(yè)崗位群的職責(zé)任務(wù)和技術(shù)技能分析為依據(jù)的課程設(shè)計(jì)思想，但同時(shí)也不能忽視專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論的傳授，以適應(yīng)學(xué)生提高職業(yè)層次以及謀求創(chuàng)新的需要。只有堅(jiān)持此原則，才能從根本上提高學(xué)生的素質(zhì)，達(dá)到教育學(xué)習(xí)的目的。

（三）開(kāi)放性原則

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，世界各國(guó)普遍加強(qiáng)了課程內(nèi)容的更新，以便把科學(xué)技術(shù)與文化的新成就及時(shí)地吸納到課程中來(lái)。盧嘉錫院士指出，科技和社會(huì)發(fā)展要求我們培養(yǎng)的人才必須掌握現(xiàn)代科技的最新成果，必須具有較強(qiáng)的能力和深厚的基礎(chǔ)。這就要求成人高等教育的課程設(shè)置較之其他教育形式更具一定的靈活性和開(kāi)放性。

成人高等教育是面向社會(huì)對(duì)“當(dāng)班人”進(jìn)行的“開(kāi)放性”教育，是針對(duì)成人各個(gè)時(shí)期需要的崗位教育以及適應(yīng)“活到老，學(xué)到老”終身需要的知識(shí)充電教育，所以應(yīng)及時(shí)以新的生產(chǎn)工藝和技術(shù)成果補(bǔ)充和更新教學(xué)內(nèi)容，增設(shè)相關(guān)課程。②唯此，成人高等教育方能順利實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)教育主體向終身教育主體的轉(zhuǎn)換。

（四）社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值相一致原則

在課程設(shè)置中，存在著三種不同的價(jià)值觀：學(xué)科價(jià)值觀、社會(huì)價(jià)值觀和人的價(jià)值觀。學(xué)科價(jià)值觀認(rèn)為課程的設(shè)計(jì)應(yīng)服從于學(xué)科自身的發(fā)展，它重視學(xué)科的邏輯體系，把課程的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)放在至高無(wú)上的地位；社會(huì)價(jià)值觀重視教育與社會(huì)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課程必須滿(mǎn)足社會(huì)的需要；人的價(jià)值觀是站在人的角度向課程提出的需要。針對(duì)上述三程價(jià)值觀所存在的偏頗和不足之處，有學(xué)者提出了課程設(shè)計(jì)模式如圖：③

社會(huì)需要分析學(xué)生需要分析學(xué)科邏輯分析形成教育目標(biāo)課程體系設(shè)計(jì)在此模式中，社會(huì)需要分析就是進(jìn)行宏觀背景分析，要弄清楚社會(huì)向成人高等教育提出了什么要求，需要成人高等教育解決什么問(wèn)題。這種分析是成人高等教育向社會(huì)尋找挑戰(zhàn)和機(jī)遇的重要步驟，必須給予高度重視。學(xué)生需要分析既包括對(duì)成人在職學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求的了解，也包括對(duì)其身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。上述兩步是確定成人高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的基本依據(jù)，其核心問(wèn)題是“要什么”。學(xué)科的邏輯分析是前兩者需要的派生，是對(duì)“要什么”的條件分析和現(xiàn)實(shí)的限制。這三種價(jià)值觀三位一體，使成人在職學(xué)生的個(gè)人價(jià)值、社會(huì)價(jià)值以及學(xué)科自身價(jià)值都得到合理發(fā)展。由此可見(jiàn)，成人高等教育課程設(shè)置既要以社會(huì)的需要為依據(jù)，也必須考慮學(xué)生個(gè)人的需要。

注釋?zhuān)?/p>

①王碧艷．成人高等教育課程建設(shè)現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)研究 [J]．成人教育，2004，(2)78．

第3篇：高等教育課程理論范文

存在問(wèn)題

（1）成人高等醫(yī)學(xué)教育課程沒(méi)有兼顧各類(lèi)生源的素質(zhì)差異，增加了課程體系開(kāi)發(fā)的艱巨性和復(fù)雜性。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)成人高等醫(yī)學(xué)專(zhuān)科教育生源結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，即包括：①中等衛(wèi)生學(xué)校及專(zhuān)科畢業(yè)的在崗醫(yī)護(hù)人員，②剛畢業(yè)中專(zhuān)生，③高中、初中生畢業(yè)生，④多年在農(nóng)村基層從事醫(yī)療衛(wèi)生工作的醫(yī)護(hù)人員及管理者而無(wú)學(xué)歷的。構(gòu)成了較復(fù)雜的生源群體。給從事教育教學(xué)管理者在培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置的制定上帶來(lái)難度，目前，乃至今后根據(jù)現(xiàn)行我國(guó)有關(guān)成人高等醫(yī)學(xué)教育相關(guān)政策上看，中等醫(yī)學(xué)教育畢業(yè)生是成人專(zhuān)科教育的主要生源 ，必然要涉及課程結(jié)構(gòu)的銜接和調(diào)整，二者在所開(kāi)設(shè)的課程上有許多交叉內(nèi)容，各中等醫(yī)學(xué)學(xué)校在課程開(kāi)設(shè)比列、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)上不盡相同。成人醫(yī)學(xué)高等教育和中等醫(yī)學(xué)教育為適應(yīng)社會(huì)需求課程調(diào)整易變性較大。

（2）普通中等和成人高等醫(yī)學(xué)教育課程的開(kāi)發(fā)從根本上仍屬于學(xué)科中心模式,課程的設(shè)計(jì)始終圍繞著特定的專(zhuān)業(yè)完成基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課的內(nèi)容，所學(xué)內(nèi)容是一種單一定向的發(fā)展，不具備隨時(shí)適應(yīng)社會(huì)需求變化而改變就業(yè)角色變化的能力。

（3）多年來(lái)，國(guó)家和當(dāng)?shù)卣疀](méi)有對(duì)成人高等教育的專(zhuān)業(yè)和課程建設(shè)進(jìn)行全面系統(tǒng)的規(guī)范，無(wú)論是理論，還是實(shí)踐操作，都強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)自，也在一定程度上使人們從思想放松了對(duì)成人教育地規(guī)范管理，尤其是近幾年來(lái)就業(yè)市場(chǎng)的壓力下，導(dǎo)致受“社會(huì)需求”通過(guò)人才市場(chǎng)變化左右成人高校的專(zhuān)業(yè)調(diào)整或不加分析地遷就迎合，出現(xiàn)了“急功近利”的價(jià)值去向，專(zhuān)業(yè)變動(dòng)比較頻繁，使得課程開(kāi)發(fā)無(wú)法適應(yīng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，課程建設(shè)明顯滯后專(zhuān)業(yè)建設(shè)，降低課程的整體效應(yīng)，這無(wú)疑增加課程建設(shè)的難度，很難達(dá)到既要考慮社會(huì)對(duì)人才的需求。

解決問(wèn)題的基本對(duì)策

（1）打破學(xué)科為中心課程體系，按著能力、素質(zhì)培養(yǎng)為中心，本著：課程精、內(nèi)容新、基礎(chǔ)實(shí)、適應(yīng)和實(shí)用性強(qiáng)的原則設(shè)置課程和精選內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)成人高等教育與中等教育課程有效銜接。首先，成人教育課程體系開(kāi)發(fā)盡早脫離公共課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課三段式學(xué)科課程模式，構(gòu)建出公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課、選修課、技能選修及實(shí)踐教學(xué)為模塊結(jié)構(gòu)的課程體系。以“試驗(yàn)田”的方式嘗試以崗位中遇到的實(shí)際問(wèn)題來(lái)構(gòu)建理論教學(xué)體系、實(shí)踐教學(xué)體系、素質(zhì)教育體系，探索出成人教育新路。其次成人高等教育課程內(nèi)容體系構(gòu)建要逐步脫離學(xué)科體系巢臼，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題和職業(yè)活動(dòng)為中心，針對(duì)地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，瞄準(zhǔn)人才市場(chǎng)對(duì)崗位或者技術(shù)領(lǐng)域的實(shí)際需要，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)以及學(xué)生個(gè)性特征來(lái)構(gòu)建綜合化的活動(dòng)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，以能力、素質(zhì)培養(yǎng)為核心構(gòu)建課程體系，不僅能克服成人高等教育和中等教育課程內(nèi)容的重疊，減少課時(shí)數(shù)量和課程門(mén)數(shù)，提高教學(xué)效果和質(zhì)量，而且能夠凸顯成人教育的特色，當(dāng)然，在課程體系建設(shè)中，成人高等醫(yī)學(xué)教育與中等醫(yī)學(xué)教育按照各自的人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)構(gòu)建,因此,他們屬于同源教育,但卻是不同層次的教育。不能因?yàn)榭赡艹霈F(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重疊和斷檔而忽視各自的屬性。

（2）成人高等教育課程內(nèi)容要充分考慮和討論把那些最必要的知識(shí)交給學(xué)生，這樣，既能保證傳授最基礎(chǔ)的內(nèi)容、最新的技術(shù)知識(shí)，又能在相對(duì)短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生接受更多的動(dòng)態(tài)知識(shí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握一些具有應(yīng)用潛力、再生作用和可持續(xù)發(fā)展能力，能為學(xué)生適應(yīng)提供未來(lái)變化的知識(shí)和本領(lǐng)。課程體系應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)，理論課程與實(shí)踐課程并重，形成兩個(gè)相對(duì)的體系；基礎(chǔ)課程與專(zhuān)業(yè)技術(shù)理論課程、實(shí)踐課程及素質(zhì)教育課程在一定結(jié)合點(diǎn)上又是相互滲透的；專(zhuān)業(yè)技術(shù)理論、實(shí)踐訓(xùn)練課程及素質(zhì)教育課程三方面，圍繞職業(yè)綜合和專(zhuān)項(xiàng)能力的形成緊密結(jié)合。

（3）課程體系開(kāi)發(fā)要兼顧生源多元化,辦學(xué)的多層次、多形式,可以說(shuō)我國(guó)成人高等教育生源結(jié)構(gòu)素質(zhì)多元化在短時(shí)間內(nèi)不可能完全消失，成人教育的特點(diǎn)包括多層次、多形式、多規(guī)格培養(yǎng)人才。雖然現(xiàn)實(shí)中有些學(xué)校將不同生源和素質(zhì)不同層次、不同形式等分類(lèi)編班培養(yǎng)，但是由于受辦學(xué)條件和辦學(xué)規(guī)模等諸多因素限制，不僅課程體系很難體現(xiàn)本質(zhì)差異，只能是做一些個(gè)別課程科目加減或刪除，達(dá)不到實(shí)質(zhì)解決問(wèn)題效果，使得主觀愿望和客觀實(shí)際存在較大差別，而且應(yīng)該看到近幾年隨著我國(guó)教學(xué)改革全面推行，獨(dú)立設(shè)置的成人高校比例明顯下降，也不具有普遍意義。要想兼顧各方面的差異，尤其是生源的差異，應(yīng)該按模塊化構(gòu)建課程體系方向發(fā)展，把原有的剛性課程結(jié)構(gòu)，變成模塊活動(dòng)的課程結(jié)構(gòu)，以供不同背景和需要的學(xué)生根據(jù)個(gè)人的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu),組合適應(yīng)自己的課程體系,選擇適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容,以便實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利過(guò)渡和接軌,尤其是對(duì)那些已有工作崗位的學(xué)生來(lái)說(shuō)真正體現(xiàn)學(xué)有所用,要有效配合選課制,必須實(shí)行學(xué)分制。

第4篇：高等教育課程理論范文

關(guān)鍵詞: 通識(shí)教育 課程設(shè)置 存在的問(wèn)題

后,專(zhuān)業(yè)化教育逐漸取代了“通才教育”在高等教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位。隨著改革開(kāi)放的深入,過(guò)于專(zhuān)業(yè)化教育的弊端日益顯現(xiàn),社會(huì)對(duì)人才的基礎(chǔ)素養(yǎng)、技能的要求逐漸增強(qiáng)。在這一趨勢(shì)下,圍繞人才培養(yǎng)模式的探討與改革受到了普遍關(guān)注。近年來(lái),在高等教育領(lǐng)域中進(jìn)行基礎(chǔ)教育,加強(qiáng)學(xué)科滲透,拓寬專(zhuān)業(yè)口徑,重視能力培養(yǎng)等措施都體現(xiàn)了新時(shí)期對(duì)通識(shí)教育理念的重新理解與踐行。“通識(shí)教育”即General Education,來(lái)源于傳統(tǒng)的“自由教育”(Liberal Education),該詞在不同地區(qū)有不同的譯法,在大陸被譯為素質(zhì)教育,在臺(tái)灣為通識(shí)教育,在香港則譯為博雅教育。南京師范大學(xué)的通識(shí)教育課程采用博雅課程的譯法。我對(duì)南京師范大學(xué)自2006年開(kāi)始實(shí)施的博雅教育課程進(jìn)行分析,找出其中存在的問(wèn)題,以期對(duì)其良性發(fā)展起到促進(jìn)作用。

一、博雅教育課程的實(shí)施現(xiàn)狀①

1.開(kāi)設(shè)博雅教育課程的目標(biāo)

我考察了南京師范大學(xué)的本科教育培養(yǎng)計(jì)劃。為適應(yīng)當(dāng)代高等教育發(fā)展的潮流,學(xué)校將“加強(qiáng)基礎(chǔ)、淡化專(zhuān)業(yè)、通專(zhuān)并重、分流培養(yǎng)”作為教改方針,打破專(zhuān)業(yè)和學(xué)科壁壘,力求把單一、狹窄的專(zhuān)才教育轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄗR(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合的綜合教育,并提出:在本科教育中建立注重學(xué)生綜合素質(zhì)的通識(shí)教育課程體系,在最基本的知識(shí)領(lǐng)域?yàn)閷W(xué)生提供多學(xué)科交叉的優(yōu)質(zhì)通識(shí)教育選修課程,主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生具有廣博的科學(xué)和文化知識(shí),優(yōu)化他們的價(jià)值觀念、歷史視野、認(rèn)知風(fēng)格和創(chuàng)新能力,使他們能夠創(chuàng)造知識(shí)、自我更新,以適應(yīng)社會(huì)多種職業(yè)需求和社會(huì)環(huán)境變化的需要。

在博雅課程的選課說(shuō)明中,南京師范大學(xué)將博雅教育課程開(kāi)設(shè)的目的歸結(jié)為:培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人類(lèi)各種主要知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)和了解,引導(dǎo)他們掌握不同領(lǐng)域的重要方法,提高人文素養(yǎng),使之具有開(kāi)闊的文化視野,從而形成包容和理解的風(fēng)范;同時(shí)通過(guò)蘊(yùn)含博雅精神的互動(dòng)式學(xué)習(xí)方法的實(shí)施,著重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、思考能力、溝通能力和批判能力,使之形成“追求卓越”的創(chuàng)新思想。

2.博雅教育課程的設(shè)置

在南京師范大學(xué)的人才培養(yǎng)方案中,博雅教育課程是與公共必修課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)教育課程并列的課程,是面向本科生開(kāi)設(shè)的選修課程,主要包括人文與社會(huì)、科技與社會(huì)、藝術(shù)與人生、政治與法律、中國(guó)與世界五大類(lèi)。其中,政治與法律、中國(guó)與世界兩大類(lèi)分別為思想政治理論課和大學(xué)外語(yǔ)課的高級(jí)選修課。本科生在校學(xué)習(xí)期間,必須在人文與社會(huì)、科技與社會(huì)、藝術(shù)與人生等三大類(lèi)博雅教育課程中修讀8學(xué)分。除了有關(guān)專(zhuān)業(yè)的特殊規(guī)定外,學(xué)生在每一類(lèi)的課程中至少要修讀2學(xué)分。

博雅課程采取立項(xiàng)建設(shè)制度,教師根據(jù)《南京師大通識(shí)教育選修課程參考目錄(征求意見(jiàn)稿)》,以及自身的情況進(jìn)行課程申報(bào),經(jīng)過(guò)遴選后,確定是否開(kāi)課,遴選的標(biāo)準(zhǔn)為:基礎(chǔ)性與先進(jìn)性相統(tǒng)一;多樣性與整合性相統(tǒng)一;普適性與深刻性統(tǒng)一。

學(xué)校為各學(xué)院承擔(dān)博雅教育課程設(shè)定了最低配額,以人文科學(xué)學(xué)科及社會(huì)科學(xué)學(xué)科為主的學(xué)院承擔(dān)的配額遠(yuǎn)高于以自然科學(xué)學(xué)科為主的學(xué)院。

表一 南京師范大學(xué)各院系承擔(dān)博雅教育課程的最低配額

自2006年至今,南京師范大學(xué)已經(jīng)開(kāi)設(shè)了三批博雅教育課程,依據(jù)學(xué)校制定的應(yīng)承擔(dān)課程的最低限額,有2個(gè)院系已立項(xiàng)的課程超過(guò)了應(yīng)立項(xiàng)的課程,占院系總數(shù)的10%,55%的院系未完成任務(wù)的50%,其中4個(gè)院系仍未開(kāi)設(shè)任何博雅教育課程。

表二 已立項(xiàng)課程占應(yīng)立項(xiàng)課程的比例(至2008年)

三年來(lái),開(kāi)設(shè)的課程數(shù)目逐年增加,但科技與社會(huì)課程及藝術(shù)與人生課程數(shù)目幾乎維持不變,主要是人文與社會(huì)課程數(shù)目在增多。在已開(kāi)設(shè)的三批博雅教育課程中,人文與社會(huì)課程的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他兩類(lèi)課程,而科技與社會(huì)課程的比重一直高于藝術(shù)與人生課程。

表三 三批博雅課程中各類(lèi)課程的比例

3.博雅課程的管理

對(duì)于博雅課程的管理,南京師范大學(xué)沒(méi)有設(shè)立專(zhuān)門(mén)的管理機(jī)構(gòu),立項(xiàng)、撤項(xiàng)、開(kāi)課、課務(wù)安排、考察均由教務(wù)處來(lái)執(zhí)行。

二、問(wèn)題及討論

1.課程目標(biāo)存在與通識(shí)教育的理念相左的現(xiàn)象

通識(shí)教育的盛行是為了克服專(zhuān)業(yè)教育的狹隘性,不是給學(xué)生一種專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練或職業(yè)訓(xùn)練,而是通過(guò)使學(xué)生獲得合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu),以及豐富高雅的情趣,讓學(xué)生的一切才能、素質(zhì)得到完全的發(fā)展,最終能夠成為具有獨(dú)立個(gè)性的完善的人并且對(duì)于國(guó)家來(lái)說(shuō)成為一位合格的公民。首先,通識(shí)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)反應(yīng)學(xué)生對(duì)深厚文化素養(yǎng)的需求?？v觀歷史,任何能夠開(kāi)疆僻壤,取得創(chuàng)造性成就的人都不僅僅是精通某一門(mén)學(xué)科,他們?cè)谌宋?、社?huì)、自然科學(xué)方面都有極高的素養(yǎng)、深厚的文化底蘊(yùn)。其次,通識(shí)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展。而大學(xué)教育中的個(gè)性全面發(fā)展包括知識(shí)、能力、情感等多方面的發(fā)展。美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特?博耶曾要求人們注意這一事實(shí):“發(fā)展個(gè)性與強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任,是具有極其重要地位的高等教育的兩個(gè)強(qiáng)有力的傳統(tǒng)。”②因此,通識(shí)教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)反應(yīng)對(duì)合格“公民”的需求。通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)合格公民的素養(yǎng)的養(yǎng)成。

我們可以看到,專(zhuān)業(yè)教育思想畢竟在我國(guó)的高等教育領(lǐng)域占據(jù)了很長(zhǎng)的時(shí)間,南京師范大學(xué)博雅教育課程目標(biāo)仍帶有專(zhuān)業(yè)教育的痕跡,是對(duì)專(zhuān)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的一種修補(bǔ),與完全意義上的通識(shí)教育理念存在差距。具體看來(lái),南京師范大學(xué)的博雅課程目標(biāo)有以下幾個(gè)特點(diǎn):(1)簡(jiǎn)單提及重視各領(lǐng)域知識(shí)的獲得,但忽視各領(lǐng)域知識(shí)的比例、程度,在這些方面需要深入的挖掘、明確。(2)重視能力的培養(yǎng),但對(duì)于合理的能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)考慮不多。目標(biāo)中已經(jīng)提出對(duì)認(rèn)知能力、思考能力、溝通能力和批判能力的培養(yǎng),但是對(duì)于社會(huì)交往能力,審美能力等的考慮不夠,仍不利于合理的能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。(3)未提及公民基本素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從以上分析來(lái)看,制定一套完整、明確、合理的課程目標(biāo)是急需的,因?yàn)檎n程目標(biāo)畢竟影響著課程體系及課程內(nèi)容的發(fā)展方向,以及教學(xué)方式的使用。

2.課程領(lǐng)域分布存在不合理現(xiàn)象

依據(jù)表三,博雅教育課程的構(gòu)成比例不平衡,人文與社會(huì)課程占據(jù)了總課程數(shù)的一半。通識(shí)教育課程不是簡(jiǎn)單的課程的堆積,不僅要有廣闊的覆蓋面,還必須要有合理的比例。南京師范大學(xué)從歷史淵源及學(xué)科分布來(lái)說(shuō),偏向于人文科學(xué)及社會(huì)科學(xué),在師資力量、重視程度、資源條件等方面,自然科學(xué)較前兩個(gè)領(lǐng)域就處于劣勢(shì),但對(duì)于一個(gè)致力于成為綜合性大學(xué)的學(xué)校來(lái)說(shuō),自然科學(xué)學(xué)科因素是不能被忽略的。要想使學(xué)生建立合理的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu),各領(lǐng)域的知識(shí)、理論都應(yīng)得到合理的吸收。并且,在課程的構(gòu)成上,由于科學(xué)論證不足,造成了“拼盤(pán)”現(xiàn)象,教師申報(bào)、學(xué)校立項(xiàng),學(xué)生從一門(mén)狹窄的課程修讀到另一門(mén)狹窄的課程,沒(méi)有機(jī)會(huì)掌握不同領(lǐng)域知識(shí)間的聯(lián)系,也沒(méi)有機(jī)會(huì)綜合各領(lǐng)域的信息和概念。

3.課程缺乏系統(tǒng)的管理

博雅教育課程主要由教務(wù)處負(fù)責(zé)制訂計(jì)劃和實(shí)施。由于教務(wù)處是全校教學(xué)管理的職能部門(mén),負(fù)責(zé)全校的教學(xué)計(jì)劃的制訂與實(shí)施,因而,博雅教育課程作為課程體系中的一類(lèi)由教務(wù)處負(fù)責(zé)也是順理成章的事。

一般來(lái)說(shuō),我國(guó)高校鮮有實(shí)施通識(shí)教育的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu),對(duì)于通識(shí)教育課程的管理不善,注重表面課程種類(lèi)的豐富,但缺乏對(duì)通識(shí)教育課程體系的整體規(guī)劃,課程的設(shè)置隨意性較大,例如,各院系承擔(dān)博雅課程的最低配額從何得出,無(wú)據(jù)可考。另外,學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)把主要精力放在專(zhuān)業(yè)課程的管理上,以一種管理業(yè)余課程或是次要課程的態(tài)度去看待博雅教育課程,而且許多教師是在講授專(zhuān)業(yè)課后的空余時(shí)間才參與博雅教育的教學(xué)等,這些課程管理中出現(xiàn)的問(wèn)題不利于博雅教育課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),甚至?xí)共┭耪n程淪為一種形式。

三、建議

1.在深入了解通識(shí)教育內(nèi)涵和本質(zhì)的基礎(chǔ)上,從培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)和基本能力的角度來(lái)明確博雅教育課程的目標(biāo),形成一個(gè)完整、全面、清晰的目標(biāo)體系。

2.在課程的遴選、立項(xiàng)、實(shí)施、評(píng)價(jià)時(shí)以課程目標(biāo)為綱,使課程目標(biāo)非形式化,得到切實(shí)的貫徹。為課程目標(biāo)的達(dá)成創(chuàng)造良好的物質(zhì)、人文環(huán)境。

3.課程的申報(bào)、立項(xiàng)應(yīng)通過(guò)科學(xué)的論證,合理調(diào)整,使課程體系科學(xué)、有效。

4.博雅教育課程不應(yīng)一味追求數(shù)量,課程的種類(lèi)應(yīng)當(dāng)全面反應(yīng)人類(lèi)已有的科學(xué)文化領(lǐng)域,不同領(lǐng)域的課程數(shù)量應(yīng)當(dāng)形成一定恰當(dāng)?shù)谋壤?使學(xué)生能夠更多地接觸到其他學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)、理論。

5.課程的內(nèi)容應(yīng)能夠反映通識(shí)教育的理念,并不應(yīng)按照過(guò)去專(zhuān)業(yè)式的思路組織,也就是說(shuō)不能僅僅是將原來(lái)專(zhuān)業(yè)課的程度降低來(lái)作為博雅教育課程,課程內(nèi)容應(yīng)是基礎(chǔ)的、聯(lián)系的。

6.不一定要設(shè)置專(zhuān)門(mén)的博雅教育管理機(jī)構(gòu),但是,對(duì)于博雅課程的管理不能置于學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程管理之下,應(yīng)處于一種平等的地位予以重視。在管理中,要以通識(shí)教育的理念為中心,及時(shí)調(diào)整不當(dāng)?shù)臈l件。

7.博雅教育目標(biāo)的達(dá)成不僅可以通過(guò)顯性課程來(lái)實(shí)現(xiàn),而且可以充分發(fā)揮隱性課程的作用,例如,建設(shè)與學(xué)校性質(zhì)相一致的特色校園文化,在潛移默化中對(duì)學(xué)生進(jìn)行博雅教育,多渠道、多途徑地展開(kāi)博雅教育。

注釋:

①數(shù)據(jù)資料來(lái)自于南京師范大學(xué)教務(wù)處網(wǎng)站.

②歐內(nèi)斯特?博耶.美國(guó)大學(xué)教育――現(xiàn)狀?經(jīng)驗(yàn)?問(wèn)題及對(duì)策[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,1992:84.

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第5篇：高等教育課程理論范文

通識(shí)教育，亦稱(chēng)之為文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等，是與專(zhuān)業(yè)教育相對(duì)應(yīng)，溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)文明，彌合不同專(zhuān)業(yè)和領(lǐng)域差異，培育共同語(yǔ)言、達(dá)成共識(shí)，注重人的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有深厚人文素養(yǎng)的社會(huì)精英而非僅僅技術(shù)精英的一種教育理念和教育模式。按照赫欽斯的觀點(diǎn)，“只有這種通識(shí)教育才能溝通不同系科不同專(zhuān)業(yè)的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語(yǔ)言。而更重要的是，只有這種通識(shí)教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂……”，“大學(xué)應(yīng)該是人類(lèi)文明歷代積累的文化精華的儲(chǔ)存所，并通過(guò)現(xiàn)代通識(shí)教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財(cái)產(chǎn)，從而，才能成為一個(gè)‘有教養(yǎng)的人（aneducatedperson）……”。不可否認(rèn)，美國(guó)的通識(shí)教育理念對(duì)我國(guó)高等院校的通識(shí)教育改革產(chǎn)生了很大影響，我國(guó)很多高校通識(shí)教育課程設(shè)置正是以美國(guó)的一些名校如哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、斯坦福大學(xué)或哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置為藍(lán)本。事實(shí)上，中美兩國(guó)的高等教育發(fā)展史上都經(jīng)過(guò)了傳統(tǒng)文化與經(jīng)典教育的斷裂時(shí)期，在修復(fù)教育斷層方面，因?yàn)橹忻纼蓢?guó)的教育環(huán)境不同，通識(shí)教育在兩國(guó)的發(fā)展歷程有著較大的差異，這也決定了盲目照搬美國(guó)名校的通識(shí)教育課程，用于指導(dǎo)我國(guó)高等院校的通識(shí)教育，只能是學(xué)其皮毛，東施效顰。

19世紀(jì)末之前的美國(guó)高等教育，基本上是照搬了英國(guó)模式，非常重視以希臘文和拉丁文學(xué)習(xí)為主的西方古典人文教育，像耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)等高校的入學(xué)考試都要考希臘文和拉丁文，其高等教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有高度傳統(tǒng)文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英。1870年以后，以霍普金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的建立為起點(diǎn)，美國(guó)逐步構(gòu)建起了現(xiàn)代大學(xué)制度的框架，并確立了與社會(huì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展相適應(yīng)的教育理念。自此，美國(guó)高等教育所效仿的“英國(guó)大學(xué)模式”被“德國(guó)大學(xué)模式”所取代，傳統(tǒng)的以古典文化的學(xué)習(xí)為主的人文經(jīng)典教育的影響式微，以專(zhuān)注于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的“研究”為取向的專(zhuān)業(yè)性教育開(kāi)始大行其道，很多大學(xué)在這一時(shí)期陸續(xù)取消了對(duì)希臘文和拉丁文的入學(xué)考試要求?？梢哉f(shuō)，到19世紀(jì)末期的時(shí)候，美國(guó)的傳統(tǒng)教育體制已基本瓦解。但是，美國(guó)現(xiàn)代高等教育的發(fā)展并沒(méi)有沿著“研究”取向的專(zhuān)業(yè)性教育道路一直走下去，即便在1870年到1940年期間推崇自然科學(xué)和專(zhuān)業(yè)教育的觀點(diǎn)最甚囂塵上的日子里，美國(guó)還是有很多老牌的文理學(xué)院堅(jiān)守住了古典人文教育的傳統(tǒng)，沒(méi)有加入建設(shè)研究型大學(xué)的行列。此外，如上所述，在20世紀(jì)三四十年代，按現(xiàn)代教育制度要求建立的一些研究型大學(xué)也對(duì)拋棄傳統(tǒng)的以古典文化學(xué)習(xí)為主的通識(shí)教育行為進(jìn)行了反思，并最終在芝加哥大學(xué)發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)轟動(dòng)全美的教育大辯論，1945年，哈佛紅皮書(shū)的發(fā)表則最終確定了美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的基本理念。

美國(guó)高等教育的發(fā)展參照了英國(guó)和德國(guó)的大學(xué)教育模式，并最終形成了適合美國(guó)現(xiàn)代高等教育發(fā)展需求的通識(shí)教育理念。建國(guó)后，我國(guó)各領(lǐng)域的建設(shè)和發(fā)展則基本都效仿前蘇聯(lián)模式，高等教育領(lǐng)域也不例外。其特點(diǎn)就是，適應(yīng)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)各方面專(zhuān)業(yè)人才的需求，確定了大學(xué)教育主要以培養(yǎng)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才尤其是理工科專(zhuān)業(yè)人才的高等教育理念，把“育人”和“制器”混為一談。有學(xué)者把計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下我國(guó)高等教育方面存在的弊端總結(jié)為“九重九輕”，即“重專(zhuān)業(yè)，輕基礎(chǔ)；重科技，輕人文；重做事，輕做人；重技能，輕素質(zhì)；重共性，輕個(gè)性；重理論，輕實(shí)踐；重課內(nèi)，輕課外；重灌輸，輕參與；重平坦安排，輕自主除障”。其中最主要的弊端就是過(guò)早地分專(zhuān)業(yè)、過(guò)窄的專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵、過(guò)“專(zhuān)”的技能訓(xùn)練而形成的過(guò)度專(zhuān)業(yè)化的人才培養(yǎng)模式。當(dāng)時(shí)高校的文化課基本被意識(shí)形態(tài)很強(qiáng)的政治課所取代，“又紅又專(zhuān)”成為高等教育培養(yǎng)人才的基本理念，提高學(xué)生人文素養(yǎng)的通識(shí)教育理念黯晦消沉。十年，讓國(guó)家的一切包括高等教育都陷入混亂之中，注重人文素養(yǎng)的通識(shí)教育理念更是無(wú)從談起。20世紀(jì)70年代末期，結(jié)束后我國(guó)高等院校的教育與教學(xué)基本還是按計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的模式推行，“路徑依賴(lài)”的特征較為明顯。80年代早期伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步發(fā)展，高等院校也開(kāi)始逐步推行教學(xué)改革。早期的教學(xué)改革關(guān)注點(diǎn)主要在于彌補(bǔ)過(guò)于狹窄的專(zhuān)業(yè)教育的不足，拓寬基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的范圍，實(shí)施學(xué)分制，逐步開(kāi)設(shè)選修課，允許學(xué)生一定范圍內(nèi)自由選課等等，如北京大學(xué)、武漢大學(xué)等高校，都在20世紀(jì)70年代末期之后，紛紛實(shí)行學(xué)分制，開(kāi)設(shè)選修課。到80年代末期的時(shí)候，這些早期實(shí)施教學(xué)改革的高校已經(jīng)建立起了一定規(guī)模的通識(shí)教育課程體系，學(xué)生自由選課的范圍也大大拓寬。1995年10月，全國(guó)高等院校第一次文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)的召開(kāi)，則把文化素質(zhì)教育，也就是通識(shí)教育的理念在全國(guó)高等院校推廣開(kāi)來(lái)。

1999年以后，伴隨高校擴(kuò)招政策的實(shí)施，高等醫(yī)學(xué)院校紛紛增設(shè)了很多非醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)。有學(xué)者作過(guò)統(tǒng)計(jì)，在1999年的時(shí)候，全國(guó)97所普通高等醫(yī)學(xué)院校中，64%的院校僅僅開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)門(mén)類(lèi)一個(gè)學(xué)科的本科專(zhuān)業(yè)，開(kāi)設(shè)4個(gè)以上學(xué)科的院校僅占總數(shù)的3%；而到2009年的時(shí)候，全國(guó)102所醫(yī)學(xué)院校中，有74%的院校開(kāi)設(shè)本科專(zhuān)業(yè)涉及到4-7個(gè)學(xué)科。以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例，截止2012年底，學(xué)校已設(shè)置21個(gè)本科專(zhuān)業(yè)，涵蓋醫(yī)學(xué)、理學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、工學(xué)、文學(xué)7大學(xué)科門(mén)類(lèi)。盡管高等醫(yī)學(xué)院校專(zhuān)業(yè)設(shè)置趨向全面，但其專(zhuān)業(yè)發(fā)展其實(shí)是不均衡的，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校發(fā)展的主體，這一點(diǎn)與普通綜合性高校是有區(qū)別的。再以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例，全校8個(gè)山東省“十二五”省級(jí)重點(diǎn)學(xué)科（實(shí)驗(yàn)室）中，有7個(gè)是醫(yī)學(xué)類(lèi)的，另外1個(gè)是社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)，盡管屬于管理學(xué)分支，但卻與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。也就是說(shuō)，高等醫(yī)學(xué)院校專(zhuān)業(yè)設(shè)置方面，仍然是以醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)為主，專(zhuān)業(yè)性教育特征明顯，學(xué)校教學(xué)理念和教學(xué)資源配置仍圍繞醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教育來(lái)實(shí)施，其他非醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)，尤其是人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程在不少醫(yī)學(xué)院校仍屬“邊緣學(xué)科”。另?yè)?jù)統(tǒng)計(jì)，高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程的主要組成部分為政治理論課、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、數(shù)理化、軍事體育類(lèi)課程。這類(lèi)課程所占的比重很大，約占全部通識(shí)教育總學(xué)分的70%以上；人文社科類(lèi)課程占總課程量的比例小，絕大多數(shù)為10%以下，最高僅為13%。甚至有些院校開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)類(lèi)課程作為全校通識(shí)教育課，如有的醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)《臨床醫(yī)學(xué)概論》等課程作為全校所有專(zhuān)業(yè)的必選課程，其他高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程的設(shè)置狀況也大體如此。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的一些具體數(shù)據(jù)及其比較，囿于篇幅，此處只做簡(jiǎn)要概述，而不再進(jìn)行單個(gè)案例剖析。

二、我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置中的問(wèn)題

在詳細(xì)探討我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置方面的一些問(wèn)題之前，我們首先需要回答這樣幾個(gè)問(wèn)題：通識(shí)教育要實(shí)現(xiàn)怎樣的教育目標(biāo)？實(shí)施通識(shí)教育是否會(huì)降低學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)？國(guó)內(nèi)不少高校所借鑒的美國(guó)通識(shí)教育的精髓何在？第一個(gè)問(wèn)題，在通識(shí)教育的定義中實(shí)際上已經(jīng)內(nèi)含了答案。通識(shí)教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)具有深厚人文科學(xué)素養(yǎng)，能夠傳承傳統(tǒng)與現(xiàn)代文明，與不同領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)話(huà)的“全人”，而非僅僅培養(yǎng)缺乏人文關(guān)懷和精神的技術(shù)精英。第二個(gè)問(wèn)題，對(duì)醫(yī)學(xué)院校而言，占全校學(xué)生絕大多數(shù)的醫(yī)學(xué)類(lèi)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置較多，除去一些必修類(lèi)的公共課程，如兩課和外語(yǔ)占用了部分學(xué)習(xí)時(shí)間，有限的學(xué)習(xí)時(shí)間還要除去在醫(yī)院見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間，在課程較多，學(xué)習(xí)時(shí)間有限的情況下，開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程是否會(huì)影響專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)呢？就美國(guó)高等教育的現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，該問(wèn)題的回答是否定的。僅以美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育實(shí)施最好的芝加哥大學(xué)為例，其對(duì)本科生通識(shí)教育的強(qiáng)調(diào)，并沒(méi)有削弱其研究性大學(xué)的地位，事實(shí)上，芝加哥大學(xué)是歷來(lái)獲得諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的高校，而且尤其以出各種學(xué)派而聞名于世，而哈佛大學(xué)的狀況也是如此。對(duì)我國(guó)高等院校的醫(yī)學(xué)類(lèi)學(xué)生而言，他們往往面臨著更大的考研和就業(yè)壓力，他們的前途往往依靠考試分?jǐn)?shù)的終結(jié)性評(píng)價(jià)而非通過(guò)考察其學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)來(lái)決定，因而，通識(shí)教育課程的設(shè)置一定要適合當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，否則，真的會(huì)適得其反，影響學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。第三個(gè)問(wèn)題，美國(guó)通識(shí)教育的精髓在于共同學(xué)習(xí)西方古典文明和西方經(jīng)典著作，使不同專(zhuān)業(yè)的人才都有相同的文化和文明背景?？吹搅嗣绹?guó)成功通識(shí)教育的精髓，并不意味著可以對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單移植，美國(guó)通識(shí)教育實(shí)施的背景因素必須加以考慮，如其教育植根于西方傳統(tǒng)文化的深處，高中文理不分科，大學(xué)前兩年不分科，通識(shí)教育課程為核心必修課等等。我國(guó)的通識(shí)教育發(fā)展之路，恰恰缺乏類(lèi)似傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)及適合改革的各種因素的支持?？偟膩?lái)說(shuō)，高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置方面的問(wèn)題可以歸納為如下幾個(gè)方面：

（一）通識(shí)教育重要性認(rèn)識(shí)不足，通識(shí)教育理念陳舊

從1995年開(kāi)始實(shí)施文化素質(zhì)教育以來(lái)，一些綜合性高校如北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)等作為教育部批準(zhǔn)的32個(gè)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地紛紛開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程，供學(xué)生們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)自由選課。不少理工科院校包括醫(yī)學(xué)院校也開(kāi)始設(shè)置選修課，力求提供一定范圍之內(nèi)的課程，供學(xué)生們選擇學(xué)習(xí)。然而，關(guān)于實(shí)施通識(shí)教育的目標(biāo)及重要性，不少醫(yī)學(xué)院校自上而下普遍認(rèn)識(shí)不足。首先體現(xiàn)為教育行政部門(mén)對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足。我國(guó)的素質(zhì)教育也就是通識(shí)教育，從開(kāi)始之初，就是作為專(zhuān)業(yè)教育的一種補(bǔ)充而設(shè)計(jì)的，并沒(méi)有成為一種獨(dú)立的教育教學(xué)模式，更遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到美國(guó)對(duì)通識(shí)教育的重視程度；其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)通識(shí)教育重視不足，醫(yī)學(xué)院校的主要領(lǐng)導(dǎo)多數(shù)有著醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教育背景，對(duì)自身教育經(jīng)歷的認(rèn)同往往讓他們更偏重自然科學(xué)和研究型、專(zhuān)業(yè)性教育，輕視人文社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)教育；再次，是教師和學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足，在傳統(tǒng)文化和文明被割裂，實(shí)用主義滿(mǎn)天飛的今天，“找份好工作”、“多賺錢(qián)”遠(yuǎn)比“道德高尚”要更有誘惑力，于是，不少教師開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程只是為了完成工作量，而不少學(xué)生選修通識(shí)教育課只是為了多混幾個(gè)學(xué)分而已。通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)不足，直接導(dǎo)致了通識(shí)教育的理念陳舊。很多醫(yī)學(xué)院校將通識(shí)教育定位于設(shè)置大量的選修概論課，通識(shí)教育是專(zhuān)業(yè)教育的輔助，通識(shí)教育課程設(shè)置是專(zhuān)業(yè)教育課程或建設(shè)綜合性大學(xué)的花邊點(diǎn)綴或錦上添花之舉，離“百年大計(jì)，教育為本”的“全人”教育理念相去甚遠(yuǎn)。

（二）盲目模仿國(guó)外通識(shí)教育模式，忽視不同教育環(huán)境差異

很多醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置是參照或效仿美國(guó)一些名校的通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)而來(lái)的，并未深刻比較中美兩國(guó)不同的教育環(huán)境差異。如上所述，我國(guó)通識(shí)教育的推行缺乏教育界的共識(shí)、面臨傳統(tǒng)文化的斷層和長(zhǎng)期專(zhuān)業(yè)教育的路徑依賴(lài)等諸多問(wèn)題。共識(shí)問(wèn)題主要是上文所述的對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)和重要性認(rèn)識(shí)不足，通識(shí)教育理念陳舊，很多教育工作者不是為了落實(shí)教育的理念而施教，而僅僅把教學(xué)作為一種滿(mǎn)足最低層次基本生活需求的職業(yè)選擇，在我國(guó)當(dāng)前高校行政化相當(dāng)普遍的情況下，很多學(xué)者“學(xué)而優(yōu)則仕”，忙于政治家和管理者角色的扮演，而忽略教育家角色的定位與追求。美國(guó)與我國(guó)都經(jīng)歷過(guò)傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的斷層問(wèn)題，但美國(guó)很快就意識(shí)到并對(duì)這一缺陷進(jìn)行了彌補(bǔ)，我國(guó)則缺乏對(duì)這一問(wèn)題的重視和修復(fù)，以至于培育“全人”和“通才”的通識(shí)教育理念被培養(yǎng)“技術(shù)精英”的專(zhuān)業(yè)教育理念所置換，專(zhuān)業(yè)教育的路徑依賴(lài)一直延續(xù)到今天，并繼續(xù)阻礙著通識(shí)教育的順利推行，僅就這一點(diǎn)而言，與美國(guó)通識(shí)教育理念的實(shí)施是大相徑庭的。此外，21世紀(jì)初開(kāi)始的高校擴(kuò)招，也沖擊了對(duì)通識(shí)教育重要性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)資源尚不充足的很多高校來(lái)說(shuō)，能把擴(kuò)招后的學(xué)生安置下來(lái)并順利保證畢業(yè)就很不錯(cuò)了，哪里還有精力顧及本科教學(xué)的通識(shí)教育問(wèn)題，擴(kuò)招帶來(lái)的另一個(gè)問(wèn)題就是就業(yè)壓力明顯增大，為了保證學(xué)生畢業(yè)季的高就業(yè)率，按市場(chǎng)需求設(shè)置專(zhuān)業(yè)，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)教育，則成為很多醫(yī)學(xué)院校的不二選擇。中美教育環(huán)境之間存在的差異是非常明顯的，如果不比較兩國(guó)之間的環(huán)境，簡(jiǎn)單套用美國(guó)高校通識(shí)教育模式，只能是按圖索驥，東施效顰。比如占醫(yī)學(xué)院校主體的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，在面臨我國(guó)很多基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)工作人員普遍學(xué)歷不高，專(zhuān)業(yè)水平較低這一不爭(zhēng)事實(shí)的情況下，短時(shí)間內(nèi)對(duì)其進(jìn)行專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)習(xí)教育，提高其專(zhuān)業(yè)水平，進(jìn)而提高我國(guó)醫(yī)療機(jī)構(gòu)總體醫(yī)療水平，不但是過(guò)去，在今后一段時(shí)間之內(nèi)，應(yīng)該還是高等醫(yī)學(xué)教育的主要目標(biāo)。

（三）通識(shí)教育課程設(shè)置存在誤區(qū)，通識(shí)教育效果并不明顯

通識(shí)教育理念的落實(shí)主要依靠課程設(shè)置及教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)，通識(shí)教育課程設(shè)置是通識(shí)教育實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于上述兩個(gè)方面的問(wèn)題，我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)及教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程存在明顯的誤區(qū)，影響了通識(shí)教育的效果。首先，很多醫(yī)學(xué)院校將通識(shí)教育課程設(shè)置等同于設(shè)置一定數(shù)量的概論課來(lái)讓學(xué)生選修，重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，重形式、輕內(nèi)涵，未能領(lǐng)會(huì)通識(shí)教育課程設(shè)置的理念和精髓；其次，指定的通識(shí)教育課程如政治理論課、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、數(shù)理化、軍事體育等的學(xué)習(xí)，占用了大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，尤其是外語(yǔ)，為了期末考試，考四六級(jí)，考研，學(xué)生專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)之外的絕大部分時(shí)間都是在學(xué)英語(yǔ)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果并未見(jiàn)什么大的成效，但中文的學(xué)習(xí)卻被大大忽略了，作為中國(guó)的高等教育，這肯定是說(shuō)不過(guò)去的。再就是這些指定的通識(shí)教育課程往往缺乏人文素養(yǎng)的內(nèi)涵，學(xué)生隨學(xué)隨忘的特征明顯，難以在其心中形成永久性沉淀；再次，通識(shí)教育課程設(shè)置隨意性較大，既缺乏課程設(shè)計(jì)的長(zhǎng)久規(guī)劃，也缺乏推動(dòng)通識(shí)教育理念落實(shí)的組織機(jī)構(gòu)，這也是影響通識(shí)教育效果的重要因素。

三、高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的理念與思路

鑒于我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的誤區(qū)及教育效果方面的問(wèn)題，我們需要更新高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)置的理念和思路。

（一）重視通識(shí)教育，更新教育理念

通識(shí)教育涉及到高等醫(yī)學(xué)院校所培養(yǎng)的大學(xué)生尤其是醫(yī)學(xué)生具備怎樣的人文素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)，其重要性不言自明。因而，重視通識(shí)教育是更新課程設(shè)置理念的前提。首先，教育行政部門(mén)要重視通識(shí)教育，要明確通識(shí)教育不是專(zhuān)業(yè)教育的補(bǔ)充或輔助，而是一種新的教育理念和獨(dú)立的教育模式，要逐步轉(zhuǎn)變高等醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置不合理的現(xiàn)象，把通識(shí)教育的理念融入到新的課程體系設(shè)置中去；對(duì)醫(yī)學(xué)院校而言，要按教育行政部門(mén)制定的通識(shí)教育課程計(jì)劃重新審視本校的課程設(shè)置體系，逐步破除只重視專(zhuān)業(yè)教育的狹隘教育觀念，對(duì)于很多具備醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)背景的高校領(lǐng)導(dǎo)而言，其觀念的轉(zhuǎn)變可能需要一段時(shí)間的調(diào)適，然而，“上行下效，捷于影響”，自上而下通識(shí)教育理念的轉(zhuǎn)變對(duì)一線(xiàn)教師和學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)變肯定會(huì)起到很大的示范效應(yīng)。反之，如果醫(yī)學(xué)院校領(lǐng)導(dǎo)不重視通識(shí)教育的落實(shí)，那么一線(xiàn)教師和學(xué)生也必然會(huì)受其影響。其次，要明確通識(shí)教育課程不是選修課，而是核心課，不是概論課，不是對(duì)學(xué)生的泛泛而談，通識(shí)教育課程設(shè)置也并非越多越好，而是要選取承載人文素養(yǎng)和傳統(tǒng)經(jīng)典文明的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，宜精不宜粗，力求在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，通過(guò)通識(shí)教育課程的教與學(xué)互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生的思維，觸動(dòng)學(xué)生的心靈，構(gòu)建不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的共同教育背景。再次，對(duì)學(xué)生綜合水平的考核應(yīng)從終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，終結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，常因“一考定終身”而被大眾所質(zhì)疑，形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程，尤其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的創(chuàng)新思維、人文素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃艿取Ｏ啾榷?，形成性評(píng)價(jià)更符合通識(shí)教育的基本理念，如果在學(xué)生期末考試或研究生入學(xué)考試中，采用形成性評(píng)價(jià)的話(huà)，那將會(huì)大大淡化專(zhuān)業(yè)教育的色彩，進(jìn)而推動(dòng)通識(shí)教育理念的落實(shí)。

（二）理性思考通識(shí)教育模式，因地制宜推行通識(shí)教育

按上述分析，當(dāng)前很多高校包括醫(yī)學(xué)院校效仿的美國(guó)通識(shí)教育模式，無(wú)論是哈佛模式，還是哥倫比亞模式，它們的根都在西方古典文明深處，正如美國(guó)的政治文明無(wú)法復(fù)制一樣，中美教育環(huán)境的差異也決定了美國(guó)的通識(shí)教育模式不能完全被復(fù)制到中國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校中來(lái)。對(duì)其中的精髓要理性思考和接受，并根據(jù)中國(guó)教育環(huán)境的特點(diǎn)實(shí)施高等醫(yī)學(xué)院校的通識(shí)教育?？梢灾苯咏梃b的方面包括：要在高等醫(yī)學(xué)院校中成立通識(shí)教育委員會(huì)，作為推行通識(shí)教育的最高權(quán)力機(jī)構(gòu)，享有設(shè)計(jì)、審查和批準(zhǔn)通識(shí)教育課程設(shè)置的權(quán)力；通識(shí)教育課程既然設(shè)計(jì)為所有專(zhuān)業(yè)的核心課程，而且通識(shí)教育肩負(fù)著培育“完人”的重任，那么這些課程的開(kāi)設(shè)就不是很隨便的事情，不能像現(xiàn)在的選修課設(shè)置一樣，隨便一個(gè)老師都可以開(kāi)課傳授，要學(xué)習(xí)美國(guó)大學(xué)中只有德高望重、學(xué)識(shí)淵博的教授才能擔(dān)任通識(shí)教育課程授課人的教育傳統(tǒng)；還要學(xué)習(xí)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的授課方式，小班授課，鼓勵(lì)學(xué)生思考，參與式教學(xué)，博士作為教授的助教參與通識(shí)教育授課全過(guò)程，并代代相傳下去。需要結(jié)合中國(guó)教育環(huán)境理性思考的方面有：取消高中文理分科，大學(xué)本科生前兩年實(shí)施通識(shí)教育，不分科，淡化專(zhuān)業(yè)教育色彩，這一點(diǎn)的實(shí)施是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，尤其考慮到高等醫(yī)學(xué)院校的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)施激進(jìn)改革謀求一步到位是不可能的；再就是美國(guó)大學(xué)商法學(xué)院中設(shè)置的專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的一些專(zhuān)業(yè)，往往都實(shí)行“后本科職業(yè)教育”，在我國(guó)當(dāng)前就業(yè)壓力較大，政府大力推行職業(yè)教育的背景下，先讀完本科，再選擇職業(yè)這樣的通識(shí)教育理念是不會(huì)進(jìn)入政府政策議程的。因而，我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育改革，無(wú)論效仿西方哪所高校的通識(shí)教育模式，其落腳點(diǎn)一定要回到中國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中來(lái)。

（三）科學(xué)設(shè)計(jì)通識(shí)教育課程，提升通識(shí)教育實(shí)施效果

要科學(xué)設(shè)計(jì)高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程，首先需要搞清楚高等醫(yī)學(xué)院校與普通高校的區(qū)別在哪里。如上述，盡管自1999年高校擴(kuò)招以來(lái)很多高等醫(yī)學(xué)院校設(shè)置了不少非醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)，學(xué)校專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)趨向齊全，但醫(yī)學(xué)及相關(guān)專(zhuān)業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校的主體。以我們所在的醫(yī)學(xué)院為例，2012年面向全國(guó)計(jì)劃招收本科生3810名，非醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)計(jì)劃招收本科生為960名，占計(jì)劃招收本科生總數(shù)的比例不到四分之一，而臨床醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)相關(guān)專(zhuān)業(yè)本科生計(jì)劃招收名額占總招生計(jì)劃的比例超過(guò)了四分之三。因而，從表面來(lái)看的話(huà)，高等醫(yī)學(xué)院校與普通高校的區(qū)別在于專(zhuān)業(yè)間的非均衡發(fā)展，醫(yī)學(xué)及相關(guān)專(zhuān)業(yè)仍是高等醫(yī)學(xué)院校的重心；而其實(shí)質(zhì)方面的差別則在于以醫(yī)學(xué)及相關(guān)專(zhuān)業(yè)為主的高等醫(yī)學(xué)院校與普通高等院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。高等醫(yī)學(xué)院校仍以培養(yǎng)具備醫(yī)療衛(wèi)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的專(zhuān)門(mén)人才為其主要的教育目標(biāo)，專(zhuān)業(yè)性教育特色明顯要強(qiáng)于一般的普通高等院校。鑒于此，高等醫(yī)學(xué)院校通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)所有專(zhuān)業(yè)間的同一性，又要體現(xiàn)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)通識(shí)教育課程的特殊性。

第6篇：高等教育課程理論范文

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語(yǔ) 學(xué)科教育 理論視野 學(xué)科教育學(xué)

學(xué)科教育學(xué),是一門(mén)新興的以學(xué)科教育為研究對(duì)象的教育科學(xué),包括具體學(xué)科教育學(xué)和整體學(xué)科教育學(xué)。首先,學(xué)科教育學(xué)要明確學(xué)科教育的目標(biāo);其次,要研究學(xué)科劃分,以及各學(xué)科之間、學(xué)科與非學(xué)科之間的關(guān)系;再次,是研究更具體層次的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等。相對(duì)于學(xué)科課程與教學(xué)論來(lái)說(shuō),學(xué)科教育學(xué)領(lǐng)域更廣、層次更多、水平更高。以學(xué)科教育學(xué)的視野研究大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育,建構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué),探討大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育如何在服從和服務(wù)于整體學(xué)科教育目標(biāo)和高等學(xué)校的總體教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上,確定具體的學(xué)科教育目標(biāo),進(jìn)而研究目標(biāo)的實(shí)施實(shí)現(xiàn)與檢測(cè)評(píng)估,這是非常有意義的。

一、學(xué)科教育學(xué)概述

1.學(xué)校教育、學(xué)科教育、非學(xué)科教育

學(xué)校教育的實(shí)施途徑包括學(xué)科教育與非學(xué)科教育兩種。(學(xué)科有兩層不同的含義:一是學(xué)術(shù)學(xué)科,指人類(lèi)知識(shí)體系中的門(mén)類(lèi),其英文稱(chēng)謂為discipline或academic discipline;一是學(xué)校學(xué)科,指學(xué)校教育中主要教育內(nèi)容的門(mén)類(lèi),其英文稱(chēng)謂為subject或school subject。本文所論的學(xué)科,是指學(xué)校學(xué)科。)其中,學(xué)科教育是主要途徑。兩者之間互相聯(lián)系,一定程度上可以互相轉(zhuǎn)化。對(duì)于學(xué)科教育的研究大致經(jīng)歷了三個(gè)階段:一是學(xué)科教材教法階段;二是學(xué)科課程與教學(xué)論階段;三是學(xué)科教育學(xué)階段。每一階段大致都經(jīng)歷了從對(duì)具體學(xué)科的研究到對(duì)整體學(xué)科的研究?jī)蓚€(gè)過(guò)程。

2.學(xué)科教育學(xué)

學(xué)科教育學(xué)在我國(guó)萌芽于20世紀(jì)末期,初步形成于21世紀(jì)初期,現(xiàn)在正處于基本形成與發(fā)展深化的階段。學(xué)科教育學(xué),概括地說(shuō),是以學(xué)校教育中的學(xué)科教育為研究對(duì)象的一門(mén)教育科學(xué);具體地說(shuō),是以全面實(shí)現(xiàn)教育目的為目標(biāo)、以相關(guān)學(xué)科研究成果為理論支撐的研究學(xué)科教育目標(biāo)、學(xué)科、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等全過(guò)程及其內(nèi)在規(guī)律以及學(xué)科教育與非學(xué)科教育關(guān)系的一門(mén)教育科學(xué)。學(xué)科教育學(xué)要解答的問(wèn)題主要包括:為什么教?為什么學(xué)?教什么?學(xué)什么?怎么教?怎么學(xué)?誰(shuí)教?誰(shuí)學(xué)?教得怎樣?學(xué)得怎樣?等等。

3.學(xué)科教育學(xué)視野

要很好地理解并運(yùn)用學(xué)科教育學(xué),就要區(qū)別教育與教學(xué)兩個(gè)概念。教育是有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng),包括教育者、受教育者和教育措施三個(gè)基本要素。教學(xué)是教育目的規(guī)范下的教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。可見(jiàn),教育相對(duì)與教學(xué)來(lái)說(shuō),是更為廣義的一個(gè)概念。

以學(xué)科教育學(xué)的視野來(lái)研究學(xué)校教育中的學(xué)科教育問(wèn)題,有利于學(xué)科教育的實(shí)施及學(xué)校教育整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育概述

1.大學(xué)英語(yǔ):學(xué)科?課程?教材?

大學(xué)英語(yǔ)是一門(mén)學(xué)科,還是一門(mén)課程,抑或是一部教材?實(shí)際上,這需要討論學(xué)科、課程、教材的含義問(wèn)題。

什么是學(xué)科呢(本文所論的學(xué)科,是指學(xué)校學(xué)科)?學(xué)科指學(xué)校教育中主要教育內(nèi)容的門(mén)類(lèi),其英文稱(chēng)謂為subject或school subject。什么是課程呢?課程簡(jiǎn)單說(shuō)是指課業(yè)及其進(jìn)程,其英文稱(chēng)謂為curriculum。課程不僅是一種過(guò)程,一種結(jié)果,還是一種意識(shí)。即便只在學(xué)校教育領(lǐng)域中討論,學(xué)科與課程也都有廣義與狹義之分。從廣義上看,學(xué)科與課程幾乎可以劃等號(hào);從狹義上看,兩者是有很大區(qū)別的。僅從廣義上理解學(xué)科與課程是不夠的,需要從狹義上對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分,才有利于研究的深化和實(shí)踐的深入。在狹義層次上,有的學(xué)者持大學(xué)科觀念,即認(rèn)為學(xué)科大于課程,包含課程;有的學(xué)者持大課程觀念,即認(rèn)為課程大于學(xué)科,包含學(xué)科。根據(jù)理論研究及現(xiàn)實(shí)理解,在學(xué)科教育學(xué)領(lǐng)域,采用大學(xué)科觀念有利于研究的深化與實(shí)踐的深入,即應(yīng)堅(jiān)持學(xué)科大于課程,包含課程。而教材指的是教與學(xué)的材料,英文稱(chēng)謂為subject-matter或teaching material。(教材通常被狹義地理解為教科書(shū),英文稱(chēng)謂為textbook,這是很片面的。)在學(xué)科教育中,要以學(xué)科教育目標(biāo)為宗旨,建立統(tǒng)一性與差異性相平衡的課程體系,開(kāi)發(fā)與課程體系相配套的教材,實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的一體化。

那么,大學(xué)英語(yǔ)究竟是一門(mén)學(xué)科,還是一門(mén)課程,抑或是一部教材呢?基于上述分析,很顯然,應(yīng)該以學(xué)科教育學(xué)的視野,將大學(xué)英語(yǔ)視為一門(mén)學(xué)科。以這一觀念為基礎(chǔ),才能進(jìn)一步研究大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育的目標(biāo)、課程等系列問(wèn)題。大學(xué)英語(yǔ)這一學(xué)科可以設(shè)置多門(mén)課程,設(shè)計(jì)多種教材,目的都是為了實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育目標(biāo)。(當(dāng)然,大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科也可以只設(shè)置一門(mén)名稱(chēng)為“大學(xué)英語(yǔ)”的整體課程。但有的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教師誤將教材名稱(chēng)作為課程名稱(chēng),反映了對(duì)這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)不深。)

2.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育目標(biāo)論述檢視

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育是高等教育的一個(gè)有機(jī)組成部分,大學(xué)英語(yǔ)課程是大學(xué)生的必修基礎(chǔ)課程。大學(xué)英語(yǔ)是以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo),以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容,并集中多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育現(xiàn)行的綱領(lǐng)文件是《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》。(筆者認(rèn)為,文件名稱(chēng)中的“課程”應(yīng)作廣義理解,即等同于“學(xué)科”。)《要求》指出:大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力,特別是聽(tīng)說(shuō)能力,使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)進(jìn)行有效的交際,同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育的要求分為三個(gè)層次,即一般要求、較高要求和更高要求。

2001年啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出新課程的三維目標(biāo)是:知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這對(duì)于高等教育學(xué)科(課程)改革是具有鏡鑒意義的。以此檢視《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》所提出的目標(biāo)與要求,很大程度上僅限于知識(shí)與技能層面,對(duì)于過(guò)程與方法層面的目標(biāo)與要求不甚明確,對(duì)于情感態(tài)度與價(jià)值觀層面,更是幾乎沒(méi)有涉及。這正是學(xué)科教育學(xué)在學(xué)科教育目標(biāo)方面需要重點(diǎn)研究的。

三、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育的學(xué)科教育學(xué)視野初探

1.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)的理論框架

就具體學(xué)科教育學(xué)而言,首先,要研擬科學(xué)、全面的學(xué)科教育目標(biāo);然后,要研究具體學(xué)科的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)以及與其它學(xué)科教育、非學(xué)科教育之間的關(guān)系。以學(xué)科教育學(xué)的視野研究大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育,建構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué),須探討大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育如何在服從和服務(wù)于高等教育方針、目標(biāo)、任務(wù)的基礎(chǔ)上,確定具體的學(xué)科教育目標(biāo),進(jìn)而要研究目標(biāo)的實(shí)施實(shí)現(xiàn)與檢測(cè)評(píng)估。

《中華人民共和國(guó)高等教育法》第四條規(guī)定:“高等教育必須貫徹國(guó)家的教育方針,為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！钡谖鍡l規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才,發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化,促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)?！笨梢?jiàn),《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》所提出的目標(biāo)與要求不夠全面,沒(méi)有對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育的育人目標(biāo)與任務(wù)做明確規(guī)定。

學(xué)科教育目標(biāo),是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)理論框架中的基礎(chǔ)部分。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)理論框架還應(yīng)包括如下方面:大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育理論基礎(chǔ)(語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等)、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育課程論(研究課程體系設(shè)置、教材體系設(shè)計(jì)等)、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育教學(xué)論(包括教學(xué)模式研究、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用等)、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)習(xí)論(包括學(xué)習(xí)策略研究、學(xué)習(xí)心理研究、自主學(xué)習(xí)研究等)、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育評(píng)價(jià)論(包括教師教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)科課程評(píng)價(jià)、管理與考試改革研究等)、大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育研究方法論等。

2.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育當(dāng)前亟待解決的重點(diǎn)問(wèn)題

以學(xué)科教育學(xué)的視野,在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)理論框架的指導(dǎo)下,檢視當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育,值得研究在此領(lǐng)域存在的如下一些亟待解決的重點(diǎn)問(wèn)題。

(1)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育目標(biāo)不盡科學(xué)、全面的問(wèn)題。上文已做論述,在此不再贅述。

(2)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育課程體系不夠健全、合理的問(wèn)題。這一方面,有指導(dǎo)文件上面的不足,比如,在《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中就出現(xiàn)了“大學(xué)英語(yǔ)課程是大學(xué)生的一門(mén)必修的基礎(chǔ)課程”、“各高等學(xué)校應(yīng)……設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系,將……必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合”、“大學(xué)英語(yǔ)課程是……一門(mén)語(yǔ)言基礎(chǔ)課程”等這樣不一致的表述,這必然導(dǎo)致認(rèn)識(shí)與執(zhí)行的不到位。另外,還有各高校實(shí)際師資與經(jīng)費(fèi)等方面不適應(yīng)新要求、新挑戰(zhàn)的問(wèn)題。

(3)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育課程與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)科教育課程等其它學(xué)科教育課程及非學(xué)科教育不協(xié)調(diào)的問(wèn)題。當(dāng)前的情況,大多是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育課程與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)科教育課程等其它學(xué)科教育課程及非學(xué)科教育各行其道,甚至互相沖突。事實(shí)上,大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育課程與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)科教育課程等其它學(xué)科教育課程及非學(xué)科教育應(yīng)該是協(xié)調(diào)統(tǒng)一的,一定條件下還可以互相轉(zhuǎn)化。

(4)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育教學(xué)與學(xué)習(xí)脫節(jié)的問(wèn)題。教學(xué)與學(xué)習(xí)本應(yīng)該是一個(gè)緊密聯(lián)系的整體,以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主體是辨證統(tǒng)一地促進(jìn)學(xué)科教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保障。但是,在教學(xué)與學(xué)習(xí)模式多元化的背景下,大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育教學(xué)與學(xué)習(xí)卻在很多方面出現(xiàn)脫節(jié)。

(5)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育評(píng)價(jià)機(jī)制方面的問(wèn)題。這方面的問(wèn)題突出表現(xiàn)在各高校對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)方面。伴隨著國(guó)家大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的開(kāi)展,全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試改革也開(kāi)始推行,并出臺(tái)了新的四、六級(jí)考試大綱。此次考試改革意圖避免過(guò)去只給成績(jī)合格考生發(fā)放證書(shū)所引起的多方面弊端,改采全面發(fā)放成績(jī)報(bào)告單的辦法。但實(shí)際上,四級(jí)考試之后報(bào)考六級(jí)考試的資格線(xiàn),事實(shí)上成了新的四、六級(jí)合格線(xiàn)。許多高校為了追求所謂的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量,忽視大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育總體目標(biāo),片面追求四級(jí)考試通過(guò)率,使得大學(xué)英語(yǔ)課程變成了大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)課程。相應(yīng)地,在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教師教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)科課程評(píng)價(jià)及相關(guān)教務(wù)管理等方面,采取唯一的四、六級(jí)考試導(dǎo)向與標(biāo)準(zhǔn),這是非常不利于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育目標(biāo)乃至高等教育總體培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的。

四、結(jié)語(yǔ)

在學(xué)科教育學(xué)的視野下研究大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育,實(shí)際上是要求進(jìn)行科學(xué)、全面的學(xué)科教育與學(xué)校教育,促進(jìn)高等教育目標(biāo)、任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育應(yīng)該樹(shù)立科學(xué)、全面的學(xué)科教育目標(biāo),并在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)理論框架的指導(dǎo)下,去解決當(dāng)前在此領(lǐng)域存在的一些亟待解決的重點(diǎn)問(wèn)題,并推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育學(xué)理論的真正建立。只有這樣,才能促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教育乃至整體學(xué)科教育、學(xué)校教育和高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和質(zhì)量的提升。

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[6]余文森,洪明等.課程與教學(xué)論[M].福州:福建教育出版社,2007.

第7篇：高等教育課程理論范文

關(guān)鍵詞 高等教育 課程 課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Talking about Higher Education Curriculum and its Reform

LUO Sijing

(School of Education Science, Hu'nan Normal University, Changsha, Hu'nan 410081)

Abstract Higher education courses as the core and a key link in the higher education teaching, the overall quality of education and teaching, improving the quality of the university students played an important impact. Undergoing tremendous changes with the political, economic, cultural and science and technology, the current higher education course the problems and disadvantages of increasingly exposed. The courses must change along with the development of times and reform for its own lacks.

Key words higher education; curriculum; curriculum reform

關(guān)于課程的定義，不同的學(xué)科、不同的學(xué)者有不同的看法。在我國(guó)，“課程”一詞始見(jiàn)于唐代孔穎達(dá)的《五經(jīng)正義》“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”。其中課程的含義主要是學(xué)習(xí)的時(shí)限、范圍、進(jìn)程或是教學(xué)專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的意思。目前已有的課程定義繁多，幾乎每個(gè)課程研究者都有自己對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和理解。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來(lái)看，可以將課程的定義分為五類(lèi)：

1 課程即科目、學(xué)科

歷來(lái)，把課程等同于科目、學(xué)科十分常見(jiàn)。在我國(guó)古代，課程就有“六藝”――禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)；在歐洲中世紀(jì)，課程主要是“七藝”，包括文法、修辭、辯證法、算樹(shù)、幾何、音樂(lè)、天文學(xué)。后來(lái)的西方課程體系也就是在“七藝”的基礎(chǔ)上而建立的。在《中國(guó)大百科全書(shū)》、《辭?！芬约氨姸嘟滩闹卸计毡檎J(rèn)為：課程即是學(xué)科，指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科或是單指某一門(mén)學(xué)科。這一定義強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，指的是一種典型的“教程”。筆者認(rèn)為，這一課程定義很明顯已經(jīng)落后于現(xiàn)代課程理論和實(shí)踐的發(fā)展，不符合現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展現(xiàn)實(shí)。

2 課程即有計(jì)劃性的教學(xué)活動(dòng)

將課程定義為有計(jì)劃性的教學(xué)活動(dòng)即是把所有有計(jì)劃性的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，包括教學(xué)的范圍、進(jìn)程，乃至教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)對(duì)課程比較全面的看待。例如，美國(guó)著名課程理論學(xué)者塔巴認(rèn)為，課程是“一種學(xué)習(xí)計(jì)劃”。這一種課程定義過(guò)于寬泛，把所有的教學(xué)活動(dòng)通通包括進(jìn)來(lái)，太過(guò)于籠統(tǒng)。

3 課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

一些學(xué)者認(rèn)為，課程是“通過(guò)有組織地重建知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)而得到系統(tǒng)闡述的有計(jì)劃、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)校的幫助下，推動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的社會(huì)能力不斷地、有目的地向前發(fā)展?！边@一定義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，也就是站在起點(diǎn)上來(lái)預(yù)期學(xué)習(xí)了之后的結(jié)果。

4 課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這一定義可以理解為學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)之后，學(xué)生所學(xué)的成其為經(jīng)驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也就是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所學(xué)到的內(nèi)容。這種定義看到了學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，也就是在相同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是不同的。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于自己獲得了什么經(jīng)驗(yàn)，而不是教師傳授了什么經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，這種課程定義的核心，是把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向了個(gè)人。從理論上來(lái)說(shuō)，這一定義的邏輯性不夠強(qiáng)，涵蓋的內(nèi)容過(guò)于寬泛，它包含了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，這使得對(duì)課程的研究無(wú)從下手。

5 課程即跑道

在西方英語(yǔ)國(guó)家，課程的英文為“curriculum”，來(lái)源于拉丁文“跑道”一詞。根據(jù)這個(gè)詞源的意思，可以把課程定義為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)程。也就是連接預(yù)先要學(xué)的與最后學(xué)習(xí)到的知識(shí)?？梢酝ㄋ椎膹谋扔鹘嵌葋?lái)理解，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程既是跑道上奔跑的過(guò)程，跑過(guò)終點(diǎn)，即可看成完成了大學(xué)階段或是某個(gè)階段的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種課程定義比既形象又比較全面，既關(guān)注了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，又關(guān)注了學(xué)習(xí)后的結(jié)果，即終點(diǎn)。把課程看作一個(gè)連接點(diǎn)，將科目這一外部因素與經(jīng)驗(yàn)這一內(nèi)部因素連接了起來(lái)，筆者比較欣賞這一種觀點(diǎn)。

課程作為大學(xué)教育的實(shí)質(zhì)和核心，它集中反映了社會(huì)發(fā)展對(duì)大學(xué)教育的要求，體現(xiàn)著大學(xué)教育價(jià)值的取向，制約著大學(xué)教育活動(dòng)的方式，直接影響著大學(xué)生身心成長(zhǎng)和整體教育質(zhì)量的提高。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，教育科學(xué)技術(shù)獲得空前發(fā)展，當(dāng)前高等教育課程中存在的問(wèn)題也日益顯現(xiàn)出來(lái)。這不僅會(huì)阻礙大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也會(huì)使得高等教育的培養(yǎng)質(zhì)量受到影響。因此，我們必須對(duì)高等教育課程體系進(jìn)行革新，面向社會(huì)需求，調(diào)整人才培養(yǎng)的目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，構(gòu)建既符合素質(zhì)教育理念，又滿(mǎn)足社會(huì)需求的高等教育課程體系。

目前，我國(guó)高等教育課程設(shè)置中仍存在一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：（1）“學(xué)分制”和“選修制”作用并不突出，用胡主席在國(guó)外發(fā)表演講時(shí)的一個(gè)詞形容高教改革仍是“折騰”。學(xué)分制實(shí)行后，大部分學(xué)生仍是渾渾噩噩而過(guò)，極少有學(xué)生能提前修完學(xué)分畢業(yè)或是另修專(zhuān)業(yè)；在整體課程體系中，必修課程仍占較大的比例，學(xué)生自主選修的課程較少；而且在選修課程中學(xué)生能學(xué)到的知識(shí)很少。（2）大部分學(xué)校對(duì)于學(xué)生選擇的輔修專(zhuān)業(yè)設(shè)置很高的“門(mén)檻”，這阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（3）大多數(shù)學(xué)科課程體系中全部由綜合課程以及核心課程占領(lǐng)，交叉課程和跨專(zhuān)業(yè)課程所占比例十分小，這使得學(xué)科交叉滲透變得十分困難，不利于大學(xué)教育功能的發(fā)揮。（4）課程內(nèi)容十分陳舊，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論體系，對(duì)于一些學(xué)科領(lǐng)域的最新成果則不夠重視，很少將其引入到教學(xué)內(nèi)容中來(lái)。

綜上所述，筆者認(rèn)為高等教育課程改革可遵循以下思路：

第一，課程設(shè)置必須以高校的培養(yǎng)目標(biāo)以及本專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為前提，即從培養(yǎng)目標(biāo)的高度來(lái)設(shè)置課程。大學(xué)中高等教育專(zhuān)業(yè)到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人呢？是培養(yǎng)高深專(zhuān)門(mén)高教人才，還是培養(yǎng)滿(mǎn)足社會(huì)需要的人才呢？筆者認(rèn)為兩者應(yīng)該兼顧。高等教育必須改變單一的培養(yǎng)模式，課程設(shè)置應(yīng)從單一性走向多元化，應(yīng)根據(jù)不同的人才規(guī)格制定不同的教學(xué)計(jì)劃，以培養(yǎng)多種規(guī)格的高深專(zhuān)門(mén)人才以滿(mǎn)足社會(huì)的需求。

第二，從整體看來(lái)，高校要注重高等教育各課程之間的銜接，對(duì)其進(jìn)行合理科學(xué)地組織，使其符合高教學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的規(guī)律。處理好專(zhuān)科、本科、研究生教育之間的關(guān)系，進(jìn)一步明確各層次教育的培養(yǎng)目標(biāo)以及各層次間知識(shí)的銜接。

第三，重視高教學(xué)科交叉課程，采取課程體系綜合化，克服學(xué)科門(mén)類(lèi)過(guò)多，互不“往來(lái)”的傾向，加強(qiáng)學(xué)科間融合。大學(xué)應(yīng)該改變高教專(zhuān)業(yè)過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，為此而開(kāi)設(shè)大量課程的現(xiàn)狀，應(yīng)適當(dāng)增加綜合性課程和跨學(xué)科課程，建立多學(xué)科交叉課程體系，這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)，也適應(yīng)時(shí)展的需要。

第四，優(yōu)化高教課程結(jié)構(gòu)，重視基礎(chǔ)性學(xué)科，包括傳統(tǒng)基礎(chǔ)學(xué)科和現(xiàn)代科學(xué)基礎(chǔ)課程。合理調(diào)整各課程模塊所占的比重，協(xié)調(diào)分配必修課與選修課的比例，構(gòu)建知識(shí)密度大、結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的選修課課程體系，充分發(fā)揮選修課程的潛力。此外，重視基礎(chǔ)課程的教學(xué)，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為增加課時(shí)，而是注重基礎(chǔ)教育的堅(jiān)實(shí)與全面，應(yīng)立足于改革教育方法，引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)手段，努力提高教學(xué)的質(zhì)量與效率。

第五，更新高等教育課程內(nèi)容，加強(qiáng)課程的前沿性、通約性、過(guò)程性、注重認(rèn)知策略性和適切性等特征，并反映科技文化新成果。當(dāng)今科學(xué)技術(shù)日新月異，高等教育必須隨時(shí)更新陳舊過(guò)時(shí)的內(nèi)容，幫助大學(xué)生及時(shí)了解到學(xué)科的新成果、新觀點(diǎn)、新動(dòng)向，跟蹤最新學(xué)術(shù)潮流。要強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)大學(xué)生的探究、科研能力，培養(yǎng)科學(xué)精神。

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[5] 劉力.對(duì)新課程改革若干問(wèn)題改革的理性思考[J].當(dāng)代教育科學(xué),2004.

第8篇：高等教育課程理論范文

徐國(guó)慶在《職業(yè)技術(shù)教育》2012年第4期中撰文指出：要準(zhǔn)確把握我國(guó)職業(yè)教育課程改革的核心價(jià)值取向，必須把相關(guān)問(wèn)題放到歷史與文化的背景中去考察。

職業(yè)教育課程應(yīng)確立三個(gè)核心價(jià)值取向：一是課程目標(biāo)要定位于復(fù)雜職業(yè)能力培養(yǎng)。通過(guò)回顧職業(yè)教育課程發(fā)展史，作者指出職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)技能型人才還是技術(shù)型人才這個(gè)爭(zhēng)論是多余的。職業(yè)教育課程模式是沿著職業(yè)能力的復(fù)雜性的軌跡發(fā)展的，如何準(zhǔn)確描述并有效培養(yǎng)能夠勝任復(fù)雜崗位任務(wù)的職業(yè)能力，是當(dāng)代職業(yè)教育課程的使命。二是課程內(nèi)容要突出實(shí)踐知識(shí)的主體地位。要真正確立實(shí)踐知識(shí)在我國(guó)職業(yè)教育課程中的主體地位，則面臨很多困難：1.在我國(guó)的知識(shí)論中，人們對(duì)理論知識(shí)的評(píng)估要遠(yuǎn)高于實(shí)踐知識(shí)；2.技術(shù)文化在我國(guó)發(fā)展不充分造成了對(duì)實(shí)踐知識(shí)價(jià)值的不恰當(dāng)評(píng)估；3.學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育辦學(xué)文化進(jìn)一步阻礙了對(duì)實(shí)踐知識(shí)價(jià)值的正確評(píng)估。然而，毫無(wú)疑問(wèn)的是實(shí)踐知識(shí)應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的主體內(nèi)容，這是職業(yè)教育的性質(zhì)所決定的。三是課程設(shè)計(jì)方法要以標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范為紐帶。標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的靈魂，是工業(yè)化時(shí)代生產(chǎn)模式的基本特征。我國(guó)經(jīng)濟(jì)要持續(xù)發(fā)展必須致力于工業(yè)文化的矯正，其中，職業(yè)教育是培育工業(yè)文化的重要途徑。但是，當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)⒑蛨?zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范僅是停留在談?wù)撝小Ｒ虼?，我?guó)職業(yè)教育課程改革應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，以彌補(bǔ)現(xiàn)有課程的不足，并促進(jìn)企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范建設(shè)?？傊髡哒J(rèn)為，在歷史與文化背景中，職業(yè)教育課程的三個(gè)核心價(jià)值的關(guān)系是有機(jī)統(tǒng)一的，共同構(gòu)成了我國(guó)職業(yè)教育課程改革的價(jià)值愿景。

法、美、德、俄高等工程教育“卓越”之緣

劉鴻在《大學(xué)教育科學(xué)》2012年第2期中撰文，歸納了法、美、德、俄高等工程教育的“卓越”之共同緣由。

每個(gè)國(guó)家的高等教育系統(tǒng)都深深植根在民族國(guó)家文化之中。法、美、德、俄四個(gè)國(guó)家在其高等教育發(fā)展歷程中，受本國(guó)文化影響，形成完善的高等教育體系，其多層次、多類(lèi)型的高等教育體系也反映在高等工程教育之中?；诖?，作者介紹了四國(guó)的高等工程教育系統(tǒng)：法國(guó)善于將兩種對(duì)立的事物很好地融合，因此，創(chuàng)立了“一個(gè)國(guó)家，兩種高教”的“雙軌制”高等教育體制；美國(guó)在實(shí)用主義哲學(xué)指導(dǎo)下，其高等工程教育呈現(xiàn)出極其多元的發(fā)展格局，當(dāng)前美國(guó)正在實(shí)踐的工程教育模式是“工程模式”；德國(guó)受洪堡現(xiàn)代大學(xué)教育思想和博依特技術(shù)教育思想的影響，同時(shí)，由于價(jià)值重商主義思想根深蒂固，形成了獨(dú)具特色的研究型與應(yīng)用型結(jié)合的辦學(xué)模式；俄國(guó)高等工程教育特點(diǎn)是確保俄羅斯高等工程教育是高職教育體系的重要組成部分，改變高等工科院校的辦學(xué)定位，由單科性大學(xué)逐漸向多科性大學(xué)轉(zhuǎn)變。

法、美、德、俄高等工程教育培養(yǎng)過(guò)程設(shè)計(jì)具有適切性、綜合性、實(shí)踐性等特征使工程本質(zhì)得以充分體現(xiàn)：一是培養(yǎng)目標(biāo)的適切性。法國(guó)工程師教育目標(biāo)定位于培養(yǎng)工業(yè)界的高級(jí)技術(shù)人員和管理者，呈現(xiàn)出“精英”特征；學(xué)士、碩士和博士三級(jí)學(xué)位結(jié)構(gòu)在美國(guó)高等工程教育體系中起著主導(dǎo)作用；德國(guó)工程教育看重工程經(jīng)歷與實(shí)際效果，以工程產(chǎn)品的精美設(shè)計(jì)、精湛技術(shù)為自豪；俄羅斯高等工程教育結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多級(jí)制，包括學(xué)士、碩士、專(zhuān)家。二是課程體系的綜合性。為培養(yǎng)綜合能力強(qiáng)的工程師，結(jié)構(gòu)體系性課程設(shè)置模式是四國(guó)較為普遍的方式。結(jié)構(gòu)體系型課程設(shè)置模式具有三大特點(diǎn)：課程分類(lèi)明確，學(xué)分規(guī)定清楚；選修課程數(shù)量龐大；項(xiàng)目課程種類(lèi)繁多，與學(xué)科課程相互補(bǔ)充。三是注重培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力。法國(guó)重視學(xué)生到企業(yè)的實(shí)習(xí)；美國(guó)提出“回歸工程實(shí)踐”的改革理念；德國(guó)工程師強(qiáng)調(diào)熟練與高起點(diǎn)的技術(shù)執(zhí)行能力；俄國(guó)則強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教學(xué)與實(shí)踐的關(guān)系。

法、美、德、俄依據(jù)各自工程教育發(fā)展的狀況，在借鑒他國(guó)工程教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，參照國(guó)際高等工程教育發(fā)展趨勢(shì)，頒布一些法律、規(guī)范，而且制定相關(guān)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，從而，制約和引領(lǐng)各自高等工程教育的改革進(jìn)程。

農(nóng)村中等職業(yè)教育生源困境的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)關(guān)聯(lián)性因素分析

宋華明、彭月明在《教育與經(jīng)濟(jì)》2012年第3期中撰文：對(duì)現(xiàn)階段我國(guó)農(nóng)村中等職業(yè)教育生源困境的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)關(guān)聯(lián)性因素進(jìn)行了分析。

受到農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、農(nóng)村勞動(dòng)力大量轉(zhuǎn)移的影響，從1993年開(kāi)始，我國(guó)農(nóng)村中職招生數(shù)額與在校生數(shù)額均大幅度下降。根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村中職生源困境表現(xiàn)為：1.從與往年農(nóng)村職業(yè)教育各項(xiàng)指標(biāo)的縱向比較來(lái)看，我國(guó)農(nóng)村中等職業(yè)教育的學(xué)校數(shù)目、教職工和學(xué)生人數(shù)都處于衰退的趨勢(shì)；2.從與農(nóng)村普通高中各項(xiàng)指標(biāo)的橫向比較，農(nóng)村中等職業(yè)教育與普通高中在校生人數(shù)之比持續(xù)上升。

第9篇：高等教育課程理論范文

關(guān)鍵詞：理工院校；人文素質(zhì)教育；課程設(shè)置

作者簡(jiǎn)介：白燕（1975-），女，滿(mǎn)族，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)化工大學(xué)社會(huì)科學(xué)系，副教授。（遼寧 沈陽(yáng) 110142）

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）19-0005-02

一、大學(xué)人文素質(zhì)教育的提出及內(nèi)涵

大學(xué)文化素質(zhì)教育（或人文素質(zhì)教育）在我國(guó)高校已經(jīng)歷了十余年的發(fā)展歷程，其內(nèi)容和內(nèi)涵不斷得到充實(shí)和完善。簡(jiǎn)言之，文化素質(zhì)教育是一種“全人”教育理念，其核心在于“人的全面發(fā)展”。中國(guó)的素質(zhì)教育就高等教育領(lǐng)域而言，主要針對(duì)的是一種狹智教育。[1]中國(guó)的高等教育之所以被指為狹智教育，是因?yàn)樗环矫鎯H將教育偏于專(zhuān)業(yè)知識(shí)而忽略人的身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展；另一方面又在知識(shí)教育中尤其疏略人文知識(shí)。正是因?yàn)榭吹搅舜髮W(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的狹窄與片面以及由此可能帶來(lái)的對(duì)人身心發(fā)展的不利影響，一些有遠(yuǎn)見(jiàn)的教育家提出了這種“全人”教育理念。由于素質(zhì)教育在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的提出主要是針對(duì)大學(xué)人文教育的缺失以及大學(xué)生人文素質(zhì)存在的問(wèn)題，因此，大學(xué)的素質(zhì)教育常被人們特稱(chēng)為人文素質(zhì)教育或文化素質(zhì)教育。

1998年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）明確了文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵：“我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。主要是通過(guò)對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)。”

文化素質(zhì)教育是作為教育思想和教育觀念的改革而提出的。自1977年我國(guó)恢復(fù)高考以來(lái)，在高等教育不斷走向正軌的過(guò)程中，人們對(duì)高等教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了深刻的變化，即從著重關(guān)注知識(shí)到關(guān)注能力，進(jìn)而深入到關(guān)注素質(zhì)。這一變化本身說(shuō)明了人們已經(jīng)自覺(jué)地意識(shí)到大學(xué)的終極關(guān)懷還應(yīng)落在由知識(shí)和理性提升的健全人格上；高等教育的一切價(jià)值目標(biāo)都應(yīng)以人的更優(yōu)質(zhì)發(fā)展這一根本命題為旨?xì)w的。這正是大學(xué)人文素質(zhì)教育的精神實(shí)質(zhì)所在。

二、理工院校人文素質(zhì)教育實(shí)施的困境與誤區(qū)

課堂教學(xué)、校園文化和社會(huì)實(shí)踐是文化素質(zhì)教育三個(gè)主要實(shí)施途徑，其中課堂教學(xué)是最重要的實(shí)施渠道。許多理工院校校園文化建設(shè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展得可謂有聲有色；但是在課堂教學(xué)，尤其是第一課堂教學(xué)這一最重要的環(huán)節(jié)，卻嚴(yán)重偏離了文化素質(zhì)教育的精神實(shí)質(zhì)。這突出地表現(xiàn)在人文素質(zhì)教育課程設(shè)置上的兩個(gè)根本性問(wèn)題。

1.人文素質(zhì)教育課程學(xué)時(shí)和學(xué)分被嚴(yán)重?cái)D壓

第一課堂是指人文素質(zhì)教育的必修課和選修課。目前國(guó)內(nèi)理工院校（尤其是省屬理工院校）的培養(yǎng)方案中，人文素質(zhì)教育課程多以選修課的形式出現(xiàn)，較少設(shè)置為必修課。而在選修課中，其學(xué)時(shí)和學(xué)分仍被嚴(yán)重?cái)D壓。以省內(nèi)一所理工大學(xué)（稱(chēng)為“S大學(xué)”）為例，其2010年的培養(yǎng)方案（簡(jiǎn)稱(chēng)《A培養(yǎng)方案》）中，全校51個(gè)專(zhuān)業(yè)方向的培養(yǎng)計(jì)劃中都規(guī)定了人文選修課的最低學(xué)分要求，其中1個(gè)專(zhuān)業(yè)為10學(xué)分，5個(gè)專(zhuān)業(yè)8學(xué)分，14個(gè)專(zhuān)業(yè)為7學(xué)分，16個(gè)專(zhuān)業(yè)為6學(xué)分，14個(gè)專(zhuān)業(yè)為5學(xué)分，1個(gè)專(zhuān)業(yè)為4學(xué)分。其中6學(xué)分（含6學(xué)分）以下共31個(gè)專(zhuān)業(yè)方向，占全校專(zhuān)業(yè)的61%；7學(xué)分以上（含7學(xué)分）共20個(gè)專(zhuān)業(yè)方向，占全校專(zhuān)業(yè)的39%。但問(wèn)題在于，這4～10學(xué)分中真正承載的并不是人文素質(zhì)選修課的內(nèi)容。在《A培養(yǎng)方案》中發(fā)現(xiàn)，各專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃都是將“形勢(shì)政策”（3學(xué)分）、“軍事理論”（2學(xué)分）和“健康教育”（1學(xué)分）這幾門(mén)非人文素質(zhì)教育必修課嵌入到人文素質(zhì)選修課中。這樣做的后果是全校人文素質(zhì)教育課程大量缺失。這意味著S大學(xué)有31個(gè)專(zhuān)業(yè)（61%）的學(xué)生只要修滿(mǎn)6學(xué)分的必修課就無(wú)需再選擇人文素質(zhì)選修課。因此，從理論上說(shuō)，全校有31個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生將無(wú)緣通過(guò)第一課堂的方式接受人文素質(zhì)教育（排除不計(jì)學(xué)分自愿選擇的情況），只有20個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生還有機(jī)會(huì)選擇人文素質(zhì)選修課。更加遺憾的是，在這20個(gè)專(zhuān)業(yè)中只有10個(gè)專(zhuān)業(yè)是理工專(zhuān)業(yè)，而其余10個(gè)則是該校不占主體的管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等文科專(zhuān)業(yè)（這同樣違背了“對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育”的精神）。

透過(guò)S大學(xué)的《A培養(yǎng)方案》可以看出人文素質(zhì)教育在該大學(xué)并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的重視。這也折射出了在理工院校人文素質(zhì)教育的尷尬處境，即在理念上其重要性被不斷肯定，但在實(shí)行中卻被嚴(yán)重忽視。筆者在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，S大學(xué)在2006年、2002年和1998年的各版培養(yǎng)方案中實(shí)際都設(shè)有“大學(xué)語(yǔ)文”限選課（2學(xué)分），作為全校各專(zhuān)業(yè)必修的一門(mén)人文素質(zhì)教育課程。但經(jīng)過(guò)了十幾年的開(kāi)設(shè)，在經(jīng)歷了一場(chǎng)全國(guó)范圍的“大學(xué)語(yǔ)文”復(fù)興熱之后，這門(mén)相對(duì)成熟的課程卻在培養(yǎng)方案中突然消失了，實(shí)在是令人匪夷所思。這不禁讓人發(fā)問(wèn)：十余年的文化素質(zhì)教育改革在當(dāng)下究竟是增強(qiáng)了，還是削弱了？S大學(xué)并非孤例，據(jù)了解S大學(xué)在制訂培養(yǎng)方案時(shí)還參考了其他同類(lèi)大學(xué)的做法，這說(shuō)明在其他理工院校也同樣存在著任意削減課程和學(xué)分的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象反映了長(zhǎng)期以來(lái)單科院校發(fā)展模式形成的單一的專(zhuān)業(yè)教育思想以及重理輕文的傳統(tǒng)觀念在一些理工院校仍然十分強(qiáng)勢(shì)。在這種觀念束縛之下，人文素質(zhì)教育課程實(shí)際成了可有可無(wú)的“點(diǎn)綴”，甚至一旦學(xué)分和學(xué)時(shí)與專(zhuān)業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，便成了欲除之而后快的“包袱”。

2.人文素質(zhì)教育課程內(nèi)容設(shè)置存在明顯誤區(qū)

教育部《意見(jiàn)》指出文化素質(zhì)教育的實(shí)施途徑：“第一課堂主要是開(kāi)好文化素質(zhì)教育的必修課和選修課，對(duì)理、工、農(nóng)、醫(yī)科學(xué)生重點(diǎn)開(kāi)設(shè)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)課程；對(duì)文科學(xué)生適當(dāng)開(kāi)設(shè)自然科學(xué)課程。所開(kāi)課程要在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上，更加注重大學(xué)生人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成和提高。”對(duì)照這一精神，國(guó)內(nèi)許多理工院校的人文素質(zhì)教育課程在內(nèi)容設(shè)置上存在明顯誤區(qū)。這集中表現(xiàn)在其課程內(nèi)容明顯缺少人文素質(zhì)教育課程應(yīng)有的人文性、基礎(chǔ)性、綜合性和深刻性等特點(diǎn)。仍以S大學(xué)為例，在《A培養(yǎng)方案》中，以人文素質(zhì)選修課名義開(kāi)設(shè)的課程共65門(mén)，而在這65門(mén)課程中真正能稱(chēng)得上人文素質(zhì)教育課程的僅20余門(mén)。其余40余門(mén)課有相當(dāng)一部分是法律、經(jīng)管、體育、就業(yè)等實(shí)用性和技能性課程，諸如“個(gè)人理財(cái)與證券投資”、“公共行政管理理論與實(shí)踐”、“大學(xué)生KAB創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”、“形體禮儀”、“網(wǎng)球裁判法”、“中國(guó)經(jīng)濟(jì)改革”、“消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)法”等等。如果這么多的實(shí)用性和技能性課程充斥著人文素質(zhì)教育課程，人文素質(zhì)教育就成了一個(gè)大籮筐，什么內(nèi)容都可以往里面填塞，這必然會(huì)模糊人文素質(zhì)教育的目的，甚至背離了它的初衷。另外，文、史、哲、藝等人文課程也不同程度地存在著方向過(guò)于狹窄和深度欠缺等問(wèn)題，與“在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上，更加注重人文素質(zhì)的養(yǎng)成與提高”的要求還存在相當(dāng)?shù)木嚯x。

三、理工院校人文素質(zhì)教育實(shí)施的出路與設(shè)想

第一，提高對(duì)人文素質(zhì)教育重要性的認(rèn)識(shí)，自覺(jué)摒棄功利主義的價(jià)值取向，將人文素質(zhì)教育放在人才培養(yǎng)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)。人文素質(zhì)教育并非一種簡(jiǎn)單的教育模式和教育分類(lèi)，而是一種教育思想和教育觀念，它應(yīng)貫穿于大學(xué)教育的全過(guò)程。早在1996年，周遠(yuǎn)清在提出素質(zhì)教育以文史哲的基本知識(shí)為內(nèi)容的同時(shí)，即明確了其作為“教育思想、教育觀念的改革”的性質(zhì)。[2]在這種教育觀念和思想的統(tǒng)照之下，人文素質(zhì)教育課程僅僅是實(shí)施人文素質(zhì)教育的一種途徑，而專(zhuān)業(yè)教育、第二課堂、校園文化以及社會(huì)實(shí)踐等也應(yīng)成為人文素質(zhì)教育的實(shí)施渠道。人文素質(zhì)教育尤其要與專(zhuān)業(yè)教育融合，不僅要將人文素質(zhì)教育的內(nèi)容滲透到專(zhuān)業(yè)課程中去，同時(shí)還要充分挖掘?qū)I(yè)課程本身所蘊(yùn)含的人文精神和科學(xué)精神，使專(zhuān)業(yè)教育成為科學(xué)與人文相融合的實(shí)現(xiàn)平臺(tái)。

第二，在提高認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，增加人文素質(zhì)教育課程的學(xué)時(shí)和學(xué)分，保證人文素質(zhì)教育課程有自己獨(dú)立的學(xué)分；同時(shí)，應(yīng)至少開(kāi)設(shè)1～2門(mén)人文素質(zhì)教育必修課。通過(guò)這種鋼性規(guī)定確保人文素質(zhì)教育通過(guò)第一課堂得以在全校范圍內(nèi)實(shí)施。以下是省內(nèi)另一所理工院校2011年的培養(yǎng)方案（簡(jiǎn)稱(chēng)《B培養(yǎng)方案》），有可資借鑒之處：

在《B培養(yǎng)方案》中，全校各專(zhuān)業(yè)都設(shè)有“素質(zhì)拓展與創(chuàng)新實(shí)踐”這一課程類(lèi)別，其下設(shè)兩個(gè)基本模塊：公共選修課、素質(zhì)拓展與專(zhuān)題教育。在公共選修課中又分別設(shè)有三個(gè)類(lèi)別：人文素質(zhì)教育類(lèi)；經(jīng)濟(jì)管理類(lèi)；自然科學(xué)、技術(shù)、方法類(lèi)。這三類(lèi)分別都是2學(xué)分?！八刭|(zhì)教育拓展與專(zhuān)題教育”這一模塊中，則包含“軍事理論”、“形勢(shì)與政策”、“大學(xué)生健康教育”、“職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)”等必修課。由此方案可知，雖然從課程的性質(zhì)和學(xué)分要求來(lái)看，仍存在著對(duì)人文素質(zhì)教育課程重視程度不夠的傾向；但相對(duì)于《A培養(yǎng)方案》，它有一個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)，即概念明確、思路清晰。這樣的課程安排可以保證人文素質(zhì)教育課程能夠有自己獨(dú)立的2學(xué)分，它既可以與經(jīng)濟(jì)管理、自然科學(xué)、技術(shù)方法等選修課并行不悖，又與“軍事理論”、“形勢(shì)與政策”等必修課有區(qū)別。

第三，進(jìn)一步明確人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵，加深對(duì)人文素質(zhì)教育精神實(shí)質(zhì)的理解，使人文素質(zhì)教育課程真正落實(shí)在提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)上。關(guān)于這一點(diǎn)，國(guó)內(nèi)外一些知名大學(xué)以“核心課程”名義開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育課程卻更能體現(xiàn)出文化素質(zhì)教育的精神內(nèi)涵，值得理工院校研究和借鑒。如復(fù)旦學(xué)院的六大核心課程模塊，即“文史經(jīng)典與文化傳承”、“哲學(xué)智慧與批評(píng)性思維”、“文明對(duì)話(huà)與世界視野”、“科技進(jìn)步與科學(xué)精神”、“生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷”、“藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)”，其主導(dǎo)原則就是要幫助學(xué)生形成基本的人文修養(yǎng)、前瞻性的思維和歷史的眼觀。[3]又如哈佛大學(xué)開(kāi)設(shè)的文學(xué)藝術(shù)類(lèi)核心課程，目的是“培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣、對(duì)文學(xué)藝術(shù)作品的批判性理解能力”；開(kāi)設(shè)的歷史研究類(lèi)核心課程，目的是使學(xué)生“能以歷史的眼觀去認(rèn)識(shí)世界”。[4]人文素質(zhì)教育課程并非技藝技巧性的，也并非純知識(shí)性的，它應(yīng)該直接指向人的內(nèi)在素質(zhì)。

第四，加強(qiáng)大學(xué)文化建設(shè)，營(yíng)造濃郁的人文氛圍。大學(xué)必須涵詠于人文之淵藪，人文素質(zhì)教育不僅要依托高水平的文史哲教學(xué)資源，更要培育于大學(xué)人文精神的土壤。古今中外一切優(yōu)秀的大學(xué)無(wú)不特別注重人文精神的涵蘊(yùn)；而以文史哲教育為核心的人文教育對(duì)于中國(guó)未來(lái)大學(xué)之發(fā)展必將產(chǎn)生潛在而深刻的影響。理工院校需要人文精神的深厚滋養(yǎng)，這是理工院校實(shí)現(xiàn)高等教育的育人目標(biāo)以及求得自身長(zhǎng)久發(fā)展的基本保證。當(dāng)然，人文教育的影響并非如理工學(xué)科那樣立竿見(jiàn)影，可以被人們直觀了解，對(duì)此需要有更深邃的歷史眼光和長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)眼光。

參考文獻(xiàn)：

[1]張廷楚.素質(zhì)教育是通識(shí)教育的靈魂——兼論我國(guó)高校素質(zhì)教育之走向[J].高等教育研究，2008，（7）：6-10.

[2]周清遠(yuǎn).周清遠(yuǎn)教育文集（一）[M].北京：高等教育出版社，

2001：538.