翻轉課堂的概念界定精選(九篇)
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第1篇：翻轉課堂的概念界定范文
眾所周知，任何一種教學改革實踐都會憑借其指導理論自身的優(yōu)勢而能夠在短時間內迅速提升教育教學效果。但與此同時，任何一種教改理論也都會因其自身的局限性而無法解決它所面對的全部教學問題。因此，無論是頗受任課教師喜愛的大學英語微課改革，還是深受研究者提倡的翻轉課堂理念，都有相互整合的必要。特別是在英語微課視角下，探討大學英語翻轉課堂實踐的諸多問題，更能在提升任課教師執(zhí)教能力的基礎上，拓展課堂教學改革的實踐。
基于英語微課視角下的翻轉課堂實踐的探索主要應該關注以下幾個方面的問題：首先，任課教師應該在理論層面上，明確微課與翻轉課堂教改理念的核心是什么？其次，在實踐層面上，如何實現(xiàn)兩種教學理論的整合。下邊就結合自己的思考對相關問題闡釋如下并以期實現(xiàn)拋磚引玉之目的――引發(fā)任課教師對于教改理論整合實踐及其相關課題的關注。
一.微課與翻轉課堂
對這一部分的說明，主要完成兩個問題的闡釋，即，微課與翻轉課堂的教改理論核心是什么以及兩者整合的必要性。
1.微課
“微課”是一種教學改革實踐，對于其內涵的界定，不同的研究者持有不同的意見。從另一個層面v，在目前的學術界，對于“微課”的界定還存在著一定的爭議。但也正是這樣的爭議才使我們對于“微課”的理解不斷深化。下邊通過對“微課”爭議的列舉來探討其核心意義所在。
首先，所謂“微課”之“課”是“課程”的意思。即，“微課”是一種課程。持有這種觀點的研究者認為：“微課程”簡稱“微課”，既區(qū)別于傳統(tǒng)單一類型的教學課程、教學課件等教學資源，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種復合型教學資源。[1]這也就是說，探討微課及其相關問題，既要有課程研究的視野，又要有課程開發(fā)的能力。否則，對于微課研究而言就是一種缺欠。
其次，所謂“微課”之“課”是一種教學活動。持有這種觀點的研究者認為：“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。[2]這也就是說，微課是課堂教學必要的組成部分。它是以視頻呈現(xiàn)為主要手段，針對某一知識點進行講解的、簡短的教學環(huán)節(jié)。
在此，雖然不可能窮盡全部的微課界定，但卻可以通過對微課內涵界定的發(fā)展歷程明確“微課”的基本內涵，從而確定本次的研究視角：人們對微課概念的認識經歷了“微資源構成”一“微教學過程”一“微網絡課程”三個從低級到高級、不斷完善的發(fā)展階段。[3]
“微課”既可以理解成一種課程資源，也可以理解成一個課堂教學實踐的特定教學環(huán)節(jié)。因為，“微資源構成”也好，“微網絡課程”也罷，它們都可以作為一種課程資源出現(xiàn)在特定的“微教學過程”之中。因此，“微課”的實質就是一種針對性極強的教學環(huán)節(jié)和課程資源。但是如何運用這種課堂資源，如何在自己的課堂教學中融入這樣的教學環(huán)節(jié)微課及其相關理論的研究則關注較少。
2.翻轉課堂
翻轉課堂是針對傳統(tǒng)教學實踐的一種改革理念。一般認為，所謂的“翻轉課堂”，它將知識講授工作從教師職能中刪除，交給互聯(lián)網技術，而將知識的內化作為教學重點，使協(xié)助學生內化知識成為教師的主要職能。[4]所以，在這種觀點的基礎上，有研究者這樣總結翻轉課堂教學的優(yōu)勢：翻轉課堂在學生的學習自主性、團隊協(xié)作精神、創(chuàng)新精神、課堂氛圍以及知識的內化均比傳統(tǒng)課堂更有優(yōu)勢。[5]因此，“翻轉課堂”的核心在于“翻轉”兩個字上。因為，相對于傳統(tǒng)課堂教學而言，所謂的“翻轉”主要表現(xiàn)在以下三個層面上：首先，學習方式與內容的翻轉。在傳統(tǒng)課堂教學中，任課教師的作用表現(xiàn)在兩個方面，即“傳道”和“解惑”。而且這兩種作用是有機而又和諧統(tǒng)一的?！皞鞯馈敝杏小敖饣蟆?；“解惑”之中也有“傳道”?？墒窃诜D課堂里，“傳道”一般由學生在課后獨立完成了，而“解惑”則成為了課堂教學的核心。其次，課堂教學職能的翻轉。在傳統(tǒng)的課堂教學實踐中，課堂教學既要關注知識的傳授，又要關注學生能力的培養(yǎng)。而在翻轉課堂里，課堂教學的目的主要解答學生學習中的疑問。因此，翻轉課堂的實施需要學生具有較強的學習能力。否則就會因為學生的“無疑”而失敗。
總之，微課與翻轉課堂雖然有各自的理論優(yōu)勢與實踐價值，但它們卻不能解決全部的教學問題，因此，取長補短式的相互整合就成為了英語教學的必然。從另一個層面講，大學英語微課的改革實踐為翻轉課堂的實施提供了豐富的課程資源，而翻轉課堂的成功實踐則又提升了微課資源的利用效率。所以，微課視角下的翻轉課堂實踐可以成功地實現(xiàn)兩種理論的互補。
二.英語微課視角下的翻轉課堂實踐
在大學英語微課視角下，探討英語翻轉課堂的實踐及其相關問題，既要注重英語微課對翻轉課堂實踐的客觀影響，也要關注大學英語翻轉課堂的實踐對大學英語微課發(fā)展的反作用。因此，從以下四個層面上對其進行了解析：
1.課程資源的整合化
正如上邊分析的那樣，翻轉課堂的實施需要一定的課程資源作為支撐。而大學英語微課的改革實踐則豐富了傳統(tǒng)的課堂資源。但是，作為一種課程資源，微課并不一定都滿足英語翻轉課程實施的具體需求。所以，它需要任課教師進行整合性應用。這里所謂的整合主要表現(xiàn)在以下幾個層面上：
首先，校內外資源的整合。即，任課教師要結合本校的英語微課發(fā)展實際，根據教學目標的要求，以網絡為媒介整合校內外的微課資源。教育發(fā)展具有不平衡的特點，對于微課而言也是如此。例如，廣西財經外語學院，針對英語微課應用性不強的教改實際，提出了“頂層設計、系列化和共享性”的財經類大學英語微課實踐策略；針對微課教學模式研究的缺失，又有研究者結合認知語言學的研究成果進行了大學英語視聽說課程的微課改革實踐。因此，為了提升翻轉課堂的教學效果，任課教師需要對微課進行相應的整合準備。
其次，學科內部的資源整合。微課改革涉及到全部的大學英語教學實踐，特別是在英語學科內部，以微課針對的教學內容為標準，英語微課可以分為四類，語音微課、語匯微課和語法微課以及文化背景微課。針對delicious這個單詞的微課，既要有英音與美音的語音微課，又要有針對其核心意義“美味的”、“精細的”、“甜美的”等諸多意義的詞匯微課，還要有針對其構詞法的“語法微課”。例如，delicious的形容詞、副詞的構詞法講解。因此，在翻轉課堂的實踐中，需要對這些微課資源進行整合性使用。
2.問題處理的簡易化
利用微課可以分類化處理學生在翻轉課堂學習中遇到的各種問題，進而使學生減輕自己的學習負擔，從而實現(xiàn)教學問題簡易化處理的目的。例如，針對delicious這個詞匯的學習而言，學生可以通過語音微課處理語音學習上的問題，包括其英音與美音的講法；學生還可以把構詞詞綴的變化而引起的詞性轉換作為一個探討構詞法的例證，進而學習其相關的語法問題。甚至是針對某一語匯的微課還會涉及到文化問題。例如，針對fish一詞的學習，還要涉及到短語drink like a fish（豪飲）這樣的文化性差異講解。因此，針對不同的學習問題，學生可以在翻轉課堂的實踐中選擇不同的微課類型進行解Q。
3.學習方式的碎片化
眾所周知，在教學實踐中，微課與翻轉課堂的影響是相互的。翻轉課堂對大學英語微課的影響首先表現(xiàn)在學習方式的碎片化處理上。所謂學習方式的碎片化就是指學生充分利用“碎片化”策略的選擇相應的學習內容，安排相應的學習時間，提升自己的英語素養(yǎng)。例如，無論是語音微課，還是語法微課，因其有特定的針對性內容，所以，學習這樣的微課耗時也會相對較少。因此，它可以實現(xiàn)學習時間上的碎片化。但通過針對某一特定內容的全部微課的學習卻又可以實現(xiàn)系統(tǒng)化掌握知識，培養(yǎng)能力的目的。例如，針對delicious而言，既語音知識的學習，也有語法知識的識記，甚至還有文化差異的講解。因為在“in delicious drink”、“in many delicious dishes”“in the delicious sense”等的翻譯中，還會涉及到語境對詞匯意義選擇的影響。
針對詞綴“ab”的語法微課，可以使學生掌握以“ab”作為前綴詞匯的大概意思，繼而培養(yǎng)學生的推測生詞能力。例如，根據“absent”中，詞綴“ab”表示“反?！钡囊饬x，可以培養(yǎng)學生推測“abnormal”的能力。因為，“ab”表示“反常”的意思，因此，與“sent”（出席）相反的“詞”就是“缺席”；從而可以得出與“normal”（正規(guī)）相反的詞義就是“不正規(guī)”。
4.學習內容的選擇化
在微課的視角下，大學英語翻轉課堂的實踐還具有另外一個特點，即學習內容的選擇化。在傳統(tǒng)的教學中，因為任課教師要面對全部的學生，因此，他要毫無選擇地講解每一個知識點。而在翻轉課堂實踐中，學生卻可以根據自己的學習情況選擇合適的學習內容進行英語實踐。針對初學者而言，對于delicious的講解，既需要有語音微課的支撐，還需要有語法微課的輔助。而對于發(fā)音較好的學生而言，他就可以略去語音微課的學習，從而選擇針對delicious語法微課或針對其文化背景講解的微課來提升自己的翻譯能力。這種學習內容的選擇化，既是前邊碎片化學習得以深化的基礎，也是學生分類化處理學習問題的客觀性選擇。
總之，微課與翻轉課堂是對大學英語教學影響最大的兩種教學改革實踐。如何克服各自理論中的局限性，從而在彼此相互的匹配中實現(xiàn)教學效果的最大化應該是所有教師都必須思考的課題。因此，本文結合大學英語翻轉課堂的教學實踐，對微課與翻轉課堂教學改革的整合問題進行了理論上的分析和實踐層面上的探討，以期引發(fā)廣大同仁對教學改革實踐的反思。
參考文獻
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第2篇：翻轉課堂的概念界定范文
關鍵詞：翻轉課堂 詞頻分析 研究熱點 發(fā)展趨勢
《中小學信息技術教育》雜志于2012年第3期策劃專題，由重慶聚奎中學教師和臺灣鄒景平教授從理論到實踐系統(tǒng)地介紹了“翻轉課堂”相關理論和學校實施“翻轉課堂”的經驗和做法，至今在國內已有三年的發(fā)展歷程。三年來，“翻轉課堂”不管是理論研究還是實踐層面都成已為教育管理者、研究者、各級各類教師關注的熱點。2014年8月由北京大學數(shù)字化學習研究中心汪瓊教授主講的《翻轉課堂教學法》MOOC課程在網易公開課上線，更是從理論和實踐兩個層面推動了“翻轉課堂”在國內迅速發(fā)展。翻轉課堂已成為我國教育領域課堂教學改革的象征性符號，及時地把握現(xiàn)狀、預測未來發(fā)展趨勢，對翻轉課堂在國內的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。
一、數(shù)據與方法
1.數(shù)據來源
本研究以目前國內最大的中文學術期刊庫――中國知網（CNKI）為主要數(shù)據來源，以篇名=“翻轉課堂”O(jiān)R篇名=“反轉課堂”O(jiān)R篇名=“顛倒課堂”為檢索式，統(tǒng)計年限不設限制，截止日期為2015年2月1日，共檢索出989篇相關文獻，通過人工方法對數(shù)據進行過濾會議通知、征稿簡則、重復發(fā)表的文章等處理，共得到有效文獻973篇，中國學術期刊庫918篇，優(yōu)秀碩士論文全文數(shù)據庫25篇，報紙23篇，會議論文7篇，抽取關鍵詞、作者、作者單位、發(fā)文期刊等字段進行統(tǒng)計分析。
2.研究方法
對學科領域的研究總結有多種途徑，如根據論文綜述、專家訪談、調查問卷、課題立項等。其中通過學術期刊專業(yè)論文統(tǒng)計分析是一個最常用的可靠途徑。因為學術期刊有科學研究成果公布、傳播、積累、評價和學術導向等功能[1]。文章主要采用詞頻分析法，詞頻分析法是利用能夠揭示或表達文獻核心內容的關鍵詞或主題詞在某一研究領域文獻中出現(xiàn)的頻次高低來確定該領域研究熱點和發(fā)展動向的文獻計量方法[2]。
二、統(tǒng)計與分析
1.時間分布
某領域文獻數(shù)量在一定意義上說明了該領域學術研究的理論水平和發(fā)展速度。2012-2014年間國內共發(fā)表文獻973篇，如圖1所示，國內翻轉課堂研究近三年呈直線上升趨勢，文章數(shù)量由2012年的16篇，上升到2014年的822篇，翻轉課堂研究受到國內教育界高度關注，為了反映教育界對翻轉課堂的重視程度，研究計算了三年來的論文增長率，如表2所示。翻轉課堂研究領域文獻的增長率遠遠高于CNKI全部文獻的增長率，分別高出729個百分點和520個百分點，數(shù)據表明，教育界對翻轉課堂的研究與關注在這段時間內迅速膨脹，多年來國內嘗試了各種教學改革，但任何一場教學改革的力度和規(guī)模，都沒有當前翻轉課堂研究力度和規(guī)模強大。表2中，翻轉課堂文獻增長率=當年翻轉課堂文獻數(shù)/去年翻轉課堂文獻數(shù)*100%，CNKI文獻增長率=當年CNKI文獻總數(shù)/去年CNKI文獻總數(shù)*100%[3]。
文獻計量學的奠基人之一普賴斯（D.S.Price）提出科技文獻增長四個階段的理論。第一階段：學科剛剛誕生，絕對論文數(shù)量少，增長不穩(wěn)定，很難通過統(tǒng)計的方法求得相應的數(shù)學表達式；第二階段：學科進入大發(fā)展時期，專業(yè)理論迅速發(fā)展，論文數(shù)量急劇增加，較嚴格地服從指數(shù)增長；第三階段：學科理論日趨成熟，論文數(shù)量增長減緩，演變?yōu)榫€性增長，僅維持固定的文獻增長量；第四階段：隨著理論的完備，學科文獻日趨減少，曲線逐漸平行于橫坐標，或出現(xiàn)不規(guī)則各類振蕩[4]。結合圖1我們可以看出，我國翻轉課堂研究似乎已經處于第二階段，進入領域的快速發(fā)展期。
2.高頻關鍵詞統(tǒng)計分析
高頻關鍵詞可以很好地反映某一領域的關注熱點，特定研究領域一段時間里面大量研究成果的關鍵詞集合，有助于確定該領域的發(fā)展脈絡、熱點前沿及發(fā)展趨勢等[5]。高頻詞選擇的標準一般為截取的高頻詞累計頻次達到總頻次的40%左右[6]。研究通過BICOMB書目分析軟件統(tǒng)計提取文章的關鍵詞，其中關鍵詞總量是2091個，在統(tǒng)計過程中，合并了意義相同的關鍵詞，如“微課”、“微課程”、合并為“微課”。選擇詞頻大于等于10的關鍵詞為高頻關鍵詞，占總關鍵詞頻次的37.41%，如表3所示。
從表3可以看出，除去“翻轉課堂”主題檢索詞外，排在前10位的高頻關鍵詞分別是教學模式（170次）、自主學習（102）次、課堂教學（92）次、微課（69）次、學習過程（64次）、教學視頻（61次）、教學設計（54次）、信息技術（54次）、知識內化（44次）、課堂模式（38次），排在前十位的高頻關鍵詞反映了翻轉課堂的基本概念、本質、關鍵要素、支撐環(huán)境等。
“教學模式”國內翻轉課堂研究最關注的熱點，其詞頻最高，達到170次，由此可見國內研究者比較認同翻轉課堂是一種教學模式的說法；其次是“自主學習”和“課堂教學”，分別是102和92次，課前“自主學習”和課中的“課堂教學”是翻轉課堂的兩個重要組成部分，學生課前通過“自主學習”看教學視頻，完成知識的傳遞部分，課中教師通過有效組織“課堂教學”來輔助學生的知識內化。第三是“微課”、“教學視頻”也是翻轉課堂的研究熱點，二者作為翻轉課堂實施的重要載體成為研究熱點并不意外，研究重點關注“微課”、“教學視頻”在翻轉課堂中的作用地位、設計與開發(fā)等。第四是“教學設計”，詞頻為54，教學設計是教育技術學區(qū)別其他學科的核心課程，是一切教學和教學資源設計的理論基礎，科學嚴謹?shù)慕虒W設計是翻轉課堂成功的基本保障?！爸R內化”、“教學效果”分別表現(xiàn)出研究者對翻轉課堂的本質及其科學性、教學應用效果的關注。
3.各年度高頻關鍵詞分析
對所要進行研究的文獻按照年度分類統(tǒng)計分析，用同樣的方法，使用BICOMB2.0提取當年發(fā)表文獻的關鍵詞，并進行高頻詞詞頻統(tǒng)計，分別提取2012年大于等于2的高頻關鍵詞，2013年大于等于4的高頻關鍵詞，2014年大于等于13的高頻關鍵詞。表4展示了近三年翻轉課堂領域研究高頻詞的變化，通過對高頻關鍵詞進行深入分析，總結研究熱點變化，從而把握未來我國翻轉課堂研究的趨勢和方向。
4.國內翻轉課堂研究熱點分析和趨勢預測
根據鄭州大學圖書館副研究員周愛民先生的研究，他將2006年知識管理領域的熱點關鍵詞分為4種類型，并對其變化作出了分析[7]。參考以上研究思路，在這里我們將國內近三年翻轉課堂的研究熱點分為以下3種類型：恒星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域一直處于熱點狀態(tài)，出現(xiàn)在文獻中的相對頻率比較高和穩(wěn)定，這類關鍵詞稱之為恒星關鍵詞；流星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域，一開始處于研究熱點，后期對其的研究下降或者停滯不前，出現(xiàn)在文獻中的頻率呈遞減趨勢或者停止狀態(tài)，這類關鍵詞稱之為流星關鍵詞；新星關鍵詞，有些關鍵詞在近三年的翻轉課堂研究領域，前期出現(xiàn)在文獻中的頻率較低，甚至比較冷僻，而越往后對其研究越深入，其出現(xiàn)在文獻中的次數(shù)和頻率激增，這類關鍵詞稱之為新星關鍵詞。
（1）恒星關鍵詞
如表4所示，三年來在高頻詞匯表中都有出現(xiàn)的關鍵詞主要包括：教學視頻、學習過程、課堂模式、信息技術。文章將以上關鍵詞稱之為恒星關鍵詞，此類關鍵詞出現(xiàn)頻率較高且每年呈遞增狀態(tài)，如圖2所示。從翻轉課堂的起源、內涵、特征等方面分析可知，教學視頻是翻轉課堂的關鍵要素之一，甚至可以說，沒有教學視頻就沒有翻轉課堂，因此教學視頻作為國內翻轉課堂研究的恒星關鍵詞是研究的必然。國內外許多研究者對翻轉課堂進行了一系列研究，其中，對翻轉課堂概念的界定更多的是從學習過程的角度和學習本質過程兩個方面進行闡述的[8]，即學習過程通常包括兩個階段――知識傳授和知識內化。翻轉課堂是由信息技術觸發(fā)而且靠信息技術支撐的新的教學模式[9]，在其研究初期，課堂模式和信息技術成為恒星關鍵詞也毋庸置疑。教學視頻、學習過程、課堂模式、信息技術作為翻轉課堂研究恒星關鍵詞，即反映了翻轉課堂研究的內涵特征，發(fā)展所處的階段，同時表現(xiàn)出翻轉課堂產生背景和技術條件。
（2）流星關鍵詞
化學課、在線課程、教學流程、化學教師、科羅拉多州等五個關鍵詞，其中化學課、在線課程、教學流程3個關鍵詞是2012年的高頻關鍵詞，其中化學課和在線課程沒有出現(xiàn)在2013和2014年的高頻關鍵詞中，而教學流程在2013年詞頻有所上升之后，同樣沒有出現(xiàn)在2014年的高頻關鍵詞中，因此我們可以將以上五個高頻關鍵詞稱之為翻轉課堂研究領域的“流星關鍵詞”。通過文獻分析可知，化學課、化學教師、科羅拉多州是在翻轉課堂研究早期出現(xiàn)在對翻轉課堂起源研究的文獻中，在線課程和教學流程體現(xiàn)了國內研究者在翻轉課堂早期對其概念和模式的理解上。
（3）新星關鍵詞
翻轉課堂從引介到發(fā)展，在國內需要經歷引介、消化、吸收、創(chuàng)新等發(fā)展階段。課堂教學、自主學習、教學設計、知識內化、微課程、學習活動等六個高頻關鍵詞變化情況如圖4所示，上述六個關鍵詞沒有出現(xiàn)在2012年的高頻關鍵詞中，而到了2013年，它們都變成翻轉課堂研究領域的關鍵詞，從頻次上來看，課堂教學頻次（16次）最高，其次是自主學習（10次）排在第二，依次是教學設計（9次），知識內化（7次），微課程和學習活動各（5次）。而到了2014年，各關鍵詞頻次發(fā)生了較大的變化，自主學習（91次）、課堂教學（75次）、微課程（60次）成為2014年翻轉課堂研究的熱點，教學設計（45次）、知識內化（37次）、學習活動（16次）較2013年頻次有較大提升。
2014年新增的三個高頻關鍵詞是教學效果、MOOC、應用，如圖5所示。隨著國內翻轉課堂研究的不斷深入，應用和教學效果成為研究領域的高頻關鍵詞，這樣一個變化既反映了我國翻轉課堂研究從起源、概念、特征等基本理論的研究轉向教學應用和教學效果的探討上，同時也體現(xiàn)了我國翻轉課堂研究進入一個新的研究階段，從關注是什么的引介階段，進入為什么、怎么做以及效果怎樣的消化和吸收階段。關注應用和應用效果是研究領域發(fā)展的必然趨勢，翻轉課堂作為信息技術與課程融合的標志性教學模式，真正體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，具有高效課堂的特征，推動各級各類教學領域的應用和教學效果的實證性研究是未來研究的重點，也是發(fā)展趨勢。
MOOC也成為2014年度翻轉課堂研究的高頻關鍵詞，說明它們之間存在一定的內在聯(lián)系，盡管MOOC和翻轉課堂在起源上并沒有直接關系，但它們在信息技術支持教學模式創(chuàng)新方面卻是相通的，它們都滿足了網絡時代學生的個性化學習需求。MOOC支持網絡環(huán)境下的在線學習，翻轉課堂是在線和面對面相結合的混合學習，因此基于MOOC的翻轉課堂研究成為研究者關注的熱點，以華東師范大學MOOC研究中心為代表的團隊積極探索“MOOC+翻轉課堂”線上線下教育相結合的教學模式[10]，并在基礎教育實踐中取得了一定的成效，“MOOC+翻轉課堂”線上線下教育相結合的混合式教學模式，將是未來教育領域的一種重要教學形態(tài)，也是未來教學改革的方向。
三、國內翻轉課堂研究趨勢預測
文章通過恒星關鍵詞、流行關鍵詞、新星關鍵詞等三個維度的分析，可以較清晰地反映出我國翻轉課堂研究近三年的發(fā)展演變，并可以對國內翻轉課堂研究趨勢做出以下預測。
1.從流星關鍵詞分析來看，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少或者消失
翻轉課堂是一種來源于美國的教學模式，在國內的發(fā)展需要經歷一個引介、吸收、消化、創(chuàng)新的過程，翻轉課堂在國內發(fā)展速度之迅速，是任何一個時期任何一種教學思想都無法匹敵的，短短三年時間，國內的研究快速經歷了引介、吸收、消化、創(chuàng)新的所有階段，盡管吸收、消化、創(chuàng)新過程中還存在一些問題和疑惑，但是不能否認的是，這幾個階段在國內發(fā)展過程中確實是交叉進行的，從流星關鍵詞的分析來看，國內翻轉課堂研究已經順利完成了引介階段的任務，未來研究中，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少甚至消失。
翻轉課堂是什么、從哪里來的問題已經解決，接下來的研究重點是為什么、怎么做、做的效果等更深層次問題。
2.從恒星關鍵詞分析來看，深入系統(tǒng)的理論研究是國內翻轉課堂未來研究重點內容
盡管翻轉課堂研究規(guī)模越來越大，文章數(shù)量激增，但是翻轉課堂畢竟起源于美國，它是為了滿足美國教學實踐的需要，有適合它生長的文化環(huán)境，經濟環(huán)境、政治環(huán)境，盡管從理論上講翻轉課堂有它的教育科學性，但是我們也不能無視以上因素的巨大影響，直接照搬，機械模仿。因此，我們要想科學有效地使翻轉課堂本土化，必須全面深刻地研究它的建構之“本”，發(fā)展之“脈”、成功之“道”，而不能膚淺地只在物質化層面搞形式主義的模仿[11]。從恒星關鍵詞分析來看，從教育學、學習科學、心理學、社會學的視角設計和研究教學視頻、學習過程、課堂教學模式、信息技術支持的有效性等基本問題，在未來的研究中依然會扮演著重要角色。
3.從新星關鍵詞分析來看，各層次教育領域的應用及教學效果研究是未來研究的熱點問題，翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究的重要趨勢
從新星關鍵詞分析來看，應用和教學效果是2014年新出現(xiàn)的高頻關鍵詞，這表明教學應用和教學效果已經成為國內翻轉課堂關注的新熱點。翻轉課堂作為一種教學模式直接指向教學應用，從文獻分析來看，高校和中小學是翻轉課堂應用的重要領域，其次是高職院校，但現(xiàn)有應用研究主要集中在“應用探討、教學案例、可行性分析”等淺層次的應用研究中，而具體教學情境中實證研究還比較缺乏，通過實證研究可以較客觀地檢驗教學效果，進而對翻轉課堂這一教學模式做出客觀的檢驗和評價。而MOOC和微課也成為2014年的高頻詞，從信息技術支持教學模式創(chuàng)新方面，翻轉課堂、MOOC、微課具有高度的關聯(lián)性，三者都是信息技術和網絡技術高度發(fā)展的產物，同時又是信息技術與課程融合的重要途徑和表征，因此翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究的重點。
隨著翻轉課堂研究的不斷深入，翻轉課堂起源、概念、基本特征等主題的研究會逐漸減少或者消失；深入系統(tǒng)的理論研究是未來研究重點內容；各層次教育領域的應用及教學效果研究是未來研究的熱點問題，翻轉課堂和MOOC、微課的融合研究也是未來研究關注的重點。由于翻轉課堂研究時間短以及文獻數(shù)量的局限性，使文章分析還存在一些不足，隨著翻轉課堂研究的不斷深入會在日后研究中持續(xù)關注并深入挖掘加以補充。
參考文獻
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第3篇：翻轉課堂的概念界定范文
作為促進教學方式方法變革利器的翻轉課堂模式，在全球范圍內引起教育人員及科研學者的廣泛關注和實踐探索。翻轉課堂翻轉了教學
結構，學生在課后通過教師提供的微視頻、電子教材等媒體資源及數(shù)字化環(huán)境進行自定步調的個性化學習，獲取知識，在課上通過完成作業(yè)、應用討論、協(xié)同創(chuàng)新等活動完成知識內化，課后學習的衡量標準是學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果，課上學習的衡量標準是學生完成了本次課程內容的內化[4]。翻轉課堂根植于教育實踐，是一種以改進實踐為導向的自下而上的教改模式[5]，目前,翻轉課堂的實踐在基礎教育和高等教育領域開展得較為廣泛、深入。基礎教育領域，楊剛等人系統(tǒng)整理了美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學、美國高地村小學、林地公園高中、柯林頓戴爾高中、馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校等十大翻轉課堂經典案例，其中美國林地公園高中的教師JonBergmann和AaronSams，錄制PPT及講課聲音形成學習視頻并上傳到網絡以便缺席學生補課，進而應用這些視頻形成了在家看視頻、課堂完成作業(yè)及指導的翻轉課堂模式，堪稱是翻轉課堂的起源地[6]。在高等教育領域比較有代表性的包括：Strayer在統(tǒng)計學入門課程中的實踐[7]，加州州立大學基于合作項目理念的實踐[8]，Papadopoulos及Roman在電氣工程課程中的實踐[9]，Johnson等人在計算機應用課程中的實踐[10]，以及我國楊九民教授等學者針對“現(xiàn)代教育技術”實驗課程所進行的應用實踐等[11]。對翻轉課堂模式的理論探討，比較有代表性的是美國RobertTalbert教授所總結的包括課前觀看教學視頻與針對性的課前練習，課中快速少量地評測、解決問題并促進知識內化及總結與反饋的翻轉課堂結構模型[12]。張金磊根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統(tǒng)化教學設計理論，構建了包括課前設計模塊（教學視頻的制作、課前針對性練習）及課堂活動設計模塊（確定問題、獨立探索、協(xié)作學習、成果交流、反饋評價）兩大關鍵環(huán)節(jié)的教學模式[13]。在關于翻轉課堂的教學模式研究中，我國學者還很注重結合學科特點或依據具體教學理念進行教學活動及模式研究，比較有代表性的是基于游戲化學習理念的翻轉式教學模式設計[14]、面向化學實驗教學的翻轉課堂模式構建[15]等。當前，對翻轉課堂模式的實踐與探討主要聚焦于創(chuàng)建教學視頻以完成知識傳授、設計課堂環(huán)節(jié)以完成知識內化，而無論課上課后都需要學生能夠主動、積極參與到學習活動中，因此，活動設計是否合理直接影響翻轉課堂成功與否?；顒永碚摓橛行Щ顒釉O計提供了很好的理論依據與參考，從主體、工具、客體、分工、共同體和規(guī)則六大要素及生產、分配、流動和消耗四個子系統(tǒng)分析活動系統(tǒng)[16]，其最終目標是將客體轉變?yōu)榻Y果，而力圖使得轉變過程中，所有系統(tǒng)要素之間的矛盾盡可能小，而所達成的效果和效率盡可能大。本文將基于活動理論六要素分析翻轉課堂經典案例和研究經驗，提煉與歸納翻轉課堂得以順利實施的策略影響因素，如表1。
二、網絡學習空間構建維度架構
作為數(shù)字化學習環(huán)境的新方向，網絡學習空間建設維度的相關研究引起國內外學者的廣泛關注。NGLS（NextGenerationLearningSpaces）項目構建了教法———空間———技術（pedagogy-space-technolo-gy）學習空間設計與評價框架[17]，澳大利亞教學委員會則提出了包括設計———建立———應用（Design-Build-Occupation）三大循環(huán)環(huán)節(jié)的學習空間基線開發(fā)評估模型[18]。我國學者祝智庭教授從空間結構、接入環(huán)境、支持服務和用戶能力四個維度建構“人人通”建設一般框架，其中空間結構包括角色空間、資源空間、工具空間、過程信息空間以及協(xié)調機制等[19]。關于學習空間的研究中，有的學者基于技術的視角進行空間劃分，例如挪威科技大學在移動學習視角下將學習空間劃分為聽報告、校內活動、校外活動三類[20]；還有的學者基于具體教學模式進行空間劃分，如CindyE.Hmelo-Silver則基于問題的學習模式構建了由問題空間和相關概念空間組成的學習空間[21]。本文將引入TPACK分析網絡學習空間構建維度，TPACK框架提出的本質是基于技術與教學融合的需求，這一點恰和網絡學習空間的建設實質吻合，即在技術發(fā)展的基礎上，根據不同的教學需求構建個性化的學習環(huán)境[22]。本部分將基于TPACK脈絡層次，系統(tǒng)分析網絡學習空間應具備的特點和功能，將網絡學習空間各模塊應具備的功能特性與TPACK中的要素相融合，提出以教學法維度、技術維度、學科內容維度為基點支撐，引入學習者能力維度和溝通管理維度，并在每個維度中涵蓋教師、管理者及機構等相關要素，從而形成以“個性化、連通、靈活、智能”為特點的網絡學習空間整體維度建構（如圖1所示）。（一）需求分析在該維度中將教學法定義廣義化，包括在網絡學習空間中教師運用的教學模式、教學方法、教學策略，在教學過程中體現(xiàn)的教學理念、教學結構等。網絡學習空間中信息技術手段豐富了教學法，教師可以運用多種教學方式進行教學。不同的教學法對學習空間有不同的要求，所以，網絡學習空間的設計要根據不同的教學功能來完成相應的教學目標及任務。（二）技術維度技術維度將主要劃分為兩個方面，其一是對整個網絡學習空間底層技術的支持，稱之為內部支撐技術，包括云計算、Web2.0、Web3.0和利用豐富的網絡接入技術、智能感知識別技術來確?？臻g的穩(wěn)定性、靈活性和安全性。其二是整個學習空間中各模塊供教師及學生使用的教學軟件、社交工具等，稱為外部技術配置。在技術支撐方面應考慮到技術的最新發(fā)展，通過技術的要素來改變學生的學習環(huán)境，以滿足不同學生的學習需求，如以大數(shù)據為基礎，運用學習分析技術記錄學生在空間中的學習軌跡等。（三）學科內容維度學科內容維度主要是協(xié)助教師與學生進行學與教，根據不同學科的知識特點進行對應模塊的學科內容設置，主要包括教學資源（教案、課件等）、學習資源（視音頻、動畫、圖片、文本等）、學習工具，作業(yè)與考試系統(tǒng)、學生檔案袋等類別。（四）學習者能力維度網絡學習空間能否真正實現(xiàn)應有的功效，從實質上完成學與教的革命性變革，很大程度上取決于學習者對于學習環(huán)境、學習資源、學習工具的駕馭能力。學習者包括學習個體與學習共同體兩類學習對象，能力維度包括知識建構能力、資源利用能力、自我控制能力、協(xié)作交流能力、創(chuàng)新反思能力和評價激勵能力六大方面。（五）溝通及管理維度這一維度主要是確保各類目標人群可以無障礙隨時溝通，網絡學習空間整個體系的完整運行，以及管理機構完成對教學的管理、對教學質量的監(jiān)督等作用。主要包括信息、互動答疑、教學質量監(jiān)督、家校溝通、私密安全等要素。
三、翻轉課堂視角下網絡學習空間模型設計
為了有效落實翻轉課堂視角下的個性化學習，網絡學習空間需要能夠支撐翻轉課堂模式及有效策略，提供學生在學習視頻后及時測試學習效果、教師及時有效地跟蹤學生學習情況，以便實施個性化輔導、課堂中協(xié)作學習與知識管理一系列必要活動等功能。本部分將基于翻轉課堂教學模式影響策略及網絡學習空間五項構建維度，以自適應學習系統(tǒng)參考模型為核心部件，探索設計可以為學習者提供自適應學習服務、突出“個性化學習”理念、又能將教研、學習、管理，即教、學、管三大模塊涵蓋在內的翻轉課堂模式網絡學習空間模型。（一）翻轉課堂有效實施策略與網絡學習空間構建維度的耦合分析本文通過對翻轉課堂經典案例和研究經驗的系統(tǒng)分析，從活動理論的主體、工具、客體、分工、共同體、規(guī)則六方面提煉與歸納了翻轉課堂得以順利實施的策略影響因素，并以TPACK為基礎提出了包括教學法維度、技術維度、學科內容維度、學習者能力維度和溝通管理維度的網絡學習空間構建維度，翻轉課堂策略影響因素和網絡學習空間構建維度都將直接影響網絡學習空間模型的構建，二者的關系分析如下：（1）學習者能力維度是主體及共同體的核心要素，學習者包括學習個體和學習共同體兩類對象，能力維度包括6大類能力，只有準確診斷和把握學習者的能力維度才能為學習者推薦更加合理、有效的學習目標、學習內容和學習過程。（2）教學法維度直接影響工具、規(guī)則及分工，教學法維度包括教學模式、教學方法、教學策略、教學理念、教學結構等，這些要素恰恰是工具設計當中非常重要的影響策略，并對相關工具的選擇具有明顯影響。教學法維度的核心要素還將制約整個活動系統(tǒng)的分工與規(guī)則。（3）技術維度是工具的有效保障，在翻轉課堂的策略影響因素中，工具既包括理念層面、軟條件方面，也包括硬件方面，而技術維度包括內部支撐技術和外部技術配置兩部分，是工具類影響策略的有效保證。（4）學科內容維度是工具的中心要素，翻轉課堂的工具類影響策略直接與學科相關，無論媒體、資源、環(huán)境、活動、設備的選取都要符合學科內容的特點，進而進行對應模塊的內容設置。（5）溝通管理維度為分工、規(guī)則提供有利機制，溝通管理維度促進整個系統(tǒng)的完整、靈活運行，管理既包括師生間的課堂管理也包括縱向行政管理，這都為活動系統(tǒng)提供了分工、規(guī)則方面的依據。（6）網絡學習空間的五個單一維度復合支撐主體活動生成客體，只有在充分尊重學習者能力維度的基礎上，有效運用教學法維度、技術維度、學科內容維度和溝通維度，才能達成知識接受和內化。（二）自適應學習系統(tǒng)參考模型選取翻轉課堂充分體現(xiàn)了以學習者為中心的個性化學習特點，同時具有鮮明的信息技術支撐特色，網絡學習空間是數(shù)字化學習環(huán)境的一種，能夠為翻轉課堂的實施提供支持。自適應學習系統(tǒng)在本質上是一種支持個性化學習的網絡學習環(huán)境[23]，因此，可以作為構建網絡學習空間的參考與依據。黃伯平、趙蔚等人對目前比較有代表性的自適應學習系統(tǒng)從領域模型、各模型所具有特點、依據相關模型開發(fā)系統(tǒng)所具特性等角度進行了對比分析，并認為LOAS更適合于現(xiàn)實開發(fā)自適應學習系統(tǒng)[24]。本文將以LOAS為參考模型作為翻轉課堂模式網絡學習空間模型的核心構件。LOAS自上而下包括DM、GM、UM、AM、PM五層，針對不同層給出了具體的操作符。DM指的是領域模型，通過目標進行概念圖的界定；GM是目標和約束模型，目標定義關注點，約束界定搜索空間；UM是用戶模型，由變量之間的關系所表達；AM是自適應模型，提供自適應機制；PM指的是呈現(xiàn)模型，將在考慮物理屬性和環(huán)境特征的情況下產生針對指定平臺的代碼[25]。（三）翻轉課堂模式的網絡學習空間模型構建翻轉課堂具有明晰劃分課后活動與課上活動的特點，基于翻轉課堂模型的網絡學習空間既要突出該典型特征、有利于翻轉課堂有效實施影響因素的達成，又需要符合所總結的五項構建維度。本文所設計的翻轉課堂模式網絡學習空間模型是以構建網絡學習空間的五個單一維度和復合維度為根本基礎，以落實翻轉課堂為指導理念，將整體模型功效分為：底層支撐基礎、學習空間、研訓空間、管理空間及溝通空間。模型以學習者為中心，教研、管理為輔，主體部分以翻轉課堂課后學習與課上學習為落腳點，把關于學習內容的正式學習情境與非正式學習情境均架構在以自適應學習系統(tǒng)為中心的網絡學習空間模型中。1.底層支撐基礎對應前文所闡述的網絡學習空間技術維度中的內部支撐技術，這是網絡學習空間建設所需要的最基本底層支撐基礎，包括服務器虛擬化、云存儲技術、安全系統(tǒng)和網絡接入四部分，只有具備這些最基礎的底層保障，才能夠支撐網絡學習空間中每個模塊正常、優(yōu)良運行。2.學習空間該模塊是整個網絡學習空間中最核心的部分，也是落實翻轉課堂策略影響因素和網絡學習空間五維建構要素的具體體現(xiàn)。學習空間的主體是學習者，其能力維度是構成用戶模型（UM）的主體要素，在學習目標清晰的前提下，學習者通過工具的支持、共同體協(xié)作和遵守分工職責與相關規(guī)則，將在課后完成知識傳遞，在課上達成知識內化。該模型以LOAS為核心部件，也包括DM、GM、UM、AM、PM核心要素，但是，根據翻轉課堂的典型兩階段模式，將每個要素都分為了知識傳遞和知識內化兩個階段，分別在圖中以t和i進行標識。在知識傳遞階段主要集中于如何將傳統(tǒng)課堂學習的內容以適合的資源類型及學習序列呈現(xiàn)給學習者。通過對學習者學習風格和認知風格的分析得出學習者的學習偏好和認知狀態(tài)，運用數(shù)據挖掘、學習分析技術等為學習者編制適合的學習目標、呈現(xiàn)符合其認知特點和學習風格的媒體類型，并且通過符合其能力的測試項目讓教師掌握其學習情況，從而使學習者完成知識傳遞過程。在知識內化階段主要集中于對教師所實施的翻轉課堂模式課程組織中學生參與課堂活動的觀察和分析，通過對學習者個性特點的分析為其推薦個性化的學習策略，通過自適應引擎將學習活動序列和學習內容適應性地呈現(xiàn)給學習者，以完成網絡學習空間中個性化學習活動和學習過程跟蹤評價等功能。3.研訓空間研訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，研訓空間主要為提高教師教育教學素質、優(yōu)化課堂質量提供支持。能夠通過視頻錄制工具、學科工具軟件和仿真實驗室等支持學科內容資源與媒體的編寫與創(chuàng)作，支持個體備課、集體備課、教學觀摩、專家培訓、交流研討等，從而促進翻轉課堂模式的更好落實。4.管理空間管理空間有效支撐網絡學習空間溝通管理構建維度中的管理功用，為網絡學習空間進行正常優(yōu)質教育教學提供了牢固的保障機制。該空間既包括了教師對學生的管理，如及時掌握學生課前學習進度和掌握情況、課堂中參與各項活動的效果，對學困生預警預報等；該模塊還按照工作流程支持不同級別的管理人員靈活掌握整體教育教學情況及質量。5.溝通空間會話與溝通是教育教學質量的核心所在，在翻轉課堂模式中無論課前學習還是課堂活動組織，只有能夠有效達成師生間、生生間的有意義會話，才能確保學習的有效性。溝通空間是網絡學習空間溝通管理構建維度中的溝通功用的集中體現(xiàn)，將負責教師、學生、家長、管理者甚至社會公眾在整個網絡學習空間中信息的傳遞與分享，另外該空間將與學習空間相輔相成，共同促進深度學習的發(fā)生。
四、翻轉課堂視角下網絡學習空間案例分析與設計
翻轉課堂模式網絡學習空間模型包括一個基礎、四類空間，其中基礎指的是網絡學習空間賴以實施的硬軟件及網絡基礎，四類空間分別是面向學習者的學習空間、面向教師的研訓空間、面向管理者的管理空間，以及各類空間都需要的溝通空間子模塊。在四類空間當中，面向學習者的學習空間無法脫離底層支撐基礎及其他三個空間而獨立存在，但卻位居四類空間中的核心重要位置。下面將從翻轉課堂模式網絡學習空間總體設計及學習空間設計兩方面進行案例分析與設計。（一）空間總體設計案例分析從空間服務對象的角度，可以劃分為個人空間和機構空間。其中個人空間又可以根據建設目標及服務范圍細化為學生空間、學科教師空間、班主任空間、教研主任空間、教研員空間、家長空間等，機構空間也將根據建設目標及服務范圍細化為班級空間、教研組空間、學?？臻g、教育局空間等不同類型。在應用翻轉課堂模式的網絡學習空間模型構建實際空間時，需要根據不同類別用戶或機構的個性化需要延伸模型的核心部件進而構建相適應的功能與服務。在圖3所示的網絡學習空間建設支撐系統(tǒng)[26]中，包括了學生空間、管理者空間、班主任空間、教研員空間、科任空間、家長空間6項個人私有空間，班級空間、年級空間、教育組空間、學?？臻g、教育局空間等機構空間，覆蓋了面向學習者的學習空間、面向教師的研訓空間、面向管理者的管理空間，其中也內在涵蓋了溝通空間。該網絡學習建設支撐系統(tǒng)包括了云操作系統(tǒng)、數(shù)據庫平臺、云安全系統(tǒng)、云分布存儲、異地容災備份、網絡設施、服務器資源池、云存儲資源池等基礎支撐，覆蓋了翻轉課堂模式網絡學習空間模型中的底層支撐基礎。（二）學習空間案例設計如上分析的案例，雖然能夠覆蓋翻轉課堂模式網絡學習空間模型的一個基礎、四個空間，但是，卻未必能夠有效支撐翻轉課堂模式網絡學習空間模型的核心模塊學習空間的內在機制與原理。翻轉課堂的典型兩階段分別指向知識傳遞和知識內化，知識傳遞環(huán)節(jié)的推理機制與傳統(tǒng)自適應推理機制很類似，因此，在學習空間案例設計中，將針對知識傳遞環(huán)節(jié)直接給出空間設計界面，針對知識內化環(huán)節(jié)給出系統(tǒng)流程圖。在知識傳遞環(huán)節(jié)，學習者將見到如圖4所示的學習界面，其中明確指出學習目標和學習指導，媒體資源是系統(tǒng)根據學習者學習行為進行特點分析得到的學習特點、學習風格，與資源媒體屬性（如抽象或具體、時間長短、背景知識、媒體類型等）進行匹配程度近似計算而甄選的。為了確保學習者的學習投入度，還將設置測驗錨點，在學習過程中監(jiān)測學生的注意力、在學習結束后測驗學生的學習效果。另外，在該環(huán)節(jié)，學生還可以進行求助教師解答、與同學交流等其他活動。圖4知識傳遞界面知識內化環(huán)節(jié)貴在學習活動的組織，在翻轉課堂當中，比較集中的活動方式是學生完成作業(yè)、教師進行個別化指導、教師講解共性問題及討論，這就需要提供觀察和分析學生學習過程和效果的功能。隨著翻轉課堂的逐漸深入，在課堂中將逐漸引入與選擇教學模式相關的討論、科學實驗、互動、創(chuàng)新協(xié)作、提問等豐富多樣的活動，因而，學生的活動既包括必選活動，又包括通過對學習者個性特點分析為其推薦個性化的學習策略和活動。本案例將知識內化環(huán)節(jié)設計為首先查看學生的課前學習情況及反饋（對應學情分析功能），對學生所遇到的集中問題將進行集體解析，對個別學生遇到的非普遍性問題教師則會采取個性化輔導的方式（對應個性輔導功能）；然后系統(tǒng)判定是否有其他活動（討論、科學實驗、互動、創(chuàng)新協(xié)作、提問等），如果有其他活動，自適應模型將根據教師教學活動安排、用戶模型、約束模型、領域模型的綜合推理，進而呈現(xiàn)適合學習者的活動序列并讓學習者依次參與活動。
五、結語
第4篇：翻轉課堂的概念界定范文
關鍵詞：高校教學；翻轉課堂；綜合評價；指標體系
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0018-03
一、高校翻轉課堂評價的內涵
1.綜合評價理念下高校翻轉課堂評價的概念
翻轉課堂翻轉了在課堂上教師教授和學生學習的時間順序。對翻轉課堂的評價要適應這種結構特點，突出翻轉課堂系統(tǒng)性的特點，所以，翻轉課堂的評價應以科學的評價理念為理論依據，通過合理的評價方式和先進的指標體系，對其教學過程進行綜合評價。
根據綜合評價的理念，對復雜對象系統(tǒng)的綜合評價過程，是一個在評價人員維度、評價層次維度、評價目標維度、評價對象維度四維空間中進行的、并涉及大量定性與定量因素的復雜過程。[1]高校翻轉課堂綜合評價體現(xiàn)了多個評價對象、多個評價主體、多種評價角度、多重表達形式的突出特點。根據綜合評價的基本過程，對高校翻轉課堂的評價可分為五個連貫的步驟：分析翻轉課堂的突出特點，確定評價的內容、方式以及方法；根據翻轉課堂的特點，建立評價指標體系；確定評價主體、評價原則和相應的評價模型；實施評價；得出評價結果并做出解釋。
2.高校翻轉課堂綜合評價的意義
對高校翻轉課堂進行綜合評價，具有重要意義：第一，有利于整體把握高校翻轉課堂的實施現(xiàn)狀。第二，有利于系統(tǒng)優(yōu)化高校翻轉課堂的教學設計。第三，有利于豐富和發(fā)展信息化教學評價的理論與實踐。在當今MOOC時代，翻轉課堂作為網絡教學與傳統(tǒng)教學的連接橋梁，成為典型的信息化教學形式。傳統(tǒng)教學評價方法對其已無能為力，而當前對翻D課堂評價的研究尚處于起步階段，不僅數(shù)量有限，內容和深度也有待擴展和加強。
二、基于霍爾三維結構的高校翻轉課堂綜合評價模型
綜上所述，翻轉課堂的評價是對較為復雜的教學系統(tǒng)進行的規(guī)劃、組織、管理和評價的過程。高校翻轉課堂綜合評價的過程就是一個復雜的系統(tǒng)體系，需要從整體的視角來審視，而系統(tǒng)科學領域的霍爾三維結構理論對于指導高校翻轉課堂綜合評價最為適合。
美國系統(tǒng)工程專家霍爾（A?D?Hall）于1969年提出的霍爾三維結構，是將系統(tǒng)工程整個活動過程看作由知識維、時間維與邏輯維而組成的三維結構，并以該立體結構來表示系統(tǒng)工程的各階段、各步驟以及所涉及的知識范圍，是解決規(guī)模較大、結構復雜、因素眾多的大型項目管理問題的系統(tǒng)工程方法論。其中，時間維表示系統(tǒng)工程活動從開始到結束按時間順序排列的全過程，分為規(guī)劃、擬定方案、研制、生產、安裝、運行、更新七個時間階段。邏輯維是指時間維的每一個階段內所要進行的工作內容和應該遵循的思維程序，包括明確問題、確定目標、系統(tǒng)綜合、系統(tǒng)分析、優(yōu)化、決策、實施七個邏輯步驟。知識維列舉需要運用包括工程、醫(yī)學、建筑、商業(yè)、法律、管理、社會科學、藝術等各種知識和技能。[2]
近年來，霍爾三維結構理論不僅在工程設計、系統(tǒng)管理等領域取得了廣泛應用，同時也被運用于教育教學領域。為了科學地實施高校翻轉課堂綜合評價過程，本文借助霍爾三維結構理論，嘗試構建了立體化的高校翻轉課堂綜合評價模型（圖1）。
對高校翻轉課堂的綜合評價，就是運用系統(tǒng)工程的思維來分析和解決高校翻轉課堂評價問題，這與霍爾三維結構理論“邏輯維”的步驟相一致。具體邏輯過程如下：（1）明確高校翻轉課堂評價要解決的問題。（2）設計高校翻轉課堂評價的指標體系。（3）綜合分析影響高校翻轉課堂評價的各種因素。（4）優(yōu)化并選擇高校翻轉課堂評價方案。（5）做出最后決策并實施高校翻轉課堂評價方案。
“時間維”反映的是高校翻轉課堂綜合評價的實現(xiàn)過程。具體流程包括七個階段：規(guī)劃高校翻轉課堂評價的實施方案、擬定高校翻轉課堂評價的具體內容、分析初步制定的高校翻轉課堂評價方案、擇優(yōu)選擇適合于高校翻轉課堂評價的方案、實施高校翻轉課堂評價方案、運行并處理高校翻轉課堂評價信息、改進并更新高校翻轉課堂評價方案。
“知識維”反映的是在高校翻轉課堂綜合評價的過程中所需要運用的專業(yè)知識。這些知識主要包括高等教育評價、教育技術學、系統(tǒng)評價學、教學系統(tǒng)設計、教育學等。
三、高校翻轉課堂綜合評價的基本內容
通常，教學評價應考慮三個要素：評價理念、評價方式、評價指標。評價理念是評價者對教學、評價的思想認識，決定了評價的高度，合理的評價方式和先進的評價指標均受制于此；評價方式界定了評價主體和方法，是評價實施的具體規(guī)定；指標體系是評價理念與評價方式的外顯，恰當?shù)脑u價指標是保證評價成功的關鍵。教學評價的三個要素相互影響，缺一不可。
基于以上綜合評價的理念，在指標設計方面，為了全面而系統(tǒng)地反映高校翻轉課堂整體實施的情況，選取開展條件、教學過程、教學績效作為一級指標，構建了高校翻轉課堂綜合評價指標體系的框架（圖2）。
1.高校翻轉課堂的條件指標
翻轉課堂的條件指標是反映翻轉課堂實時環(huán)境和條件的指標，是綜合評價的物質基礎。任何學校的管理工作要素都有人、財、物、事、時間、空間、信息等七個方面，其中，人、財、物是最基本的物質性要素，是學校辦學不可缺少的資源條件。[3] 為了診斷高校開展翻轉課堂的條件及可行性，本文從學生、教師和環(huán)境等方面，設計了高校翻轉課堂開展條件的二級指標和三級指標。需要指出的是，由于開展條件評價屬于診斷性和可行性的評價范圍，宜于學期開課之前進行。
2.高校翻轉課堂的過程指標
過程指標集中反映了翻轉課堂的實施狀態(tài)和具體過程，與教學計劃、教學方法、教學流程等密切相關。為了實現(xiàn)過程評價，本文從學生、教師、教學活動三個維度，設計了高校翻轉課堂教學過程的二級指標。值得說明的是，因過程評價涉及翻轉課堂的每一節(jié)課，宜于每節(jié)課的課中進行。
3.高校翻轉課堂的成果指標
成果指標反映了翻轉課堂實施的效果和水平，與學習成績、教學成績、推廣效果等內容高度相關。為反映高校翻轉課堂的教學效果，本文從教學績效、經驗與改進等方面來說明。該總結性評價一般適合在學期末進行。
通過專家調查法，本文最終確定了高校翻轉課堂綜合評價指標體系，并對具體指標的主要觀測點進行了概括，詳見表1。需要說明的是，本文主張對高校翻轉課堂綜合評價的目的不是證明而是改進，因而未對指標的權重進行分配。
四、總結與展望
高校翻轉課堂綜合評價是一個發(fā)展的過程，需要在應用中不斷更新，在持續(xù)更新中得以完善。具體應用時應注意：第一，可根據具體需要確定評價頻次。對高校翻轉課堂開展條件的評價，如果一次評價后無法保證翻轉課堂的順利開展，可以循環(huán)進行多次評價，直到滿意為止。同樣，是否每堂課都要進行過程評價，仍取決于具體需要，比如，根據條件可以隨機抽取幾堂課進行過程評價。而教學績效評價可根據實際情況，在學期末的課程結束之前，進行一次或多次終結性評價。第二，可創(chuàng)造性地使用該評價體系。教師在充分了解翻轉課堂的教學特點、組織結構的基礎上，以該評價模型和指標體系為載體，勇于創(chuàng)新，對評價內容“再加工”、“再設計”、“再整合”，使評價體系更貼合高校教學改革的實際，從而提高評價的有效性。
總之，建立教學評價體系已經成為翻轉課堂深入發(fā)展的關鍵因素。[7]本文對高校翻轉課堂綜合評價內涵的闡釋，指明了綜合評價理念之于翻轉課堂的重要意義。而基于霍爾三維結構理論的綜合評價模型的建立，能夠引導高校決策者從多個維度對翻轉課堂進行系統(tǒng)而全面地分析，為解決高校翻轉課堂評價提供了方法指導。尤為關鍵的是，高校翻轉課堂綜合評價指標體系的確立，方便了課前、課中、課后全部教學過程的信息采集，實現(xiàn)了多種評價主體的參與、多元評價方式的整合、多個評價過程的統(tǒng)一，驗證了教學評價的決策導向、形成性定位和改進之于翻轉課堂的重要性?？傊?，高校翻轉課堂綜合評價研究，為客觀衡量和科學審視翻轉課堂的教學質量、優(yōu)化教學資源的設計與配置、改進教學策略，提供了參考和依據。但是，該研究只是對高校翻轉課堂評價的開展提供了思路與方法，要使評價真正起到促進教學的作用，仍需要更加精細的設計和更多的實踐檢驗。
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第5篇：翻轉課堂的概念界定范文
關鍵詞：翻轉課堂;活動理論;小組學習
翻轉課堂是目前國內外比較熱門的一種教學模式，這種模式通過對知識傳授的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學中學生和教師的角色，這種模式在保證學生主體地位的前提下，又充分發(fā)揮了教師的主導作用。學習是學習者自主積極建構自己知識經驗及能力的過程，而經驗和能力又是通過個體的活動實現(xiàn)的。因此活動是獲得經驗和能力必不可少的條件。同樣，翻轉課堂中的學習活動也是如此。
1翻轉課堂
1.1翻轉課堂的概念
翻轉課堂也叫顛倒課堂（The Flipped Classroom），就是在信息化環(huán)境中，課程教師為學生提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。
1.2翻轉課堂的幾個特點：
1.2.1教學流程被顛倒，學習效率提升
傳統(tǒng)的課堂教學模式是老師將知識通過課堂講解傳授給學生，而翻轉課堂強調的是課下學生通過觀看教學視頻和學習資料先進行自主學習，然后回到課堂進行相互之間的學習交流，這樣學生的學習自主性便大大增加了，老師也節(jié)省了在課堂中的教授時間。
1.2.2轉變了教師和學生的角色
在翻轉式課堂中老師所扮演的角色是輔導答疑，疑難問題的知識講解，幫助學生進一步的強化、理解、記憶知識，并不是單純知識的傳授者。學生擁有了更多的自由學習時間，他們能夠按照自己的實際情況安排學習的進程。
1.2.3增加了學生之間的協(xié)作活動能力，互動性增強
傳統(tǒng)的課堂教學是灌輸性的教學，有人形象的把學生和老師比喻成容器，學生是杯子，老師是壺。而翻轉課堂更強調學生和老師，學生和學生之間的互動性，學生在課前或者課下通過網絡觀看視頻，可以根據自己的認知結構去理解和消化知識，提出自己不能夠解決的問題，這樣在課堂上老師便可以提供相應的幫助。同時，學生之間可以通過小組的形式開展互助學習，這樣在課堂中教師并不是唯一的知識傳授者。
2小組學習凝聚力研究理論分析
活動理論是一個跨學科的交叉理論，在很多領域都有應用。該理論認為人類認識的起點與心理發(fā)展的過程是建立在相應活動上的，認為活動不能在沒有意識的情況下發(fā)生，意識也不能在活動情景之外產生。活動行為也不是一成不變的，會隨著環(huán)境的改變而改變，同時又影響著環(huán)境的改變。從教育領域來看，學生的認知過程建立在活動上，在活動中對知識進行建構，因此，要達到一個好的教學效果必定要有一個好的活動來支撐著。活動系統(tǒng)包括六個要素：主體、客體、工具、分工、共同體和規(guī)則。
<E：＼123456＼速讀?中旬201602＼Image＼QQ截圖20160105155658.png>圖一
互動媒體環(huán)境下翻轉課堂教學模式研究強調的是學生在一定社會文化背景下憑借相應的學習工具，通過意義建構的方式去獲取知識的過程。這種學習方式不同于傳統(tǒng)的學習方式，它更強調在學習過程中學習主體和客體通過相應的學習工具衍生的一種協(xié)作學習活動。
由上圖可知，在活動系統(tǒng)中，主體，客體和工具是主要要素，構成了活動的大致框架。主體是指活動中的個體或小組，是整個活動的發(fā)起者和執(zhí)行者。分析活動主體，可以作為活動策略和工具的選擇依據。在課堂小組學習中，學生按照一定原則組成的小組為主體?？腕w是主體操作的對象，想要改變的東西，也就是目標。教學中任何活動都是以目標為導向的，并且在物理的和符號的、外部的和內部的中介工具支持下，客體被改造并換成結果?？腕w的變化即目標的變化可以為主體帶來不同的相應的結果。工具是學生為了完成規(guī)定的任務所借助的中介媒體。工具也是支撐著活動進行的重要因素。共同體是學生所在的群體，對小組學習活動中的學生來說共同體就是學生按照一定原則組成的小組。分工是為達到小組共同的目標，小組成員之間由組長橫向或縱向分配獨立的小的活動任務。一個小組如何分工，在一定程度上也表現(xiàn)了該小組成員的協(xié)作能力，體現(xiàn)了該小組成員間交流討論的氛圍。規(guī)則是指對活動進行約束的明確的規(guī)定、法律、政策和慣例，以及潛在的社會規(guī)范、標準和共同體成員之間的關系。
3翻轉課堂中小組學習凝聚力提升的方式
在分析了活動系統(tǒng)各要素間關系的基礎上，本文從活動理論的角度提出了小組學習流程設計，用來提高小組學習的凝聚力。如圖2 所示
<E：＼123456＼速讀?中旬201602＼Image＼QQ截圖20160105155708.png>
圖二 小組學習流程設計
3.1確定活動的目標和任務
要分析活動系統(tǒng)，提高小組學習凝聚力，就要先明白活動的目標和任務。翻轉課堂中學生在課下學習過程中學生遇到的疑難問題可以設為學習目標，由于每位學生的個性化學習所涉及的問題不同，目標的設定也較為復雜。通過目標的設定來確定小組的活動任務，從而進行相應的學習交流分析活動任務，根據學習者面對的多種類型的學習任務的綜合程度，一般將學習任務分為三類：概念學習、問題解決和設計。
3.2主體的確立――建立小組
翻轉課堂學習活動的主體是學習小組。學習小組的組建涉及了很多問題，如小組的人數(shù)、分組的原則等。只有很好的解決了這些問題，才能確保學生的主體性。小組人數(shù)的確定， 小組的人數(shù)不宜太多或太少，一般以2～4人為最佳，因為這樣能讓小組內每個人都參與到小組活動中來，并且也有利于小組內的管理與交流;分組的原則，翻轉課堂中盡量必須個性相同的學生分在一組，而個性不同的人在一起，能發(fā)揮各自的特長，也有利于任務的分工。
3.3小組活動流程設計
為了保證小組活動的順利開展，每一個小組都要制定一份學習計劃，即小組學習活動流程，其主要內容包括以下幾點：
3.3.1規(guī)則制定，翻轉課堂中的小組是由不同個性、帶有不同問題的學習者組成的，只有制定一份公平的，普遍被接受的規(guī)則制度才能確?；顒拥捻樌M行，規(guī)則包括成員間交流的時間和方式，具體的分工任務，任務達成的時間以及整個活動的進程規(guī)劃等。
3.3.2角色認定，任務的分工。組內要將任務細分成若干個整體有關聯(lián)但兩兩之間相互獨立的小任務。然后根據每個人個性特征的不同，如學習能力，知識的儲備量，生活經驗，動手能力等為其分配相應的小任務。
3.3.3進程規(guī)劃，第一部分為提出問題，針對相應的資料嘗試解決問題。第二部分為小組成員之間相互交流討論階段。通過小組成員間的交流討論，各自提出自己的觀點，同時傾聽別人的意見，最后對所交流討論的問題進行總結。第三部分為整合加工階段。通過交流討論，學生對于學習任務有了一定的認知與理解，從而對之前的觀點進行整合加工。
3.3.4教師的指導作用。成功的課堂小組學習活動中，教師的指導、解答必不可少。因為教師在小組學習過程中，能夠給小組成員提供有用的資源和素材，指導學生開展各種教學活動，同時也能協(xié)調小組成員之間的各種關系，從而使小組活動順利的進行下去，學生更好的完成學習目標，掌握了相應的知識。因而教師在課堂小組學習中具有主導地位。
4 翻轉課堂使用的案列分析
對于翻轉課堂中小組學習凝聚力的提升方式，現(xiàn)以八年級物理人教版天平實驗案例進行分析。此實驗名為“用天平測量固體和液體的質量”，被測對象為巢湖市槐林鎮(zhèn)槐林中心學校八年級兩個班的學生，每班各有40人。兩個班的學生平均水平基本相同（使用試卷作為評判標準），實驗時間都為一節(jié)課。一個班級為實驗班，另一個班級為參照班。
對于參照班級，任課教師提供相應的實驗器材：托盤天平若干、橡皮若干、一元硬幣若干、燒杯若干、水。同時給出實驗目的和任務，即學生能正確使用托盤天平測量固體（橡皮與硬幣）和液體（水）的質量。在實驗開始前，教師不加指導讓學生自由分成十組，學生自己按照課本相關內容及要求完成實驗。在實驗過程中，教師不參與學生活動。
對于實驗班級，學生已經在家觀看相關的教學視頻。在實驗開始前，在老師的指導下，根據每個學生已有的基礎知識、認知能力、生活經驗等不同，將其分為十組，每組四個人。并且由組內成員選舉一名有相關能力的學生做小組長，小組長負責整個實驗的開展過程。首先在小組成員的討論下，制定出普遍接受的規(guī)則，如：愛惜實驗器材，不得故意損壞、丟失;在規(guī)定時間內完成實驗目的等。每個小組的組長將總任務分成若干個小任務，根據每個學習者的個性特征，分配給相應的組員，例如組員甲負責用托盤天平測量橡皮的質量，組員乙負責用托盤天平測量硬幣的質量，組員丙負責用托盤天平測量10mL水的質量，組員丁負責對甲乙丙的測量結果繪制成表格，進行匯總。在分配任務后，小組成員經過交流討論制定一份進程規(guī)劃表，使整個實驗能按照一定的流程進行下去。最后，通過完成相應實驗與組員間的交流討論，將實驗結果進行總結分析。在整個實驗過程中，教師作為主導者為學生提供有用的實驗器材和相應的資源，指導學生進行分組，并對實驗的難點進行講解分析。
5總結
活動理論可作為一種理論指導來描述小組學習活動的各個要素及其之間的關系。翻轉課堂中包含了活動理論的一些思想，翻轉課堂是一種新的教學組織模式，其充分顯示了學生的主體地位，又發(fā)揮了教師的主導作用，而小組學習凝聚力又是小組學習活動成功與否的重要因素。本人在活動理論的指導下提出了一些提升小組學習凝聚力的方式，如制定規(guī)則，角色認定，任務分工，進程規(guī)劃等。
參考文獻：
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第6篇：翻轉課堂的概念界定范文
［關鍵詞］翻轉課堂;課堂教學;知識傳遞;知識內化
［中圖分類號］G642［文獻標志碼］A［文章編號］1008-5823(2016)02-0107-03［收稿日期］2015－11－20
一、引言
在信息化和網絡化的時代，課堂依然是學生在校學習的主要場所。因此，有效組織課堂教學、提高外語課堂教學的有效性是外語教學改革的目標。但課堂教學不能只關注課內(即課堂上)的教學活動，因為完整的課堂應該包含課外和課內(習慣稱課堂)兩部分，課內教學只是外語教學的一部分，需要相應的課外學習來輔助，而課內(即課堂)教學應為學生課外學習起到導向作用［1］。因此，課堂教學改革也應集中到從知識傳遞的課外到知識內化的課內。傳統(tǒng)課堂教學也包括知識傳授和知識內化，但知識傳授完全由教師在課內講授完成，知識內化則主要由學生在課外自學完成［2］。學生的課外知識內化因缺乏針對性的教師指導和明確的教學目標，效果較差。翻轉課堂通過教師引導，不但翻轉了傳統(tǒng)教學課內教師傳授知識、課外學生內化知識的教學流程，而且轉換了教學模式、教學理念，真正落實了以“學生為中心”的課外探究式學習和通過混合式、多樣化教學法組織課堂活動的課內知識內化。國內外研究者對翻轉課堂概念的界定，更多的是從實施流程的角度和學習過程的本質兩個方面進行闡述的，其定義大致可概括為:在信息化環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，在課堂上師生一起通過協(xié)作探究、互動交流等活動完成知識內化［3］。
二、課前知識傳遞和課堂知識內化
(一)拓寬知識傳遞渠道傳統(tǒng)課堂中，“知識傳遞”主要是通過教師在課堂授課完成。翻轉課堂對教學結構進行了重構，極大拓展了知識傳遞渠道，“知識傳遞”既可以通過教師課堂講授教材和相關教學資料來傳遞，也可以根據教師設定的教學目標，讓學生查找相關資料、制作課件、在課堂上演示、闡述來傳遞。首先，教師對教材資源的合理使用。有效的課堂教學不能拘泥于教材，對教材的使用也不能太循規(guī)蹈矩，而要結合學生的語言水平，靈活選取與教學目標相適應、與教學內容相關聯(lián)的教學材料。同時，結合教學目標，教師還可以充分利用網絡上優(yōu)秀的開放教育資源，自行制作與本單元教學內容相關的課件或視頻;其次，除了向學生提供學習資源，教師也可以指導學生通過網絡、開放教育資源等獲取、收集、篩選材料，并按課前布置的任務讓學生自己制作課件、自行錄制視頻等，在課堂中與教師、同學進行交流探討。
(二)拓展所傳遞的知識內容在拓寬知識傳遞渠道的同時，同樣重要的是拓展所傳遞知識的內容。組織有效的課堂教學，教師要在課堂教學中強調語言與內容的關系［4］?；A外語課程，內容主要是圍繞語言本身和用語言表達的思想(即話題)。語言課堂一定要將語言本身和話題有機結合，才會讓課堂充滿知識性、趣味性和思想性。這就要求教師投入時間認真?zhèn)湔n，精心設計，拓展教材主題并延伸到現(xiàn)實生活，把語言知識和話題內容以恰當?shù)姆绞酱┎逶谝黄?。這不僅能極大豐富語言課的內容，還能通過體驗異國文化來激發(fā)學生的學習興趣。
(三)創(chuàng)新教學方法，組織多樣化課堂教學活動，實現(xiàn)課堂知識內化在翻轉課堂教學中，并不是在課外自習、課內進行討論就算是翻轉教學。只有在教師指導下，師生一起通過拓寬知識傳遞渠道和知識內容，使所傳授的知識能達到甚至超越傳統(tǒng)課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能進入知識內化階段［5］。教學方法是教師和學生在教學過程中為了實現(xiàn)教學目標，完成教學任務而采取的方法(包括教師教的方法、學生學的方法)以及兩者之間的協(xié)調與統(tǒng)一［6］。建構主義認為，知識并不是通過教師課堂上的講授而獲得，而是學習者在一定的情境(即社會文化背景)下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，對所學內容，通過意義建構而獲得［7］。因此，有效實施翻轉，教師要根據學科特點和學習者特征等具體情況，創(chuàng)新教學方法，指導學生采用基于建構主義的不同學習方法，完成課堂活動的設計。建構主義教學理論，尤其是最近發(fā)展區(qū)理論對翻轉課堂活動的設計提供了指導，例如支架式(scaffolding)教學、合作型教學、互惠式教學［8］、表演式教學［9－10］、基于項目的學習(Project－basedLearn-ing)［11］、基于游戲的學習(Game－basedLearning)等。通過組織多樣化的課堂教學活動，幫助學生完成知識的建構，在此過程中，需要教師不斷地根據教學目標及學習情況等進行指導，引導學生完成知識的內化。
三、基于翻轉課堂理念的課外“知識傳遞”和課內“知識內化”在教學中的實踐
以“新視野大學英語精讀”課為例，闡述如何以學生為中心，從課外知識傳遞到課內知識內化來實施翻轉課堂教學。在第一堂課，教師根據建構主義教學理論，向學生簡單闡述基于建構主義的不同教學法，再根據一學期的教學內容和學生人數(shù)，按每個單元的教學目標，提前給學生分組，要求每個小組成員對負責的單元就課文相關的背景知識、語言點及課文內容等，先多渠道查找資料，然后就查找的資料結合單元主題和單元教學目標，根據自己的理解與小組的協(xié)商制作課件，最后根據教師所指導的基于建構主義的各種教學法，讓學生自己創(chuàng)新，設計活動，在課堂上陳述。(前提要求是不能照搬網絡下載的課件，根據自己的創(chuàng)新，來再現(xiàn)本單元的教學目標。)演示完畢，由教師和各小組給予評分。例1．以《新視野大學英語》第二冊第4單元“meethisfuturemother”為例來講述學生的知識傳遞。課堂上，學生演示自己制作的課件，盡管其視頻取自網絡課件，但因網絡下載的視頻片段沒有標注出處，也沒有配英文字母，學生在看完視頻后自己通過網絡查找課件視頻的出處，該段視頻來自于一部電影，在觀看完整部電影后，學生自己截取了比網絡課件上更完整的部分，并且分別配上了中英文字幕，這樣適合英文水平不同的同學。課堂視頻演示完畢后，因為該小組成員欣賞過整部電影，結合電影主題，小組成員很有創(chuàng)意地改編了電影的后部分，制作成情景劇，巧妙地使用了本單元的重點詞匯及句型。其次，通過自己改編，以對比的形式就跨國婚姻中文化差異引起的矛盾進行全班討論，多方面補充了本單元課文相關的背景知識。最后，結合同學們的討論，教師總結課文內容，強化本單元的教學目標。例2．以基于游戲的學習法設計課堂活動為例，簡述基于翻轉課堂理念的課堂知識內化在教學中的實踐?；谟螒虻膶W習法(Game－basedLearning)是教師利用游戲向學習者傳遞特定的知識和信息、教師根據學習者對游戲的天生愛好心理，把游戲的設計理念用到教學中?；谟螒虻膶W習法，其理念也是依據支架式教學模式，在游戲化學習中，知識不是直接傳授給學生，而是設計成一些具體的任務，把教學目標隱藏在游戲活動中。基于游戲的學習法在精讀教學中的實施如下:精讀課教學安排正好是圣誕節(jié)前一天，負責課堂活動的小組講解的是本單元的重點詞匯，根據課前要求和指導說明，主要是創(chuàng)新小組課堂活動，而不能簡單地給出定義再舉例的進行常規(guī)教學。小組同學采用了游戲學習法，首先把課文中的重點詞匯以多項選擇、填空、配對、翻譯等多樣化的形式做成PPT。然后以“平安果”為禮物，通過搶答獲得禮物。結果，不僅預習過課文的同學能積極發(fā)言，獲取獎勵，而且因為巧妙的游戲設計加上圣誕的氣氛，還調動了整個課堂氣氛，在感受西方文化的同時，更有助于培養(yǎng)學生主動發(fā)言的習慣。但需要提醒的是，在活動實施過程中，教師要根據既定的教學目標，組織并調控好游戲的進展。
四、翻轉課堂對課堂教學的啟示
(一)資源觀的轉變金陵在“大數(shù)據與信息化教學變革”中提到，大數(shù)據促進信息化教學變革，其一就是新的資源觀的形成［12］。傳統(tǒng)課堂教學，因教師對教學內容理解、教學風格、教學資料獲取方式等的不同，對教學資料的選擇也會不同。而翻轉課堂因課前多元信息傳遞，尤其是學生自己制作課件，不但能促進教學資源的共享，而且能推動教學資源的進一步開發(fā)和利用。真正實現(xiàn)從以教師教學為中心的資源觀向以大力開發(fā)學生自主學習的微課程資源的新資源觀的轉變。
(二)設定并落實合理的教學目標教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿，對制訂教學計劃、確定教學重點、組織教學內容、選擇教學方法等，起著導向作用。因此，提高課堂教學有效性，教師首先應樹立目標意識，明確課堂教學的目的。翻轉課堂課外預習前，教師就要向學生介紹課堂教學要達到的目標，包括知識目標和語言目標;其次，在安排學生設計與開展課堂活動時，也要緊緊圍繞教學目標，根據學習者性格、學習動機、學習興趣、學習風格等來設計教學活動與內容。所以翻轉課堂，通過課前多渠道傳遞信息和多樣化混合式教學方法的實施，學生的參與實踐，不但能讓教學目標具體化，而且能更好地落實。
(三)培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)當今外語教學的目標不僅僅是滿足于語言目標，即語言技能的訓練，而是要在語言技能訓練中培養(yǎng)思維模式，融入文化知識。在教學環(huán)節(jié)設置中除了引導學生學習語言知識、培養(yǎng)語言能力，還要介紹文化背景知識來提高跨文化交際能力，更重要的是要能培養(yǎng)學生的思辨、創(chuàng)新能力。其次，翻轉課堂要求學生課外學習，學生必須具備獨立學習的能力，既要學會自己制訂科學的學習計劃，又要能合理安排自己的學習時間。最后，翻轉課堂從資料收集到課堂活動設計，都要教師和學生、學生和學生之間大量的協(xié)作、探討、團隊合作，這不僅有利于增強學生個體之間的溝通與包容能力，更有利于培養(yǎng)學生的團隊意識。
(四)實施有效的多元評估，實現(xiàn)“對學習結果的終結性評估”與“促進學生學習的形成性評估”有機結合以紙質筆試的傳統(tǒng)終結性評估方式已無法測評翻轉課堂中學生的學習過程。翻轉課堂的成功主要得益于教師引導下課外的探究式學習和課堂多樣化教學活動的參與。因此，評估也要全面了解學生的課外、課內學習全過程:資料查找、小組合作、視頻錄制、課件制作、設計并展示課堂活動;同時，還要兼顧學生的組織能力、個人時間管理能力、表達能力等，也不能忽略對學生情感態(tài)度和價值觀等方面的評價。所以翻轉課堂能體現(xiàn)教師評、學生自評、學生互評等多元化的過程形成性評估。在過程性評估中，通過學生的評估參與，培養(yǎng)學生的參與能力，提升學生的學習自主性。同時，學生在自評和互評過程中了解自己的付出及學習中的不足，不斷改進。教師通過整合翻轉過程，能開展及時深入的教學反思，及時掌握學生的學習狀況，調整教學，提升課堂教學效果。
五、結語
翻轉課堂教學正好迎合了我國教育信息化發(fā)展規(guī)劃指導思想的核心———創(chuàng)新學習方式和教學模式［13］。但在翻轉學習已成為課堂教學改革的一個新潮流時，教師必須要結合學科特點，而不能完全照搬。最初，嘗試翻轉課堂教學試驗的學科多為理科類課程，此類課程知識點相對比教明確，學科特點便于翻轉課堂的實施［14］。而語言類課程，知識點不像理科類一樣明確，需要比較廣泛的百科知識交流及這些語言知識所引發(fā)的思考。所以，要理清翻轉課堂教學的實質與核心，對外語課程要結合語言課程的特點，采取相應策略來實施翻轉教學，推進課堂教學改革。
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第7篇：翻轉課堂的概念界定范文
【關鍵詞】翻轉課堂 教師角色 教學能力
基金項目：陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（SGH13319）；陜西省教育廳科學研究計劃項目（14JK1784）；咸陽師范學院教學改革項目（2015Y010）。
目前，在音樂理論課教學過程中，很少會有學生花費時間做課前預習。因此在課堂授課時，學生常常難以理解教師講課的內容，跟不上課堂節(jié)奏。長此以往，學生漸漸失去了學習理論知識的興趣，從而使其流于形式。在筆者看來，歸其原因主要是教師缺少引導學生主動學習的方法，使學生不知道如何去學習音樂理論知識。而“翻轉課堂”的出現(xiàn)，從根本上改變了這種狀況。
翻轉課堂概述
1.翻轉課堂的內涵
對于翻轉課堂，許多教育者和學者對其進行了不同的界定，如南京大學的張金磊教授對翻轉課堂的含義作了解釋，其觀點是：通過信息技術手段將知識傳授在課前完成，而學生的知識內化則在課堂中經教師的指導幫助、學習者之間的互動協(xié)作完成。[1]還有學者認為，“翻轉課堂”是教師首先制作教學知識點的微視頻，然后學生在家或課外觀看知識點的講解微視頻，最后再回到課堂中師生及生生之間進行面對面的分享、交流學習成果與心得，從而實現(xiàn)教學目標。”[2]
綜上所述，筆者認為翻轉課堂是學生在課前通過觀看教師制作的數(shù)字教學視頻、閱讀學習教師提供的其他學習資源和完成學習任務清單，自主學習概念性或操作性知識，課堂上則將自己遇到的問題與同學和老師進行交流、討論，或通過其他教學活動解決問題并將新發(fā)現(xiàn)的問題解決，從而使所學知識得到內化和提升。
2.翻轉課堂的優(yōu)勢
翻轉課堂的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)教學的一場顛覆性革命，其所表現(xiàn)出來的優(yōu)勢十分明顯，主要有以下幾個方面。
（1）可以培養(yǎng)學習者自主學習和探究的能力
自主學習是學習者課前學習的重要環(huán)節(jié)，每個學生自主學習的能力不同，學習效果也不同，自主學習能力影響著教師能否開展翻轉課堂。自主學習能力強的學生可以有良好的學習效果，自主學習能力弱的學生參與翻轉教學，學習效果不佳，更甚者會對新知識混淆，影響繼續(xù)學習。當學生自主學習的成果獲得好評時，學生就會有繼續(xù)學習的興趣，成功完成任務時，就會有興趣繼續(xù)深入探究，這樣可鍛煉培養(yǎng)學生的自主學習和探究的能力。
（2）可以提高教的教學能力
翻轉課堂對學生能力提出新要求的同時，對教師的教學能力也提出了新的、較高的要求，無論是信息技術能力，還是組織教學活動等能力，都需要教師先對自己目前的能力進行分析、評估，并與新要求相比較，發(fā)現(xiàn)需要培養(yǎng)和進一步加強的教學能力，并通過各種方式為之努力奮斗。
（3）可以幫助教師和家長了解學習者
翻轉課堂顛倒了傳統(tǒng)教學課堂傳授知識與課后知識內化兩個環(huán)節(jié)，學生在課堂與教師交流討論，可以幫助教師進一步了解學生，家長可以通過聯(lián)系教師了解孩子的學習情況，同時教師可以與家長相互交流，加深雙方對學習者的了解，并交流提高學習者能力的策略方法，互相配合，提高學生的能力。
翻轉課堂中音樂理論課教師角色的重新定位
與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂中音樂教師角色發(fā)生了很大的變化，如何定位并有效地轉換新角色，成為翻轉課堂能否翻轉成功的關鍵。
1.傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂音樂教師角色的轉換
近年來微課學習、翻轉課堂等信息化教學模式引入教學，掀起了研究者對其過程中教師角色轉換的研究。而筆者通過期刊文獻調查，在對翻轉課堂現(xiàn)狀研究的基礎上，進行了深入探究、分析，比較傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂中教師的角色，如下表所示：
可見，教師角色由傳統(tǒng)課堂知識傳播者、知識權威者、課堂的掌控者和教學評價的主導者，變?yōu)榻虒W視頻的設計制作者、學習資料的提供者、學習任務清單的制作者、課堂教學活動的組織者、展示學生學習成果并給予教學評價的組織者和學生學習的引導者、參與者。
2.翻轉課堂中的音樂教師角色定位
隨著信息技術的迅速發(fā)展，翻轉教學逐漸被學習者、教育者和家長接受。有學者認為翻轉課堂中教師應成為使用技術的先行者；教師應成為學生學習的支持者；教師應成為學生學習活動的組織者[3]。為此，筆者通過文獻研究與網上翻轉課堂教學調查數(shù)據研究、分析，認為翻轉教學過程中課前與課堂音樂教師角色應重新定位為以下幾個方面。
（1）教學視頻的制作者、學習資源的提供者
在翻轉課堂中學生課前的學習至關重要，它決定著課堂教學的實施效果。觀看教學視頻是學生課前學習的重要環(huán)節(jié)，這關系著學生是否有興趣繼續(xù)學習、能否養(yǎng)成探索和思考的習慣。如若教師未準備教學視頻和相關的學習資源，學生自學時就會盲目的尋找資源，這不僅浪費時間和精力，又影響他們自主學習的效果。而音樂教師作為專業(yè)人員，很清楚哪些知識需要學生深入了解、哪些內容僅需簡單知道，因此教師制作的教學視頻和準備的學習資源，學生更容易準確、方便地學習。
（2）學習任務清單的制作者
學生在自主學習音樂知識的過程中，學習常常很盲目，如果沒有明確的目標，學生是學不到所要掌握的內容的，這就需要教師的幫助，給他們制作明晰的學習任務清單。制作學習任務清單時，音樂教師應把任務難度控制在一定范圍內。如果太淺，學生可能不會學到應該學到的內容，而太深學生則無法真正理解，從而直接影響學生的自學效果，
（3）課堂教學活動的設計者、組織者
課堂教學活動是幫助學生知識內化和提升的一個環(huán)節(jié)，換句話就是教師通過某種方式幫助學生真正消化吸收知識，而在這一過程中所用的方式就是教學活動。音樂教師在課堂前要根據學生的學習反饋設計教學活動，在課堂上組織學生參與教學活動，而不是臨陣磨刀或想到什么就用。在課余時間，音樂教師可以通過與同行交流或運用網絡了解和學習他人的一些教學活動，使自己的教學活動多樣化。
（4）學生學習的引導者、合作者
翻轉課堂這種教學模式要求教師要引導學生將知識學到“能”學到的深度，而不是“一定要”學到某一深度。在引導過程中，音樂教師不能不分情況地引導，只有當學生無法或沒方向繼續(xù)學習時，教師在一旁加以引導，其余時間音樂教師與學生是合作的關系，從而達到讓師生共同學習、共同進步目的。
（5）教學評價的組織者
公正公平的教學評價是進一步提升學生學習興趣一種方式。每個學生都希望自己的學習成果得到教師、同學的認可，因為這種來自師生的認可往往是學生學習的動力源泉。在學習的過程中學生容易有這樣一種心理，既然我學不學、學沒學到知識都沒人知道，我為什么還要學。這是一個很重要的問題，對不愛學習的人來說，學習是一件枯燥乏味的事，而這個過程中沒有他人的認可和鼓勵，他們會失去學習的興趣和動力。因此音樂教師要盡量給每一名學生展示他們的學習成果機會，并對其進行公平、公正的教師評價、學生互評、學生自評，從而激發(fā)起學生們學習的興趣。
音樂理論課教師重新定位自身角色的實踐過程
隨著翻轉課堂的出現(xiàn)，作為主體的教師和學生的角色都發(fā)生了改變，其中如何讓教師重新定位自身角色對能否順利實施翻轉課堂很關鍵。筆者認為音樂教師角色定位的實踐過程有如下幾點。
1.體驗新教學模式
翻轉課堂的特點之一便是教師角色發(fā)生了轉變。想讓教師認識到自己角色的變化，必須需要教師親自體驗這種新的教學模式。首先，音樂教師可以用學生的身份去感受、體驗這種教學模式中學生角色的變化，從而和傳統(tǒng)授課中學生角色進行比較并找出具體變化之處，并發(fā)現(xiàn)新教學模式下學生在做的過程中會出現(xiàn)什么情況，為以后實施過程中處理學生遇到的突況作好準備。其次，音樂教師可以用旁觀者的身份去觀察新教學模式中教師和學生角色的變化，從而發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂的不同之處，初步認清自身角色的變化。最后，音樂教師可以著自己實施翻轉課堂，深刻體會與傳統(tǒng)課堂的差別，進而真正認識到自身角色的變化。
2.改變教學理念
當教師真正認識到自己角色變化之后，教師的教學理念也要隨之改變。音樂教師的教學理念要完美轉變，首先要時常與其他教師進行交流，吸取他人經驗教訓；其次在這個信息快速發(fā)展的社會，時間就是生命的年代，落后就會被淘汰，只有跟上時代的步伐，才會有好的生活。若他人已經在開展翻轉課堂，而你還未改變教學理念或仍然沉浸在傳統(tǒng)教學中，那么你將會被淘汰，所以教師要經常關注網絡上的一些相關內容，及時發(fā)現(xiàn)研究者的觀點，與自己的進行比較，看是否需要改變或進一步完善自己的教學理念。
3.厘清并重新定位角色
教師在實施翻轉課堂前首先要厘清自身的所有角色。要了解目前自身需承擔的基礎角色或能力所在的其他角色，不要盲目追求適應所有的角色，否則適得其反。而在厘清自身角色后，教師還應對翻轉課堂中自身角色重新進行定位，只有定位了，才會逐漸適應自己新的角色，才能游刃有余地處理角色之內的事情。教師對自身進行角色定位，是指教師要明確在什么情況或條件下，自己要用哪種角色，并做好該角色分內之事，而不是單純地明白自己的角色，胡亂使用自己的角色，最后甚至混淆所有角色，影響教學效果。當然，由于音樂教師自身的一些因素，他們對于具體在翻轉教學中定位自身角色的開端可能不同，但結果和目的都是認識并定位自身角色，開展翻轉教學。
結束語
音樂理論課一直以來是課堂教學的難點，對音樂教師來說它的難不在于知識內容復雜，難以教會學生，而在于學生缺乏想要學好的愿望。而翻轉課堂以其顯著的優(yōu)勢極大地激發(fā)了學習者的學習興趣，提高了學習者的學習質量。通過對翻轉課堂課前學習與課堂知識內化過程中教師的任務分析與研究，發(fā)現(xiàn)翻轉課堂中對于音樂教師已不再是簡單傳授者的角色，而成為了設計者、組織者和引導者，這種角色的重新定位不僅更好地將課堂還給了學生，讓學生愉快、積極主動地學習，將沉悶的理論課學習學得有聲有色，而且也讓音樂教師找到了教學的樂趣，實現(xiàn)了自身的價值。
參考文獻：
[1]張金、王穎、張寶輝：《翻轉課堂教學模式研究》，《遠程教育雜志》2012年第4期，第46頁。
[2]張文杰：《翻轉課堂中教師角色定位》，《長沙民政職業(yè)技術學院學報》2014年第21卷第2期，第101頁。
第8篇：翻轉課堂的概念界定范文
關鍵詞：微課 數(shù)字化學習 云平臺 學習模式
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）07（a）-0030-02
Research on Micro Lesson Resources Development and Application in Digital Learning Environment
Leng Ling1 Wang Lin2
（puter Engineering，ZhongShan PolyTechnic Institute，Guangdong Zhongshan，528404，China；2.Zhongshan Technical Secondary School，Guangdong
Zhongshan，258458，China）
Abstract：With the rapid development of information technology， the comprehensive change of education from purpose， content， form and method to organization is promoted. A growing number of schools， education institutions also adopt the latest digital technology to reform education mode， digital learning arises at the historic moment. As the current popular learning mode， micro lesson is more and more popular with the general public in recent years. It is helpful to promote the efficiency of classroom teaching and play an important role of positive transfer of knowledge. In this paper， at the foundation， the core concept definition， characteristics， function and development mode of micro lesson are discussed. A new development and operation mode of micro lesson is explored， which is suitable for digital cloud platform environment.
Key words：Micro lesson；Digital learning；Cloud platform；Learning mode
21世紀是以“信息化”為特征的知識經濟時代，全民教育、優(yōu)質教育、個性化學習和終身學習已成為信息時代教育發(fā)展的重要特征。學校教育作為形成正確價值觀念、傳遞科學知識、培養(yǎng)專業(yè)技能的主要場所和途徑之一，其知識的獲取途徑、學習資源的類型、教師的教學方式、學生的學習方式、師生的互動方式等方面正在發(fā)生著巨大的變化。特別是近幾年來，移動通訊技術、社交媒體蓬勃發(fā)展，社會節(jié)奏加快，個性化學習需求旺盛，教育資源也逐漸開放、共享和多元化，其中資源形態(tài)的碎片化、微型化、主題化發(fā)展趨勢，各種類型的“微”教學實踐在國內外如火如荼地鋪開。在國內，微課是微課程的簡稱，是一個繼博客、微博、微信等社會性軟件之后風靡教育領域的新生事物。
1 核心概念界定
1.1 “微課”概念界定
“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程。“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環(huán)境”。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。
1.2 “數(shù)字化學習環(huán)境”概念界定
數(shù)字化學習環(huán)境是指利用多媒體、網絡技術，將學校的主要信息資源的數(shù)字化，并實現(xiàn)數(shù)字化的信息管理方式和溝通傳播方式，從而形成高度信息化的人才培養(yǎng)環(huán)境。作為數(shù)字化技術的新興力量，云計算、云服務技術不斷發(fā)展，為互聯(lián)網共享交互提供新模式。
數(shù)字化學習環(huán)境的特點：
（1）利用多媒體計算機可以激發(fā)學生的學習興趣，有利于學生學習主觀能動性的發(fā)揮。
（2）利用校園網絡可以實現(xiàn)校內資源共享和學生間的協(xié)作學習。
（3）運用因特網呈現(xiàn)知識的超文本特性有利于促進學生信息能力的發(fā)展。
2 數(shù)字化云平臺環(huán)境的微課開發(fā)運行模式
數(shù)字化云平臺環(huán)境中，教師是微課的主動創(chuàng)建者和實施者。教師利用資源模塊的學習主題課程，利用學習專題組織學生開展專題研究，利用通知模塊作業(yè)和課務通知，利用作業(yè)模塊批改作業(yè)。教師還可以在論壇模塊和問題反饋模塊中與學生交流互動，利用統(tǒng)計模塊查看學生在線學習情況。
學生利用學a生身份登錄云平臺，直接用云平臺在線瀏覽文本、課件、視頻等資源，上交作業(yè)，并將微課學習中的費解問題提問和交流。同時學生還可以通過問題反饋區(qū)反饋系統(tǒng)bug。技術人員負責云平臺日常維護，云平臺版本更新，有些技術人員還可以為教師提供錄課的技術支持。學校管理人員通過云平臺數(shù)據監(jiān)管師生行為、調研師生對云平臺的意見，并向苑⑷嗽狽蠢⌒棖蟆M時，學校管理人員也可以通過云平臺實施校本調研，優(yōu)化教育教學措施。
3 數(shù)字化云平臺環(huán)境下微課建設意義
3.1 增強學生學習興趣
利用數(shù)字化云平臺輔助教學，把文字、圖像、圖形、音頻與視頻等統(tǒng)一起來，把靜態(tài)的問題和枯燥的資料糅合在三維空間之中，合成精美的動態(tài)畫面，這樣就可以進行形象的教學了，也能夠沖擊觀看者的視聽覺，給學生帶來一種耳目一新的感覺。與此同時，充分調動多種感官，彌補了教師生硬講授的不足；生動直觀、內容豐富的課件，在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣。
3.2 加強學生自主學習的能力
在平時的教學過程中，教師不僅要給學生獨立思考、自由想象的空間，還要給學生提供良好的學習條件、引導他們自主學習。利用數(shù)字化云平臺教師可以充分應用“翻轉課堂”的教學方法，學生通過云平臺教學資源課前進行相應的預習，課堂上在老師的引導下進行針對性的討論學習，同時通過布置課后練習來鞏固課程內容，從而把學習的決定權從教師轉移給學生，進一步讓學習更加靈活、主動，使學生的參與度更強。
3.3 提升學校教學管理水平
數(shù)字化云平臺具備強大的互動功能，教師自己完全可以自由掌握它，并用其與學生進行討論。課堂上師生可以借助有線（無線）網絡自由登陸學習，下課后還可以繼續(xù)完成相關任務，不受時間、空間限制。同時除了校本資源分享外，可以同其他兄弟院校進行交流，實現(xiàn)資源共享。應用數(shù)字化云平臺這一教學手段，可以完善教學不足環(huán)節(jié)，加快實現(xiàn)素質教育，通過優(yōu)化教學過程，迅速提高教學質量。
4 結語
在數(shù)字化技術盛行的時代，將高校課程開發(fā)制作成微課的形式，切實能給高校課程改革帶來新思路、給高校學生學習專業(yè)知識帶來便利。但在課程設計過程中，一定要明確所有技術手段和表現(xiàn)方式都是為學習內容服務的，因此，課程設計的理念一定要從教學實際出發(fā)，從學生的需求出發(fā)，注重人性化設計，真正做到以人為本?？傊⒄n和云平臺的有效結合，是新形勢下課程教學手段的必然需求和趨勢。
參考文獻
[1] 梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究――基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013（1）：65-73.
[2] 劉小晶，張劍平.教學視頻微型化改造與應用的新探索[J].中國電化教育，2013（3）：101-105.
[3] 胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.
第9篇：翻轉課堂的概念界定范文
摘要：教育工作者們一直在嘗試打破“以講為主”的授課模式，努力將課堂重心由課程進度轉向學生需求。如今越來越多的教育工作者開始致力于一種另類的課程模式：翻轉課堂（Flipped Classroom）。本文試圖對翻轉課堂模式的起源背景、含義進行論述，歸納總結該模式的優(yōu)勢以及實踐中存在的部分問題，并通過與傳統(tǒng)二語教學模式的對比分析，探索翻轉課堂在二語教學與習得中的應用及具體策略。
關鍵詞：翻轉課堂模式；優(yōu)勢；問題；傳統(tǒng)二語教學模式；應用；
1.引言
如今，相對于互動單一且有限的被動課堂學習，學習者更傾向于那些能夠鼓勵和幫助他們主動學習的課堂體驗。因此，現(xiàn)代型學習正在重新調整教學人員有關課堂素材的利用、課堂時間的規(guī)劃及學習效果的提高的方法。翻轉課堂模式滿足了現(xiàn)代型學習的需求，并提供了一種有效的調整模式。它強調學生要成為自己學習的人，而不是教學對象，因此它能夠促使教育工作者將教師為主的教學轉變?yōu)閷W生為中心的學習，促使學生掌握對學習的自我調控。
2.翻轉課堂模式的起源與界定
像其他技術一樣，新的教學技術在過去的十幾年里發(fā)生了顯著地變化，如講座影音捕捉的發(fā)展、當今課堂數(shù)字化的應用。最初，講座影音捕捉是用來幫助學生回顧較難的內容，彌補遺漏的課程以及協(xié)助在線學習[1]，而這種新技術也推進了另一種課堂模式的應用―翻轉課堂模式。
2007年，美國鄉(xiāng)村化學教師，Jonathan Bergmann和Aaron Sams為彌補部分學生所缺課程，利用屏播軟件記錄課堂講座，并將其至視頻網站上供學生隨時觀看學習，翻轉課堂由此問世。兩人曾在其書中提到，課堂翻轉使學生的課上互動增加，后進生因教師可靈活安排時間而獲得更多關注，且同時不影響其他學生的學習[2]。
教師通過自制教學視頻為學生提供了隨時隨地，反復多次學習的可能性，將直接學習從集體的學習空間中轉移到個人學習空間中，不僅節(jié)省課堂時間，更促使學生做好充足課前準備[3]。翻轉課堂與在線學習和混合式學習所需的視頻等要素雖相近，但差異明顯。例如，在線教育只發(fā)生在遠距離情況下，教師和學生永遠不會面對面[4]。虛擬的班會，任務以及講座通常是通過一個課程管理網站非同步在線進行?；旌鲜秸n堂也含有在線這一因素，但往往發(fā)生在課上時間且伴有師生的直接接觸[5]。
3.翻轉課堂模式的優(yōu)勢與不足
科技是把雙刃劍，作為一種新的教學技術推動下出現(xiàn)的教學模式，翻轉課堂也必然有其新的優(yōu)勢和需要解決的問題。
3.1優(yōu)勢
翻轉課堂模式融合了網絡化學習和課堂學習兩種方式。Rita Shackel曾提及，基于混合教學策略的課程，也就是那些提供機會將網絡化學習與面對面教學相結合的課程，“更加成功，并且他們能提高學生學習體驗的滿意度?！盵6]更重要的是，混合課程不僅提高學生滿意度，這類課程還會為學生“產生更深層次的學習經歷”[7]。研究者們也已經確定了這種混合學習環(huán)境的其他優(yōu)勢，包括：可以產生更深層次的理解；由于媒體的不同時性，能夠更加認真地思考答案；最小化師生之間以及學生之間，在課堂中可能面臨的并且影響個人學習的權力差異。[8]
Fulton認為，運用翻轉學習策略的優(yōu)勢包括：學生能按照自己的節(jié)奏計劃學習，教師能夠在課堂上了解學生做功課時遇到的困惑，根據學生需求更新教學大綱變得更容易，課堂活動更加有效和積極，更方便教師觀察學生的興趣，以及學生會將這些技術手段作為21世紀最適當?shù)膶W習媒介。[9]同時，Driscoll和Petty也認為，在這些技術媒介的引導下，學生在學習活動中會變得更加自主，而講師則擔當起推動者或激勵者[10]。Bergmann，Overmayer，和Willie曾提及，翻轉學習對學生而言最適用的三個優(yōu)勢是：學習活動將會持續(xù)延伸到課堂外，學習內容會根據學生需求來設計，師生互動會增加[11]。
3.2問題
在一些翻轉課堂實踐中，利用視頻或其他數(shù)字化技術在課外傳輸課程內容，并不能保證課堂上學生一定有不同表現(xiàn)，而且由于對課內、課外教與學活動的不熟悉，教師首次運用翻轉課堂策略時的實施難度也會很大。在此，筆者主要歸納列舉出了翻轉課堂實施中存在的幾個重要問題。
首先，對教師而言最大的挑戰(zhàn)之一是如何讓所有的學生都完成課后任務。教師期望學生們能夠在家中認真觀看教程，做好課前準備，但現(xiàn)實中，并不是所有學生都會認真完成課后任務，都能理解這種不能舉手提問題的單向課程，都能發(fā)覺這種學習方式的參與性所在，以及都把這種策略視為滿足他們的學習需求的方式。那么，教師們應當如何吸引那些不歡迎這種模式的學生呢？又當如何試圖滿足這類學生的需求呢？
其次，多數(shù)學生并不愿意在日常學習的基礎上，再坐在家里觀看長時間的視頻教程。那么，教師應當準備多少內容讓學生在線或在家觀看呢？內容要保持什么深度呢？怎樣平衡學生需求量和視頻的輸出量呢？并且，視頻質量不佳也會成為翻轉課堂實踐中的問題[12]。Enfield也曾提到，如果課程無趣，就不能使學生在學習中進行互動[13]。傳統(tǒng)課堂中，如果一節(jié)課對學生沒有吸引力，但由于他們就面對面的坐在教室里，教師仍然可以通過其他方式吸引他們的注意力。然而，如果教師制作了一個單調，無趣或者乏味的視頻教程，然后期望學生能坐在比教室更能分散注意力的家中認真觀看學習，這幾乎是不可能的。
再次，教師不僅要在課堂授課，還要在課外設計和尋找最佳視頻教程與學生分享，這些必然會占用大量時間[14]。因為教師會在翻轉課堂中擔當推動者，那么就學要花費更多時間來控制學生，并且為了使學生對課外的學習感興趣，還要花費更多時間設計優(yōu)質的學習素材。
此外，據Enfield陳述，在翻轉課堂中，教師需要一定費用來制作教材[13]。Milman聲明，具有學習障礙的學生在翻轉學習中也會出現(xiàn)一些問題[12]。因此，翻轉課堂不被提倡應用于殘障學生群體。
因此，針對這些實際存在并很可能阻礙翻轉課堂有效進行的諸多問題，教育工作者應當認真思考如何合理運用這種教學策略。
4.翻轉課堂模式在二語教學中的應用
當人們提倡翻轉課堂模式的應用時，可能會產生這樣的誤解：這種模式其實只適用于數(shù)學、化學等相關科學學科，因為在針對這些學科的自然學習過程中會存在很多需要解決的問題。但筆者認為，這種模式的使用也會讓二語習得課程受益匪淺。
4.1翻轉課堂模式與二語教學的傳統(tǒng)課堂模式之間的關系。
翻轉課堂與二語教學傳統(tǒng)課堂模式有著相同的期望，即學生能夠課前閱讀課程材料，為課上與同學就材料內容進行討論做充足的準備；并且，學生能夠理解和牢記所學習的內容信息，為以后語言的進一步學習和實際運用打好基礎。
但是，這兩種模式也顯然存在很大的不同。相對而言，首先，翻轉課堂能更進一步地確保所有學生都能在課堂上參與素材的討論。例如，在我國傳統(tǒng)的教條式英語課堂上，教師常采用問答方式與學生進行互動，并且也經常提前告知每個學生需要在課上發(fā)言或演講的時間。而這兩種做法都降低了班上其他學生的課堂參與性。因此，在學生課前已經了解課程內容的基礎上，翻轉課堂模式，尤其是在二語學習的課堂上，能夠為全體學生參與課上學習過程提供機會，也為教師更深入的探究課程材料創(chuàng)造了條件。其次，翻轉課堂能在學生理解和記憶的同時進行更一步的語言學習和運用練習。例如，Marshall和DeCapua指出，在傳統(tǒng)的課堂上，英語學習者為了跟上教師的教學內容，“把大部分時間都投入到了低級階段”[15]，根據Bloom的分類法，即理解和記憶階段。[16]而在翻轉課堂中，教師把分類法中所列的低級階段轉移到了集體學習空間以外，使學生能夠根據自身時間和進度掌握概念內容。然后課堂上，教師和學生就能將重點放在分類法中的高級階段，即應用，分析和創(chuàng)造階段。因此，學生低級階段和高級階段的語言學習幾乎同時開展，促進了語言的深入學習與運用。
4.2翻轉課堂對二語習得的影響
關于二語習得課堂，最大的挑戰(zhàn)和弊端之一是缺少足夠的時間進行實際的會話交際。因而對二語學習者來說，翻轉課堂最重要的優(yōu)勢是：二語學習者有更多機會與同學在課堂上交流，更多的機會進行批判性的思考，和更多的機會使用英語真正地與他人聯(lián)系，從而獲取知識的快速積累。例如，教師將更多需要死記硬背的材料內容，如詞匯訓練，時態(tài)，性別等，安排在課下時間并設法方便學生對這些內容能隨時使用和復習，那么就能節(jié)省部分課堂時間放在必要的語言會話應用上。
對于二語學習者來說，這種模式有一些明顯的優(yōu)勢。當在家看視頻時，學生可以做筆記，可以按自己的進度學習，還可以根據需要重復多次觀看。并且看視頻時會自然地進行語言學習，因為無論哪個語言等級的學習者，對比復雜的教科書句法和詞匯，都更加樂意選擇視覺內容。
另一個明顯的優(yōu)勢是，當對二語學習者傳輸課程內容時需要使用多媒體。這有助于學習者建立背景知識，掌握詞匯，推斷含義，以及延伸與課題相關的知識信息。
4.3二語課堂翻轉具體策略探析
翻轉課堂雖然是一種新型的教學方式，但對于二語教學，依然要遵循語言學習的普遍規(guī)律，因此，對于二語課堂翻轉教學的策略，應該以詞匯、句型、語法、發(fā)音等這些語言學基石為中心，逐步分層次的深化二語習得教學過程。課前階段：首先提供給學生的數(shù)字化課堂資料應包含詞匯及其用法發(fā)音、基礎句法知識和句型的講解，搭配文本使學生自己課前可以對照練習使用，重復訓練，矯正發(fā)音。其次，數(shù)字資料應相對當節(jié)知識提供一定的擴展，如摘取自電影電視的影響片段或者音樂選段，供學生進行聽力訓練并給予學生二語在具體語境中使用的直觀感受，引發(fā)學生的學習積極性。除此以外，教師應提供一定的閱讀建議，或課程前布置一定數(shù)量的閱讀任務。最后，教師更要給學生一定數(shù)量的可選話題，鼓勵學生自發(fā)的和同學組成小組進行會話練習，并在將來的課堂演練評講。課上部分：教師首先應接受學生對數(shù)字資料的反饋，且有必要再次強調并檢查學生對于新詞匯的發(fā)音掌握，保證課前學習的完整到位，并解答學生對于語法句型和課前數(shù)字資料中具體語境等的相關問題。然后對于布置的閱讀任務，可用談話式提問或邀請學生講述讀后感的方式檢查學生的閱讀情況，同時也促使了學生自主脫離文本的使用第二語言。自選話題是教師完善數(shù)字化資料的重要依據，也是鼓勵學生自主學習的重要手段，由于課堂時間和對話演練的局限性，應鼓勵其他學生在話題演練后對自己不了解的知識點提問互動，給予所有學生參與討論的機會。教師全程應作為第三方旁觀記錄，必要時補充并糾正問題，根據學生自選話題推定學生的興趣方向并依此準備后續(xù)課堂的教學的資料。
策略核心在于全程把學生自主的聽說讀寫作為教學的主要手段，教師對學生進行有向誘導和監(jiān)督，逐漸培養(yǎng)學生對二語的學習興趣和學習能力，使學生即使脫離課堂后，也能夠自主地繼續(xù)學習。
5.結語
總體而言，雖然仍需要更多的定性與定量研究以確定如何能將翻轉課堂模式的潛力最大化，但現(xiàn)有研究已清楚顯示，這種模式是創(chuàng)造以學習者為中心的課堂環(huán)境的一條出路。作為一種相對新興的教學策略，翻轉學習模式并不能解決所有教育問題的，而是可能促進學習的一種途徑。大部分教師都期望能更好地促進學生的學習，卻往往受到學?，F(xiàn)有管理以及其他障礙的限制。翻轉學習模式則為以學習者為中心的課堂環(huán)境搭起了一座橋梁，從而推進更深入的學習[2]，這也正是教育工作者所一直追求的。（作者單位：德國安哈爾特應用技術大學古代建筑文化遺產學院）
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