職業(yè)教育的重要性和意義精選(九篇)

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第1篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：黃炎培；職業(yè)教育思想；現(xiàn)實(shí)意義

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0115-02

一、黃炎培職業(yè)教育思想體系

1.論職業(yè)教育的地位和作用：一貫的、整個(gè)的和正統(tǒng)的。職業(yè)教育在學(xué)校教育制度上的地位應(yīng)是一貫的、整個(gè)的、正統(tǒng)的。職業(yè)教育的理論功能在于“謀個(gè)性之發(fā)展”；“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”；“為個(gè)人服務(wù)社會之準(zhǔn)備”；“為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。黃炎培認(rèn)為，應(yīng)建立起從初級到高級的職業(yè)教育系統(tǒng)，把職業(yè)教育貫徹于全部教育過程和全部職業(yè)生涯，建立“職業(yè)陶冶職業(yè)指導(dǎo)職業(yè)教育職業(yè)補(bǔ)習(xí)再補(bǔ)習(xí)”的體系；不僅要建立獨(dú)立的職業(yè)教育系統(tǒng)，而且其他各級各類教育也要與職業(yè)教育相溝通；要破除以為升學(xué)做準(zhǔn)備的普通教育為正統(tǒng)，以為就業(yè)做準(zhǔn)備的職業(yè)教育為偏系的傳統(tǒng)觀念，職業(yè)教育與普通教育應(yīng)等量齊觀。

2.論職業(yè)教育的目的：使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)。黃炎培提出了明確的職業(yè)教育目的，奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育的基本思想。他對職業(yè)教育目的的論述是隨社會和歷史形勢的發(fā)展而發(fā)展的。黃炎培職業(yè)教育目的論的核心，是為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備。1930年前后，隨著社會問題的日趨嚴(yán)重，黃炎培將職業(yè)教育的目的修正為“謀個(gè)性的發(fā)展”，“解決刻不容緩之嚴(yán)重問題”，“謀民生主義的實(shí)現(xiàn)”，最后概括為“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”?！笆篃o業(yè)者有業(yè)”，就是通過職業(yè)教育為工商業(yè)發(fā)展培養(yǎng)適用人才，同時(shí)解決失業(yè)的問題，使人才不至于浪費(fèi)，以裕生計(jì)；“使有業(yè)者樂業(yè)”，就是通過職業(yè)教育給人以知識技能，使其能夠勝任本職工作，熱愛所從事的職業(yè)，進(jìn)而能有所發(fā)明創(chuàng)造，對社會做出貢獻(xiàn)。

3.論職業(yè)教育的辦學(xué)方針：社會化、科學(xué)化、平民化。首先，他認(rèn)為職業(yè)教育是社會化的，應(yīng)努力促進(jìn)職業(yè)教育與社會生產(chǎn)和生活聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與社會的溝通。因此在實(shí)際辦學(xué)過程中，設(shè)什么科，怎樣確定修業(yè)年限，設(shè)置怎樣的課程，黃炎培都要了解當(dāng)時(shí)社會現(xiàn)實(shí)需要，進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的社會調(diào)查之后再作決定。其次，黃炎培還認(rèn)為辦職業(yè)教育必須：“用科學(xué)來解決職業(yè)教育問題?！睘榘呀逃ぷ饕肟茖W(xué)的軌道，他特別重視調(diào)查、試驗(yàn)、總結(jié)以及借鑒國外經(jīng)驗(yàn)。再次，黃炎培提出，教育的重心應(yīng)在下，真正“為大多數(shù)勞苦民眾服務(wù)”。他的這種職業(yè)教育思想，已認(rèn)識到職業(yè)教育是大眾教育，只有提高全民的職業(yè)素質(zhì)，社會才能進(jìn)步和發(fā)展。

4.論職業(yè)教育的教學(xué)原則：手腦并用，做學(xué)合一。黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育的目的乃在養(yǎng)成實(shí)際的、有效的生產(chǎn)能力，要形成這種能力，必須手腦并用。因此，黃炎培提出以“手腦并用”、“做學(xué)合一”作為職業(yè)教育的基本教學(xué)原則。他還進(jìn)一步指出：“職業(yè)教育應(yīng)理論與實(shí)習(xí)并行，知識與技能并重?！钡於酥袊F(xiàn)代職業(yè)教育以學(xué)生能力提高為核心的教學(xué)原則的基礎(chǔ)。為了保證“手腦并用”、“做學(xué)合一”教學(xué)原則的實(shí)施，中華職業(yè)學(xué)校選聘講授與職業(yè)經(jīng)驗(yàn)并重者為師、招收有某方面職業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生入學(xué)、規(guī)定半日授課半日工作的教學(xué)模式；課程的安排要求理論課與實(shí)習(xí)課課時(shí)數(shù)各占一半，教材的選編注重實(shí)踐性。

5.論職業(yè)教育的課程：科學(xué)性、適應(yīng)性。黃炎培提出的課程理論把科學(xué)確定為職業(yè)教育的發(fā)展方向，因?yàn)檗k職業(yè)學(xué)校，無論設(shè)科、課程、解決謀生問題，皆需要科學(xué)。同時(shí)黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育的專業(yè)和課程應(yīng)以適應(yīng)需要為原則。就此黃炎培又強(qiáng)調(diào)：“凡職業(yè)學(xué)校之設(shè)科，須十分注重當(dāng)?shù)厣鐣顩r。鄉(xiāng)村與城市不同，即同是鄉(xiāng)村，同是城市，其地方狀況亦不盡同。萬一設(shè)科不合需要，必至影響于他日學(xué)生出路。”黃炎培不僅提出他的主張，并且還身體力行地去做。

6.論職業(yè)道德教育：敬業(yè)樂群、勞工神圣。職業(yè)道德教育的規(guī)范理論是黃炎培現(xiàn)代職業(yè)教育思想的重要組成部分。黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育既包括職業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)，也包括職業(yè)道德的培養(yǎng)，二者缺一不可。在此背景之下，黃炎培提出了職業(yè)教育的道德規(guī)范，一是“敬業(yè)樂群”，一是“勞工神圣”，確立了中國職業(yè)教育重視職業(yè)道德培養(yǎng)的德育原則。他試圖從職業(yè)道德教育入手，培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣，改變輕視生產(chǎn)勞動(dòng)，蔑視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念。

二、黃炎培職業(yè)教育思想對當(dāng)前我國職業(yè)教育的啟示

1.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育地位、作用的論述，提高對職業(yè)教育重要性的認(rèn)識。黃炎培對職業(yè)教育在教育體系中所處的地位和所具有的作用進(jìn)行了深刻的分析。他認(rèn)為職業(yè)教育在整個(gè)教育體制中的地位是“一貫的”、“整個(gè)的”和“正統(tǒng)的”。這一觀點(diǎn)對于提高對職業(yè)教育重要性的認(rèn)識，正確確立職業(yè)教育在我國教育體系中的地位無疑具有巨大的指導(dǎo)意義。盡管由于局限性，黃炎培當(dāng)時(shí)的一些主張難免過于理想化，但是他重視職業(yè)教育，發(fā)展職業(yè)教育的主張是我們加以借鑒的。當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)正處于高速發(fā)展的階段，已顯現(xiàn)出缺乏具有熟練技能的高層次技術(shù)人員、維修人員、管理人員以及技術(shù)工人的跡象，這為職業(yè)教育的發(fā)展提供了一個(gè)難得的機(jī)遇。因此職業(yè)教育正在受到越來越多的關(guān)注和重視。

2.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育目的的論述，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。黃炎培的職業(yè)教育目的告訴我們職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)人，而且要培養(yǎng)有個(gè)性的人。并將“謀個(gè)性之發(fā)展”放在職業(yè)教育目的的首位，突出學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)的重要性。人與社會是相統(tǒng)一的，人是社會的人，同時(shí)，又是具有個(gè)性的人，無數(shù)有個(gè)性的人組成了社會，并推動(dòng)社會的發(fā)展。因而，職業(yè)學(xué)校的改革應(yīng)借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育目的的論述，以人為本，在一定程度上促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展目標(biāo)。

3.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育方針的論述，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效率。在當(dāng)今社會，把黃炎培職業(yè)教育的“社會化、科學(xué)化與平民化”的辦學(xué)方針作為職業(yè)教育辦學(xué)與職業(yè)教育改革的指導(dǎo)思想，完全符合黨和國家倡導(dǎo)的“實(shí)事求是、與時(shí)俱進(jìn)”的工作精神，符合職業(yè)教育發(fā)展的時(shí)代要求，對教育教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要意義。社會化、科學(xué)化與平民化的職教辦學(xué)方針要求：職業(yè)教育要注重地區(qū)特色，謀求與社會的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時(shí)要堅(jiān)持科學(xué)管理，努力提高辦學(xué)效率。只有因地制宜地開設(shè)符合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的專業(yè)和課程，辦出自己的特色專業(yè)，職業(yè)級教育才能獲得成功。

4.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育原則的論述，注重學(xué)生能力的發(fā)展。借鑒黃炎培“手腦并用”、“做學(xué)合一”、“理論與實(shí)際并行”、“知識與技能并重”等主張，職業(yè)學(xué)校應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力放在突出地位，促進(jìn)學(xué)生技能培養(yǎng)。職業(yè)學(xué)校要在推行學(xué)生畢業(yè)取得學(xué)歷證書的同時(shí)，積極爭取直接取得職業(yè)資格證書，把職業(yè)資格證書課程納入教學(xué)計(jì)劃之中。將證書課程考試大綱與專業(yè)教學(xué)大綱相融合，改進(jìn)人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化學(xué)生技能訓(xùn)練，使學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時(shí)，能順利獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，增強(qiáng)畢業(yè)生就業(yè)競爭能力。

5.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)教育課程的論述，確立符合社會發(fā)展需要的專業(yè)與課程。職業(yè)學(xué)校要獲得生存和發(fā)展，把握好專業(yè)和課程設(shè)置至關(guān)重要。借鑒黃炎培關(guān)于這一問題的思想，以社會發(fā)展的需求為依據(jù)，深入調(diào)查和研究，打破以學(xué)科知識體系為依據(jù)的局面。在專業(yè)設(shè)置上，要根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)對實(shí)用性人才的需求，適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)進(jìn)步和勞動(dòng)力市場變化，及時(shí)調(diào)整和積極發(fā)展面向新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的專業(yè)，增強(qiáng)專業(yè)適應(yīng)性，努力辦出特色。只有因地制宜地開設(shè)符合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的專業(yè)和課程，辦出自己的特色專業(yè)，職業(yè)學(xué)校才能走出當(dāng)前的困境。

6.借鑒黃炎培關(guān)于職業(yè)道德教育的基本要求，培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)人才。職業(yè)道德教育和誠信意識教育是職業(yè)技術(shù)教育之本。對于職業(yè)院校的學(xué)生來說，如果不建立和培養(yǎng)學(xué)生愛職敬業(yè)的思想意識，缺乏為用戶服務(wù)的誠信態(tài)度，是很難成為合格的應(yīng)用型人才的。職業(yè)院校學(xué)生應(yīng)該努力學(xué)習(xí)，愛職敬業(yè)，干一行，愛一行，要有吃苦耐勞的實(shí)干精神和認(rèn)真踏實(shí)的工作作風(fēng)，把自己培養(yǎng)成行業(yè)狀元。同時(shí)，職業(yè)院校要營造良好的德育氛圍，提倡高尚的校園文化，使職業(yè)院校的德育與時(shí)俱進(jìn)，開拓創(chuàng)新，培養(yǎng)新時(shí)代的高素質(zhì)人才。

總之，黃炎培結(jié)合當(dāng)時(shí)中國的實(shí)際情況，創(chuàng)建了較為完整的職業(yè)教育理論體系，積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他的職業(yè)教育思想是我國教育史上的一筆寶貴精神財(cái)富。筆者認(rèn)為，作為教育體系重要一環(huán)的職業(yè)教育直接關(guān)系到我國教育事業(yè)的整體發(fā)展。因此，從這方面講，學(xué)習(xí)、研究黃炎培的職業(yè)教育思想，對我國當(dāng)今職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育的發(fā)展具有不可忽視的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

[關(guān)鍵詞]黃炎培 職業(yè)教育思想 當(dāng)今職業(yè)教育 啟示

黃炎培是我國近現(xiàn)代著名的民主革命家和教育家，中國近現(xiàn)代職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)。黃炎培職業(yè)教育思想博大精深，他提出的許多職業(yè)教育的思想在大力發(fā)展職業(yè)教育的今天仍有借鑒意義?，F(xiàn)摘錄一二與讀者共享。

一、黃炎培職業(yè)教育思想

1.職業(yè)的含義和意義

黃炎培在《實(shí)施實(shí)業(yè)教學(xué)要覽》中給職業(yè)教育下的定義是：“凡用教育方法，使人人獲得生活的供給及樂趣，一面盡其對群眾之義務(wù)，此教育名曰職業(yè)教育?！甭殬I(yè)教育的作用——“謀個(gè)性之發(fā)展”；“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”；“為個(gè)人服務(wù)社會之準(zhǔn)備”；“為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。

2.職業(yè)教育的長期性

正如黃炎培先生所言“職業(yè)指導(dǎo)乃長時(shí)期繼續(xù)進(jìn)行之事業(yè)，非短時(shí)期之商榷。職業(yè)指導(dǎo)之實(shí)施時(shí)期，自職業(yè)陶冶時(shí)期，職業(yè)準(zhǔn)備時(shí)期，專業(yè)訓(xùn)練時(shí)期，就業(yè)后補(bǔ)習(xí)時(shí)期，至確能自立經(jīng)營，無需輔導(dǎo)時(shí)期，絕非短時(shí)間兩人晤談之匆促商量所能塞責(zé)?！?黃炎培提出要建立一個(gè)包括職業(yè)陶冶——職業(yè)指導(dǎo)——職業(yè)訓(xùn)練——職業(yè)補(bǔ)習(xí)和再補(bǔ)習(xí)在內(nèi)的職業(yè)教育系統(tǒng)，使職業(yè)教育貫徹全教育過程和全部職業(yè)生涯。其中，小學(xué)重在職業(yè)陶冶，為職業(yè)教育的打基礎(chǔ)階段，初中階段應(yīng)進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，高中設(shè)職業(yè)分科，或?qū)ｉT職業(yè)學(xué)校進(jìn)行系統(tǒng)地職業(yè)訓(xùn)練，就業(yè)后還要接受職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育。

3.關(guān)于職業(yè)教育在教育中的地位

黃炎培認(rèn)為從廣義而言，“凡教育皆含職業(yè)之意味，職業(yè)教育在教育制度上應(yīng)有一貫的、正統(tǒng)的和整個(gè)的地位。那種以普通教育為正統(tǒng)教育，以職業(yè)教育為偏系的教育的陳舊觀念應(yīng)根本打破。

二、黃炎培職業(yè)教育思想對當(dāng)今職業(yè)教育的啟示

按照現(xiàn)實(shí)國家的教育體制，一般公民是在接受普通國民教育后，或接受高等教育或接受職業(yè)教育才進(jìn)入社會成為一名職業(yè)者的。最近的一項(xiàng)專項(xiàng)問卷調(diào)查，以中學(xué)生，職教生和大學(xué)生為調(diào)查對象，結(jié)果令人深思。

1.明確職業(yè)的意義，確立正確的職業(yè)觀

黃先生認(rèn)為，職業(yè)本身不僅要求供需經(jīng)濟(jì)，而且要求才性相近，才能使事得人，使人得事，“使百業(yè)效能賴以增進(jìn)”，使人“獲得職業(yè)的樂趣”。教育具有發(fā)展人類生活知能與培養(yǎng)服務(wù)精神的雙重功能?！奥殬I(yè)觀是人們對職業(yè)的根本性的認(rèn)識和態(tài)度，他包括人們對專業(yè)職業(yè)根本性的認(rèn)識，個(gè)人選擇職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)等。這里“獲得生活的供給及樂趣”，應(yīng)理解為物質(zhì)和精神兩個(gè)方面，是物質(zhì)精神“雙豐收”。

在問卷中當(dāng)被問及從事一門職業(yè)的意義時(shí)，81%選的是謀生的手段，選個(gè)人價(jià)值的體現(xiàn)占7%，選其他的占12%。雖然在商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人的觀念很多被物化的今天，對職業(yè)的看法不可能不受影響，但如果只看到職業(yè)謀生的意義，僅停留在物質(zhì)層面，就很難理解職業(yè)帶來的精神樂趣。

當(dāng)被問及進(jìn)行職業(yè)決策時(shí)，在主要考慮的因素選項(xiàng)中，選經(jīng)濟(jì)收入的占79.8%，選升職機(jī)會的占7.2%，選事業(yè)發(fā)展的占6.0%，選工作地區(qū)單位名氣的占7.0%。這其中，經(jīng)濟(jì)收入、晉升機(jī)會、單位名氣的占到了94%，對名利的追逐可見一斑。

從敬業(yè)樂業(yè)意識方面，當(dāng)被問及從事現(xiàn)職業(yè)的感覺時(shí)，選壓力比較大但不快樂的占68%，選很快樂沒有什么壓力的占9%，選有壓力但很快樂的占15%，選其他的占8%。不難想象只有壓力而沒有快樂的從業(yè)者會有“樂業(yè)”的想法，既然此間長期得不到樂趣，又還沒過多感受生活的壓力，跳槽變成為常見的一件事。

在這次調(diào)查中，當(dāng)被問及畢業(yè)后更換單位的情況，一年內(nèi)更換一次的占45%，更換過兩次的占20%，更換三次占10%，沒有更換過單位的占25%。而在就職者中當(dāng)被問及是否有跳槽想法時(shí)，持肯定說法和可能說法的占到了76%。職業(yè)流動(dòng)周期的縮短雖然在一方面說明勞資雙方自由選擇度增加了，但會增加資方的勞動(dòng)力成本和勞動(dòng)力的求職成本，這對已經(jīng)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢起到了推波助瀾的作用。

2.關(guān)于職業(yè)教育的起止期的問題

黃先生認(rèn)為，職業(yè)教育的過程是一個(gè)連續(xù)施加影響的過程。比照當(dāng)今情況分析，筆者認(rèn)為，這其中職業(yè)準(zhǔn)備時(shí)期，專業(yè)訓(xùn)練時(shí)期最重要。但現(xiàn)實(shí)是職業(yè)教育開始的時(shí)間遲滯于學(xué)生的需求。初中階段結(jié)束后，有一部分學(xué)生進(jìn)入職教或直接就業(yè)，對這部分學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育實(shí)有必要，但受應(yīng)試教育影響，學(xué)校很少顧及學(xué)生這方面的需求。進(jìn)入高中階段后，通過高考上一個(gè)重點(diǎn)大學(xué)，幾乎是每一個(gè)學(xué)生的理想，至于上什么專業(yè)，往往缺乏科學(xué)的職業(yè)測試，等學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)?；蚋叩葘W(xué)校再接受職業(yè)指導(dǎo)方面的教育有一種“亡羊補(bǔ)牢”的感覺。調(diào)查中學(xué)生當(dāng)被問及選擇專業(yè)的信息來源時(shí)，選班主任或朋友介紹的占65%，選家長決定的占25%，選其他的占10%，而當(dāng)被問及班主任或朋友介紹的依據(jù)時(shí)選專業(yè)測試的占不足5%。當(dāng)被問及為什么選擇現(xiàn)專業(yè)時(shí)，選“熱門”專業(yè)的占48%，選個(gè)人愛好的占23%，選其他的29%，這更說明了問題。

3.關(guān)于職業(yè)教育在教育體系中的地位

“凡教育皆含職業(yè)之意味”職業(yè)教育之重要性今日為更多的人士為之大聲疾呼，如何使中國由“中國制造”向“中國創(chuàng)造”轉(zhuǎn)變，重溫黃炎培先生的教誨意義不可低估。他認(rèn)為“辦理職業(yè)教育，并須注意時(shí)代趨勢與應(yīng)走之途徑，社會需要某種人才，即辦某種學(xué)?！保殬I(yè)教育的原則，他強(qiáng)調(diào)“離社會無教育”，主張施行何種教育，必先考察何種社會。他認(rèn)為社會化的辦學(xué)方針應(yīng)貫徹于職業(yè)教育的各個(gè)層面，包括如下。

（1）辦學(xué)宗旨的社會化——以教育為方法，而以職業(yè)為目的；

（2）培養(yǎng)目標(biāo)的社會化——造就適合社會職業(yè)生活的各行業(yè)人才；

（3）辦學(xué)過程的社會化——從專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、招生人數(shù)、培養(yǎng)規(guī)格直至職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的制訂，無不建立在周密的社會調(diào)查基礎(chǔ)上；

（4）辦學(xué)方式的社會化——充分依靠社會各方面力量辦學(xué)。

但長期以來形成的高考指揮棒還是使人趨之若鶩，進(jìn)入到職業(yè)學(xué)校的學(xué)生整體素質(zhì)偏低是一個(gè)不爭的事實(shí)。從辦學(xué)機(jī)制方面來看，公立學(xué)校占據(jù)著眾多資源但機(jī)制轉(zhuǎn)換慢，特別是缺乏既會說又會做的“雙師型”教師，同時(shí)職業(yè)教育的水平不高，國家投入不足則是另一個(gè)問題。動(dòng)員社會力量辦學(xué)是一個(gè)方向，但教育效益顯現(xiàn)的長期性和滯后性決定了國家必須成為教育投入的主角。

參考文獻(xiàn)

第3篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)改革；創(chuàng)業(yè)教育；就業(yè)

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：16723198（2012）13015402

高等職業(yè)教育在經(jīng)歷了不平凡的發(fā)展的十年，整個(gè)在校生的規(guī)模和全國的高等職業(yè)教育學(xué)院的數(shù)量都得到了大跨越，高等職業(yè)教育必須與當(dāng)代的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形式與發(fā)展的結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，在教育部的多個(gè)關(guān)于高等職業(yè)教育的促進(jìn)發(fā)展的文件中都對高等職業(yè)教育的發(fā)展方向和發(fā)展趨勢都做出了明確的指導(dǎo)，在2011年年初的關(guān)于國家教育“十二五”的規(guī)劃當(dāng)中也把高等職業(yè)教育作為一個(gè)專業(yè)的課題進(jìn)行了提及。其中整個(gè)文件的最開頭就談到對人才的培養(yǎng)當(dāng)中以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。由此可見培養(yǎng)人的全面素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)是教育的重點(diǎn)，而創(chuàng)業(yè)教育比較好的體現(xiàn)了人才的培養(yǎng)的方式。1創(chuàng)業(yè)教育存在的問題

創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)人的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能等各種創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)，并最終使被教育者具有一定的創(chuàng)業(yè)能力的教育。創(chuàng)業(yè)教育被聯(lián)合國教科文組織稱為教育的“第三本護(hù)照”，被賦予了與學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育同等重要的地位。然而高等職業(yè)教育的其他方面得到了大踏步的發(fā)展，創(chuàng)業(yè)教育卻在整個(gè)高等職業(yè)教育中的體現(xiàn)沒有得到重視，因此沒有得到同步的發(fā)展，存在的問題大致有：

1.1 創(chuàng)業(yè)教育在整個(gè)課程體系中沒有得到體現(xiàn)

高等職業(yè)教育在近幾年的發(fā)展中逐漸形成了比較完整的課程體系，包括理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)，還有定崗頂崗實(shí)習(xí)等等，整個(gè)課程的體系也比較適合基于工作過程的基本理論和相關(guān)的技能的教學(xué)模塊，學(xué)生的課程的建設(shè)與實(shí)際的工作崗位有一定的結(jié)合，但是整個(gè)課程體系中沒有關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的課程，僅僅只有職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)類似的邊緣課程，所以沒有一門專門對學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行知道的專業(yè)課程。

1.2創(chuàng)業(yè)課程的教師比較缺乏

有的高等職業(yè)院校已經(jīng)意識到創(chuàng)業(yè)教育的重要性，也開始開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育的專門課程，但是該課程的實(shí)施的效果值得推敲，首先授課的教師僅僅是有思想政治的教師轉(zhuǎn)變而來，教師本事對馬克思等相關(guān)理論有比較深厚的造詣，但是對于創(chuàng)業(yè)教育本事沒有實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，所以即使開設(shè)了課程也是基本的照本宣科，都是些基本的創(chuàng)業(yè)的理論，沒有說服力，學(xué)生的收效也甚微。再者整個(gè)創(chuàng)業(yè)教材在市場比較稀缺，針對高等職業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)教育就更少了。

2創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的意義

創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的重要意義，很多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)的人才培養(yǎng)方案的制定者都沒有被意識到，所以通過對創(chuàng)業(yè)教育在高等職業(yè)教育中的重要性得到了體現(xiàn)才能逐漸得到發(fā)展，尤其是類似市場營銷和管理類的高等職業(yè)教育的專業(yè)。

2.1通過創(chuàng)業(yè)教育提高畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)成功率，緩解就業(yè)的壓力

根據(jù)相關(guān)的調(diào)查與研究，我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)比例還不到1％，遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家的20—30％，如果有更多的學(xué)生能夠畢業(yè)后選擇創(chuàng)業(yè)，那么就可以減少每年進(jìn)入職場的高等職業(yè)畢業(yè)生，緩解當(dāng)今就業(yè)的壓力，十七大報(bào)告指出：“實(shí)施擴(kuò)大就業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，促進(jìn)以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”，“完善支持自主創(chuàng)業(yè)、自謀職業(yè)政策，加強(qiáng)就業(yè)觀念教育，使更多勞動(dòng)者成為創(chuàng)業(yè)者”。因此國家有很多政策都是在支持大學(xué)生畢業(yè)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)的，有小額的減免利息的貸款，還有相關(guān)的注冊企業(yè)的相關(guān)的手續(xù)費(fèi)用和稅費(fèi)的減免的大好的支助政策等等。這意味著，從政府主導(dǎo)解決就業(yè)難題的政策理念向政府引導(dǎo)積極創(chuàng)業(yè)以解決就業(yè)問題的新的政策理念轉(zhuǎn)變已經(jīng)完成，以“創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”這一戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變符合當(dāng)今世界發(fā)展的總體趨勢，也是國情所必需。就業(yè)是民生之本，創(chuàng)業(yè)是民富之基。創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)，創(chuàng)業(yè)教育引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)，這是我們的基本認(rèn)識。

2.2創(chuàng)業(yè)教育體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的精髓

高等教育的發(fā)展是提倡和發(fā)掘人的可持續(xù)的發(fā)展能力，而創(chuàng)業(yè)教育則是非常好的體現(xiàn)了這點(diǎn)。創(chuàng)業(yè)教育能夠積極調(diào)動(dòng)和最大限度發(fā)揮人的創(chuàng)造性，一切為了人，一切依靠人，努力培養(yǎng)人、改造人，不斷解放人、發(fā)展人。開展創(chuàng)業(yè)教育，促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)展，是實(shí)踐以人為本的教育理念現(xiàn)階段新要求和新內(nèi)涵的具體體現(xiàn)。所謂人的充分發(fā)展，就是基于人原有基礎(chǔ)上的盡可能的發(fā)展，或最大程度地發(fā)展。在當(dāng)前深化教育改革、提高教育質(zhì)量的新形勢下，要通過創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的能力，為社會提供時(shí)代急需的創(chuàng)新型、創(chuàng)造型、創(chuàng)業(yè)型人才。創(chuàng)業(yè)教育不是枝節(jié)性、附加性的內(nèi)容，要和主體教育、課堂教育緊密結(jié)合，充分培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)技能，提升學(xué)生的綜合競爭力。

2.3創(chuàng)業(yè)教育符合世界高等職業(yè)教育的潮流

當(dāng)今職業(yè)教育發(fā)展的，作為德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所為“雙元制”職業(yè)教育的企業(yè)開發(fā)的課程，這是一種國家層面的能力本位課程。在上世紀(jì)90年代，澳大利亞的高等職業(yè)教育的培訓(xùn)包相關(guān)的課程都較好的體現(xiàn)了基于職業(yè)發(fā)展的創(chuàng)業(yè)教育，國外先進(jìn)的高等職業(yè)教育告訴我們。職業(yè)教育應(yīng)該是能力本位，而不是知識本位，需要對對應(yīng)的職業(yè)有著對應(yīng)的發(fā)展與創(chuàng)造。

3創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施

3.1通過思想政治課來切入

第4篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

為了促進(jìn)職業(yè)教育校企合作，我國政府出臺了許多相關(guān)政策，期望學(xué)校和企業(yè)的聯(lián)系更加密切。但是校企合作依舊存在很多問題，不但校企合作認(rèn)識不深刻，而且專業(yè)教師隊(duì)伍缺乏。因此，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步加以完善及改進(jìn)，促使職業(yè)教育校企合作更為緊密，并且發(fā)揮有效作用。

 

一、校企合作及有效性

 

(一)校企合作。

 

校企合作，指學(xué)校與企業(yè)之間相互合作，教學(xué)和生產(chǎn)相互結(jié)合。發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)各自的優(yōu)勢，共同培養(yǎng)社會與市場所需人才，是職業(yè)教育辦學(xué)的主要目的。校企合作對職業(yè)院校人才培養(yǎng)具有十分重要的意義，其是否有效直接關(guān)系到學(xué)生技能知識水平能否得到提高。因此，校企雙方互相支持、互相滲透、雙向介入、優(yōu)勢互補(bǔ)、資源互用、利益共享，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化，促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要途徑。

 

(二)校企合作的有效性。

 

校企合作的有效性，指通過校企合作可起到的實(shí)質(zhì)作用及效果。職業(yè)院校的學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐之后，其綜合素質(zhì)及專業(yè)技能得到提高;教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生真正掌握操作技能和增長實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其中，校企合作有效性的標(biāo)準(zhǔn)包括以下四點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)情景化，學(xué)生可以將以往學(xué)校學(xué)過的知識應(yīng)用到企業(yè)環(huán)境當(dāng)中，從而培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。其次，教學(xué)的合理性，應(yīng)當(dāng)確保企業(yè)培訓(xùn)和課堂課程具有一定的關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化的人才。再次，實(shí)踐能力等級化，職業(yè)院校的課程關(guān)系著學(xué)生就業(yè)，而企業(yè)又和職業(yè)崗位及產(chǎn)業(yè)互相關(guān)聯(lián)，通過校企合作，考驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐能力，并對實(shí)踐能力進(jìn)行評級。最后，教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化，在合作當(dāng)中，學(xué)校課程內(nèi)容及設(shè)備等通過與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對比，促使學(xué)生發(fā)展。

 

二、校企合作有效性的問題分析

 

(一)缺乏深刻認(rèn)識，合作缺乏主動(dòng)性。

 

職業(yè)院校對合作重要性缺乏深刻認(rèn)識，甚至部分校企合作是不情愿為之，實(shí)際合作中，不少職業(yè)院校對校企合作缺乏主動(dòng)性及積極性。此外，大部分企業(yè)并沒有認(rèn)識到與職業(yè)院校合作的重要性，只是在生產(chǎn)旺季的時(shí)候，企業(yè)迫切需要?jiǎng)趧?dòng)力，才會想到職業(yè)院校學(xué)生，缺乏對合作的深刻認(rèn)識，并且對合作不加以重視，嚴(yán)重影響學(xué)校及企業(yè)合作的有效性。

 

(二)師資力量薄弱，“雙師型”教師缺乏。

 

“雙師型”教師缺乏，阻礙教學(xué)水平提高，難以適應(yīng)技能型人才培養(yǎng)要求。職業(yè)院校教師來源有三：一是招聘普通高校的本科或研究生;二是聘請普通高校的教師或返聘離退休教師;三是聘請企業(yè)行業(yè)管理、技術(shù)人員為兼職教師。普通高校吸收的教師從學(xué)校到學(xué)校，沒有接受過職業(yè)技術(shù)教育理論和教學(xué)方法培訓(xùn)，缺乏在企業(yè)或生產(chǎn)一線工作的經(jīng)驗(yàn)，理論與實(shí)踐脫節(jié)，難以對學(xué)生進(jìn)行實(shí)操指導(dǎo)，無法勝任技能培訓(xùn)工作。加上校企合作機(jī)制不完善，職業(yè)院校很難長期穩(wěn)定地聘請到企業(yè)技術(shù)、管理人員作兼職。職教師資補(bǔ)充渠道存在困難，師范類院校沒有培養(yǎng)高職教師的任務(wù)，教師到企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)的機(jī)會又非常有限。一刀切的教師職稱晉升條件注重學(xué)歷和學(xué)術(shù)水平，輕視實(shí)踐能力，不利于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。

 

三、提高校企合作有效性的對策

 

(一)摒棄傳統(tǒng)觀念，提升思想認(rèn)識。

 

改變傳統(tǒng)觀念，加強(qiáng)對校企合作重要性的認(rèn)識，對提高校企合作有效性具有十分重要的意義。要堅(jiān)持校企結(jié)合，探索與企業(yè)緊密對接的模式。沒有企業(yè)行業(yè)參與，職業(yè)教育就會失去發(fā)展原動(dòng)力。職業(yè)院校應(yīng)主動(dòng)密切地與企業(yè)聯(lián)系，廠校合作，不斷改善實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地條件，探索實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的校企組合新模式，企業(yè)提供設(shè)備、技術(shù)和師資支持，鼓勵(lì)學(xué)生深入生產(chǎn)實(shí)際，開展技術(shù)推廣和技術(shù)革新等創(chuàng)新和實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)和推進(jìn)校外頂崗實(shí)習(xí)力度，使校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)、校外頂崗實(shí)習(xí)比例逐步加大，提高學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力。

 

(二)提高師資素質(zhì)，壯大“雙師”隊(duì)伍，提高教學(xué)質(zhì)量。

 

教師隊(duì)伍強(qiáng)弱直接關(guān)系教學(xué)成敗，建設(shè)一支有質(zhì)有量的雙師型教師隊(duì)伍，是切實(shí)提高教育質(zhì)量的根本條件。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊性，要求教師有扎實(shí)的專業(yè)理論功底和較強(qiáng)的職業(yè)技能，具備教師和工程師的雙重素質(zhì)和能力。通過產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作，教師獲取企業(yè)先進(jìn)的新技術(shù)、新知識、新方法，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)打下良好的基礎(chǔ)。首先要讓教師走出去，深入企業(yè)行業(yè)實(shí)踐掛職。有計(jì)劃、有步驟地組織教師到與所教專業(yè)相關(guān)的部門、企業(yè)或辦得好的職業(yè)院校進(jìn)行實(shí)踐、進(jìn)修，彌補(bǔ)、充實(shí)欠缺的相關(guān)知識技能，豐富職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)內(nèi)培是當(dāng)前解決“雙師”問題的主要渠道。其次要把專家請進(jìn)來從事教學(xué)活動(dòng)。從相關(guān)企事業(yè)單位選聘具有一定學(xué)術(shù)地位的專家、工程師或高級技師擔(dān)任客座教授或兼職教師，既彌補(bǔ)了“雙師”師資的不足，又加強(qiáng)了學(xué)校與企業(yè)、社會的聯(lián)系，還為學(xué)生就業(yè)鋪平了道路。另外，要規(guī)范教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)。參照生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的專業(yè)人員評定辦法，從制度上保證“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。職業(yè)院校要成立專門機(jī)構(gòu)，制訂“雙師型”教師建設(shè)規(guī)劃，確定培訓(xùn)內(nèi)容與形式，制定規(guī)章制度，培訓(xùn)成果與獎(jiǎng)金、職稱、競崗等各種利益直接掛鉤。充分發(fā)揮經(jīng)濟(jì)杠桿的作用，通過分配制度改革使教師獲得實(shí)惠，加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為“雙師素質(zhì)型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供條件。

第5篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

(一)經(jīng)典思想回眸:闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學(xué)因素

1．關(guān)于馬克思的綜合技術(shù)教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學(xué)思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認(rèn)為勞動(dòng)是有技術(shù)參與的勞動(dòng)，技術(shù)與勞動(dòng)結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動(dòng)。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時(shí)改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實(shí)現(xiàn)人對自然的能動(dòng)作用，技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚(yáng)棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學(xué)思想，馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學(xué)生了解整個(gè)生產(chǎn)過程的基本原理特點(diǎn)，同時(shí)，使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學(xué)徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合以綜合教育作為實(shí)現(xiàn)途徑。在勞動(dòng)變換、職能更動(dòng)和全面流動(dòng)的生產(chǎn)實(shí)踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下，勞動(dòng)者需要接受綜合技術(shù)教育實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進(jìn)而創(chuàng)造美好生活。

2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究

盛國榮在《杜威實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進(jìn)行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗(yàn)，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實(shí)踐應(yīng)用中，通過勞動(dòng)者的勞動(dòng)才能夠被檢驗(yàn)。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動(dòng)同樣存在著負(fù)面效應(yīng)，通過民主手段來進(jìn)行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)賦予了勞動(dòng)者及其勞動(dòng)哲學(xué)的哲學(xué)意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓(xùn)練，而是通過勞動(dòng)等技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進(jìn)而推動(dòng)社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標(biāo)是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動(dòng)，進(jìn)而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)技術(shù)知識的實(shí)踐環(huán)境，不能只對學(xué)生進(jìn)行單一的技能訓(xùn)練，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個(gè)持續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)與理性相互交融，不斷探究的過程，實(shí)現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學(xué)過程是教學(xué)、工作過程、評價(jià)和學(xué)生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學(xué)與工作過程整合起來，實(shí)現(xiàn)評價(jià)的及時(shí)性和針對性，以此促進(jìn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學(xué)對于職業(yè)教育研究的總體意義

技術(shù)哲學(xué)則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進(jìn)而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認(rèn)為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點(diǎn)，而技術(shù)哲學(xué)則是對技術(shù)本質(zhì)特點(diǎn)的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的共同的研究點(diǎn)，如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)、技能等觀點(diǎn)的闡釋與分析，能夠?yàn)槁殬I(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當(dāng)前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個(gè)很重要的原因就是對于技能與技能人才認(rèn)識的偏差與落后?，F(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時(shí)代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學(xué)投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學(xué)、人文主義技術(shù)哲學(xué)以及實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)不同的研究旨趣，認(rèn)為只有實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。因?yàn)樽鳛橐环N綱領(lǐng)性的哲學(xué)，實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)闡釋了勞動(dòng)等實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓(xùn)練性的價(jià)值，更具有教育的意義。他指出，由于有實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認(rèn)同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的?！保?］

(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學(xué)的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處

技術(shù)哲學(xué)的核心問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價(jià)值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學(xué)者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實(shí)施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時(shí)代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?！保?］李藝認(rèn)為，教育與技術(shù)是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進(jìn)入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊(yùn)含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實(shí)上已經(jīng)進(jìn)入教育過程的每個(gè)環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中。”［7］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認(rèn)為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價(jià)值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實(shí)來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動(dòng)式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標(biāo)、教學(xué)手段與方法、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)過程及教學(xué)模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進(jìn)入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標(biāo)的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個(gè)被改造的過程。有學(xué)者則從技術(shù)認(rèn)識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學(xué)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認(rèn)識論的內(nèi)在意涵，認(rèn)為技術(shù)認(rèn)識論的研究將從三個(gè)方面對教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認(rèn)識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認(rèn)識模式研究為教學(xué)模式提供依據(jù)。

如果說以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進(jìn)行研究，那么還有些學(xué)者則關(guān)注到了技術(shù)哲學(xué)的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況，從三個(gè)方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責(zé)任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要?！保?］他認(rèn)為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進(jìn)學(xué)生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負(fù)責(zé)的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓(xùn)練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校職業(yè)教育中被嚴(yán)重忽視。實(shí)踐層面的原因在于，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓(xùn)練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實(shí)狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學(xué)對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學(xué)理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價(jià)和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學(xué)視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學(xué)視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認(rèn)識論、價(jià)值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實(shí)踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學(xué)作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學(xué)視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學(xué)視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認(rèn)識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術(shù)認(rèn)識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機(jī)提供理論支持?技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識與科學(xué)知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學(xué)家們提出的技術(shù)認(rèn)識模式對于職業(yè)教育教學(xué)邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學(xué)視角探討職業(yè)教育的價(jià)值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價(jià)值、社會價(jià)值、文化價(jià)值等內(nèi)在和外在價(jià)值。

(二)在教育實(shí)踐方面，深入探究技術(shù)哲學(xué)的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)影響

1．培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立的影響研究

職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立可以從技術(shù)哲學(xué)的價(jià)值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學(xué)中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實(shí)踐中正視技術(shù)知識的獨(dú)立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點(diǎn)。技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視，增強(qiáng)對于學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標(biāo)確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究

當(dāng)下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達(dá)成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術(shù)哲學(xué)的視角來看，可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術(shù)知識的深刻認(rèn)識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點(diǎn)、技術(shù)知識與科學(xué)知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技術(shù)責(zé)任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理與技術(shù)責(zé)任意識，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學(xué)當(dāng)中，還是單獨(dú)的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進(jìn)一步的研究。

3．對教學(xué)過程的影響研究

當(dāng)下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實(shí)踐的順序來展開教學(xué)。它的背后邏輯是科學(xué)理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動(dòng)是科學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，掌握好基本的科學(xué)理論，技術(shù)活動(dòng)就變得很容易了，但技術(shù)哲學(xué)的研究結(jié)果表明實(shí)際情況并非如此簡單。技術(shù)活動(dòng)的邏輯不同于科學(xué)活動(dòng)。技術(shù)活動(dòng)指向現(xiàn)實(shí)目的，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性?？茖W(xué)活動(dòng)則指向思維目的，重視理論推進(jìn)。學(xué)科化的教學(xué)嚴(yán)格按照學(xué)科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學(xué)的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐目的為指向，并不嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)理論的深度，但重視解決問題的實(shí)際能力。技術(shù)活動(dòng)與科學(xué)活動(dòng)不同的目的指向、不同的認(rèn)知邏輯決定了二者必須依循不同的教學(xué)順序、教學(xué)方式才會取得最優(yōu)的教學(xué)效果。未來的研究，將深入探討一些技術(shù)認(rèn)識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術(shù)認(rèn)識特點(diǎn)的教學(xué)過程。

4．對教育評價(jià)的影響研究

第6篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：中職教育；觀念轉(zhuǎn)變

一、中職教育的內(nèi)涵和意義

“中等職業(yè)教育”這一名稱中，“中等”一詞的含義一般理解為中等文化基礎(chǔ)教育，具體為“高中階段文化基礎(chǔ)教育”。其內(nèi)涵表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先與“職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)”相區(qū)別。職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)一般內(nèi)容單一，著眼于專門職業(yè)技術(shù)知識的介紹和專門職業(yè)技術(shù)技能的訓(xùn)練。而職業(yè)教育從屬于教育，“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動(dòng)”。相對職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)來說，“職業(yè)教育”的內(nèi)容要豐富得多，它著眼于人在職業(yè)活動(dòng)方面的全面素質(zhì)的提高。其次與基礎(chǔ)教育階段“職業(yè)教育”的相區(qū)別?；A(chǔ)教育中的職業(yè)教育是以職業(yè)定向?yàn)槟康牡穆殬I(yè)活動(dòng)啟蒙教育，中等職業(yè)教育則是職業(yè)定向后以取得上崗資格為目的的職業(yè)教育。

隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國中職教育的意義和作用顯得越來越重要。職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育對社會發(fā)展貢獻(xiàn)巨大，對當(dāng)前社會穩(wěn)定貢獻(xiàn)巨大，對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)巨大。就以上三方面的任何一方面來看，國家和社會投資職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育都是利在當(dāng)代，功蓋千秋的好事，因而我們不僅不應(yīng)該為現(xiàn)在一些職業(yè)學(xué)校學(xué)生教學(xué)和管理中出現(xiàn)的一些問題所迷惑，對要不要由國家和社會進(jìn)一步加大對職業(yè)教育的投入力度有所保留，而且要努力地創(chuàng)造條件，提高職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模和辦學(xué)效益，為國家的現(xiàn)代化事業(yè)做出更大的貢獻(xiàn)。

二、發(fā)展中職教育，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變觀念

我國中職教育發(fā)展的滯后，受到多方面因素的影響。其中，對中職教育不正確的認(rèn)識和片面觀念是重要的影響因素。無論是社會、政府、中職院校、學(xué)生家長還是學(xué)生自身都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，以利于推動(dòng)我國中職教育的發(fā)展，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

1.社會應(yīng)提高對中職教育的重視程度

盡管近年中央政府及教育主管部門對發(fā)展職業(yè)教育已日益重視，但地方政府及社會各界仍然普遍更加重視普通高中教育和高等教育，忽視中等職業(yè)教育。由于我國教育資源配置嚴(yán)重不合理，中等職業(yè)教育發(fā)展資金不足、生源缺乏、社會和企業(yè)認(rèn)可度低，相應(yīng)地造成我國人才結(jié)構(gòu)很不合理，一邊是高校畢業(yè)生就業(yè)壓力日益加大，另一邊是技能型人才較為緊缺。技能型人才的緊缺，已經(jīng)成為增強(qiáng)自主創(chuàng)新能力、推進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式、提高產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平的瓶頸。

一些地方和部門的領(lǐng)導(dǎo)對職業(yè)教育的地位、作用，尤其是中等職業(yè)教育的地位、作用認(rèn)識不到位，思想上不夠重視，在實(shí)際工作中沒有堅(jiān)持積極發(fā)展職業(yè)教育的方針，沒有制定出切實(shí)可行的發(fā)展中等職業(yè)教育的相關(guān)措施，這與我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展嚴(yán)重不適應(yīng)。因此，社會應(yīng)提高對中職教育的重視程度。

2.政府應(yīng)高度重視中職教育的重要性

職業(yè)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，而中等職業(yè)教育又是職業(yè)教育事業(yè)的重要組成部分，大力發(fā)展中等職業(yè)教育是調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育觀念的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是提高勞動(dòng)者素質(zhì)和振興經(jīng)濟(jì)的必由之路，各級政府及有關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步提高對職業(yè)教育的認(rèn)識。由于我國長期以來追求高學(xué)歷的傳統(tǒng)教育觀念，個(gè)人接受職業(yè)教育的需求明顯不足，這種市場、企業(yè)與個(gè)人的需求急劇矛盾需要政府強(qiáng)化宏觀調(diào)控，協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育的格局，積極引進(jìn)境外優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，增加職業(yè)教育的供給，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的合理比例，擴(kuò)大高等職業(yè)教育的規(guī)模等，引導(dǎo)人們對職業(yè)教育的有效需求，調(diào)控企業(yè)和個(gè)人對職業(yè)教育的需求矛盾。

3.中職院校應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變中職教育的觀念

中職院校應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，著力提高中職生的素質(zhì)，拓寬學(xué)生成才之路。要有針對性地減輕中職生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和考證壓力，為學(xué)生發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)能力創(chuàng)造有利條件。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量觀。中等職業(yè)教育要把調(diào)整結(jié)構(gòu)，提高質(zhì)量，擺在突出位置，努力辦出效益、辦出特色；要著力提高學(xué)生的文化素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，為中職生接受更高層次的教育打好基礎(chǔ)；改革中等職業(yè)教育的招生和培養(yǎng)方式，提高職高生的職業(yè)能力，增強(qiáng)畢業(yè)生進(jìn)入勞動(dòng)市場的競爭能力和適應(yīng)能力。

4.學(xué)生家長對中職院校應(yīng)有正確的觀念認(rèn)識

學(xué)生家長受傳統(tǒng)觀念的影響比較深，因此往往對中職教育存有深刻的偏見，認(rèn)為中職院校無論從學(xué)生就業(yè)、教學(xué)條件，還是其他方面，都無法與普通高校相比。其實(shí)，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下的今天，中職院校、中職教育對學(xué)生成材起著越來越重要的作用。中職校有很多優(yōu)勢是普高不具備的。中職校學(xué)生就業(yè)有優(yōu)勢；軟硬件設(shè)施先進(jìn)；可以繼續(xù)升學(xué)；上中職校能減輕家庭負(fù)擔(dān)。因此，學(xué)生家長應(yīng)正確認(rèn)識中職教育，推動(dòng)我國中職教育的發(fā)展。

第7篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞： 潘文安 職業(yè)思想 職業(yè)指導(dǎo)體系 啟示

談及中國職業(yè)教育的理論建設(shè)與實(shí)踐，潘文安是一位不得不提及的職業(yè)教育家。潘文安，字仰堯，我國著名的職業(yè)教育家，他對中國職業(yè)教育理論的構(gòu)建及具體的實(shí)踐開展都作出了卓越的貢獻(xiàn)。他長期投身于職業(yè)教育事業(yè)，運(yùn)用理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究方法，用職業(yè)教育實(shí)踐推動(dòng)職業(yè)教育理論的發(fā)展，用職業(yè)教育理論指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐的進(jìn)行;特別是他對我國近代職業(yè)指導(dǎo)理論與實(shí)踐的探索，對我國近代職業(yè)指導(dǎo)的發(fā)展作出了不朽的功勛。學(xué)校教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分。對內(nèi)，它對受教育者負(fù)責(zé)，為受教育者的全面發(fā)展提供良好的平臺與堅(jiān)實(shí)的保障;對外，它對社會負(fù)責(zé)，為社會輸送合格的建設(shè)者。將學(xué)校教育的內(nèi)外職責(zé)聯(lián)系起來的便是對學(xué)生群體所開展的職業(yè)指導(dǎo)。因此，建立校級職業(yè)指導(dǎo)體系是學(xué)校教育體系中應(yīng)有的組成部分。職業(yè)指導(dǎo)是潘文安的職業(yè)思想核心之一，分析潘文安的職業(yè)思想對于構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系大有裨益。

一、潘文安職業(yè)思想的剖析

（一）雙向的職業(yè)觀

潘文安認(rèn)為“職業(yè)”不僅是永久的、謀自己生活的，也是替公眾服務(wù)的，并且它是平等的、沒有高低貴賤之分[1]。由此可見，潘文安認(rèn)為職業(yè)是具有雙向性的。對內(nèi)，它不僅是個(gè)人自身的謀生之道;對外，它也為社會服務(wù)。利人利己是職業(yè)活動(dòng)的兩大特征，只利己不利人的活動(dòng)不是職業(yè)活動(dòng);只利人不利己的活動(dòng)也稱不上完整的職業(yè)活動(dòng)。只有既利人又利己的活動(dòng)才算得上具有完整意義的職業(yè)活動(dòng)。

潘文安的雙向職業(yè)觀透射出一種二元職業(yè)能力結(jié)構(gòu)思想，即一個(gè)完整意義上的職業(yè)活動(dòng)不僅需要職業(yè)者具有能夠勝任該項(xiàng)工作任務(wù)的職業(yè)操作能力，還需要具備相應(yīng)的職業(yè)道德素質(zhì)。在二元職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中包含了職業(yè)實(shí)操能力元素和職業(yè)道德元素。

（二）民生主義的職業(yè)教育觀

潘文安在他撰寫的《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中針對當(dāng)時(shí)有人將職業(yè)教育誤認(rèn)為吃飯教育的實(shí)情，他借以厘清二者關(guān)系為契機(jī)，闡明自己的職業(yè)教育觀。在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中，他在分析吃飯教育與職業(yè)教育之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，闡明了自己關(guān)于職業(yè)教育的看法。他認(rèn)為職業(yè)教育的目的，“第一是為個(gè)人謀生的準(zhǔn)備，使得無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè);第二是為個(gè)人服務(wù)社會的準(zhǔn)備;第三是為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力的準(zhǔn)備”[2]P388。并且潘文安認(rèn)為職業(yè)教育是民生主義的準(zhǔn)備，是農(nóng)工政策之實(shí)施[2]P389。

潘文安的職業(yè)教育觀具有很強(qiáng)的民生主義色彩，一方面它的職業(yè)教育觀的落腳點(diǎn)沒有停留于個(gè)人謀生的層面，而是立足長遠(yuǎn)，看到職業(yè)教育對社會民生的影響，擴(kuò)寬了職業(yè)教育的發(fā)展眼見。另一方面發(fā)現(xiàn)了發(fā)展民生主義的基礎(chǔ)，明確職業(yè)教育所應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任。實(shí)際上，潘文安的職業(yè)教育觀是一種大職業(yè)教育觀，他打破了“職業(yè)”二字的束縛，將職業(yè)教育的影響力擴(kuò)展到了整個(gè)社會民生層面。

（三）以人為本的職業(yè)發(fā)展觀

若將關(guān)于職業(yè)發(fā)展的觀點(diǎn)以職業(yè)發(fā)展所圍繞的核心為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，可以大體上將關(guān)于此類觀點(diǎn)分為兩類：一類是以“崗位發(fā)展”為核心來探討職業(yè)的發(fā)展，另一類是以“人的發(fā)展”為核心探索職業(yè)的發(fā)展之道。

在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中，潘文安認(rèn)為職業(yè)教育第一要幫助人們具有吃飯的知識技能，其次職業(yè)教育要訓(xùn)練人們具有良好的道德，要使每個(gè)人都知道要憑借自己的力量吃飯，即使自己的能力不足以讓自己吃飯，也不能搶別人的飯吃，最后職業(yè)教育要促進(jìn)社會的生產(chǎn)[2]P388。分析潘文安在《吃飯主義與職業(yè)教育》一文中所表達(dá)的觀點(diǎn)，可見他的職業(yè)發(fā)展觀是以人為本的，將“人的發(fā)展”作為職業(yè)教育所圍繞的關(guān)鍵點(diǎn)。首先，他認(rèn)為職業(yè)教育首先要讓人具有謀生的基礎(chǔ)能力，這是站在人的基本生理需求的層面來進(jìn)行探討;其次，他站在個(gè)人素質(zhì)發(fā)展的角度上認(rèn)為職業(yè)教育要讓人具有職業(yè)道德，不能因?yàn)樽约旱乃嚼麃頁p害他人的利益;最后，潘文安立足于整個(gè)社會的利益認(rèn)為職業(yè)教育要具有促進(jìn)社會生產(chǎn)力發(fā)展的功效。

根據(jù)以上分析可見，潘文安認(rèn)為一個(gè)人的職業(yè)發(fā)展首先要具備讓自己生存的能力，以此同步發(fā)展的是個(gè)人的職業(yè)操守。并且潘文安認(rèn)為個(gè)人職業(yè)發(fā)展僅僅局限于不損害別人的利益是不夠，還要立足長遠(yuǎn)，要對社會的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。由此看見，在潘文安的職業(yè)發(fā)展觀中人的地位是舉足輕重的，具有很濃的人本主義色彩。

二、對構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系的啟示

學(xué)生就業(yè)對學(xué)校教育的重要性不言而喻。就業(yè)問題不僅關(guān)系到學(xué)生自身的前途發(fā)展，而且是評估學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要考核指標(biāo)。因此職業(yè)指導(dǎo)在學(xué)校教育體系中的重要性是十分明顯的。隨著對學(xué)生就業(yè)問題所開展的研究不斷地深入，人們意識到就業(yè)是一個(gè)過程，它不僅是學(xué)生臨近畢業(yè)時(shí)需要開展的活動(dòng)，而且是從個(gè)人在接受學(xué)校教育初期時(shí)就需要開展的過程性的培養(yǎng)活動(dòng)。從此觀點(diǎn)考量，職業(yè)指導(dǎo)本質(zhì)上是一個(gè)過程，它需要體系化。潘文安職業(yè)思想所蘊(yùn)含的相關(guān)理念對構(gòu)建我國的校級系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)體系具有積極的借鑒意義。

（一）兼顧個(gè)人發(fā)展和社會需求的指導(dǎo)目標(biāo)

潘文安職業(yè)觀的雙向性及職業(yè)教育觀的民生主義色彩，這些都啟示我們在設(shè)置校級職業(yè)指導(dǎo)體系的目標(biāo)時(shí)，要眼光長遠(yuǎn)，不僅要考慮到要個(gè)人職業(yè)能力的培養(yǎng)，而且要考慮到社會需求。

這種兼顧個(gè)人職業(yè)發(fā)展和社會需求的職業(yè)體系目標(biāo)，不僅與哲學(xué)上將人的屬性分為自然屬性與社會屬性相符，而且與學(xué)校教育所承擔(dān)的內(nèi)外責(zé)任相得益彰。它不僅有利于個(gè)人和社會的發(fā)展，而且可以產(chǎn)生附加效應(yīng)：一方面考慮了社會需求可以更好確定個(gè)人的發(fā)展方向，有利于建設(shè)具有合理結(jié)構(gòu)的人力資源體系。另一方面將個(gè)人發(fā)展和社會需求相結(jié)合可以產(chǎn)生積極的社會效應(yīng)，促進(jìn)社會的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)校教育的社會功能。

（二）職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重的指導(dǎo)內(nèi)容

從潘文安雙向的職業(yè)觀中所透射出二元化的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中可見，在潘文安的職業(yè)能力培養(yǎng)理念中，他不僅重視培養(yǎng)個(gè)人的謀生技能，而且對個(gè)人的職業(yè)道德及態(tài)度都是十分關(guān)注的。這從他的人本主義職業(yè)發(fā)展觀中也可得到佐證。一個(gè)只具有職業(yè)技能，雖然能完成工作任務(wù)，由于缺乏職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德的支撐，他的職業(yè)發(fā)展將會受到很大的局限，對整個(gè)社會行業(yè)體系的良性發(fā)展也是極其不利的。只有關(guān)注職業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)也相應(yīng)地重視職業(yè)素養(yǎng)，個(gè)人職業(yè)發(fā)展才會具有持續(xù)性。

根據(jù)潘文安對職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重的思想理念，在構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系時(shí)，指導(dǎo)內(nèi)容的重點(diǎn)不能只圍繞著職業(yè)技能的培養(yǎng)與提升，還要關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。一個(gè)只具有職業(yè)技能的人，他的職業(yè)結(jié)構(gòu)是不完整的。對他個(gè)人而言，不利于其職業(yè)的良性發(fā)展，對社會而言，不利于整個(gè)社會行業(yè)體系的和諧。因此，在整個(gè)校級職業(yè)指導(dǎo)體系中的所圍繞著職業(yè)發(fā)展核心要兼顧職業(yè)技能的提升與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)形式

潘文安職業(yè)發(fā)展理念中具有較強(qiáng)的人本主義意識，在他的整個(gè)職業(yè)發(fā)展體系中，關(guān)于人的發(fā)展被他提到了較高的位置上。因此，旨在幫助人們能獲得較好的職業(yè)發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)體系中，亦有必要體現(xiàn)人本主義理念，況且學(xué)校教育的基本任務(wù)是教書育人，扎根于學(xué)校教育系統(tǒng)中校級職業(yè)指導(dǎo)體系，應(yīng)明確職業(yè)指導(dǎo)體系的服務(wù)對象是學(xué)生，而不是崗位，更不是一個(gè)個(gè)有關(guān)就業(yè)率的數(shù)據(jù)，因而要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，采用順應(yīng)他們身心特征的指導(dǎo)形式，開展相應(yīng)的職業(yè)指導(dǎo)工作，千萬不能以“崗位為綱”開展職業(yè)指導(dǎo)工作，將職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)脫離于學(xué)生群體的個(gè)性特征。將職業(yè)指導(dǎo)形式建立在學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)之上，一方面能使得整個(gè)校級職業(yè)指導(dǎo)體系變得靈活，另一方面有利于學(xué)生接受職業(yè)指導(dǎo)的相關(guān)內(nèi)容。

三、結(jié)語

學(xué)校教育承載了很多責(zé)任，為國家輸送棟梁之才，便是學(xué)校教育所負(fù)載的社會責(zé)任之一。而將學(xué)生與促進(jìn)國家發(fā)展的棟梁之才聯(lián)系起來的中介平臺之一便是職業(yè)。通過學(xué)校教育的學(xué)生，借助于職場平臺，從而實(shí)現(xiàn)自己的社會作用，承擔(dān)起自己的社會責(zé)任。由此可見，校級職業(yè)指導(dǎo)體系應(yīng)是學(xué)校教育的應(yīng)有之義。潘文安的職業(yè)思想中蘊(yùn)含著諸多關(guān)于構(gòu)建校級職業(yè)指導(dǎo)體系的啟示，對建設(shè)校級職業(yè)指導(dǎo)體系內(nèi)部構(gòu)建具有積極的影響力。但需要明確的是：從整個(gè)校級職業(yè)指導(dǎo)體系發(fā)展的角度上來看，校級職業(yè)指導(dǎo)體系的內(nèi)部建設(shè)固然重要，但其外部發(fā)展環(huán)境的培育也是不容忽視;一個(gè)理想的校級職業(yè)指導(dǎo)體系，縱使體系內(nèi)部構(gòu)建得十分完善，但如果缺乏外部相配套的環(huán)境來支撐，它就難以發(fā)揮應(yīng)有的功效。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族；文化；心理；職業(yè)教育

一、少數(shù)民族文化與心理的特點(diǎn)

1.少數(shù)民族文化的概念及特點(diǎn)

文化是人類物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)和精神活動(dòng)產(chǎn)物的總和，少數(shù)民族文化是各少數(shù)民族在特定的環(huán)境中從事生產(chǎn)活動(dòng)和精神活動(dòng)產(chǎn)物的總和，從某種意義上來說，少數(shù)民族文化是人類適應(yīng)特定的環(huán)境的產(chǎn)物。

少數(shù)民族文化的特點(diǎn)主要包括以下幾方面：一是形態(tài)多樣性。生存環(huán)境的多樣性和經(jīng)濟(jì)生活的多樣性，造就了民族文化千姿百態(tài)的個(gè)性特質(zhì)。少數(shù)民族文化以其多樣性的特征聞名于世。以宗教文化為例，幾乎世界上的各大宗教以及各大宗教的主要流派都有中國少數(shù)民族在信仰，宗教文化多樣性的特征非常顯著。另外，少數(shù)民族的衣、食、住、行等方面的文化亦以多樣性而著稱于世。二是環(huán)境適應(yīng)性。能夠經(jīng)過千百年的流傳而積淀下來的文化，都與其特定的自然和生態(tài)環(huán)境有著很強(qiáng)的適應(yīng)性。三是傳承的神秘性。少數(shù)民族精神文化的傳承，往往帶有神秘的色彩。比較典型是講述本民族歷史淵源的神話史詩，其傳承過程中伴隨有傳統(tǒng)的宗教祭祀，或神圣禮儀。四是認(rèn)同的全民性。民族文化的認(rèn)同，對一個(gè)民族作為一個(gè)整體發(fā)揮其作用具有非常重要的意義。沒有本民族文化的認(rèn)同，就難以形成穩(wěn)定的民族共同體。

2.少數(shù)民族心理的概念及特點(diǎn)

少數(shù)民族心理是指在一定的社會歷史條件下，構(gòu)成少數(shù)民族的人們通過共同認(rèn)知、情感、意志等心理活動(dòng)形式表現(xiàn)出的對客觀事物的反映。它是一個(gè)民族的文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)、生活方式以及居住的自然環(huán)境特點(diǎn)在該民族成員心理上形成的反映，在很大程度上可以說它和風(fēng)俗習(xí)慣有密切聯(lián)系。少數(shù)民族心理特點(diǎn)主要包括以下幾個(gè)方面：一是相對穩(wěn)定性。由于少數(shù)民族的心理素質(zhì)、價(jià)值體系和思維方式等是該民族的社會、經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)以及歷史文化、傳統(tǒng)和自然環(huán)境狀況等諸多因素的自發(fā)的、綜合的反映，因此，它具有極大的穩(wěn)定性和歷史延續(xù)性。一方面，它成為團(tuán)結(jié)本民族成員的重要精神紐帶，有力地維系著本民族的存在；另一方面，它又使外來心理、精神難以滲入，起著因循守舊的作用。民族心理也會在其發(fā)展過程中發(fā)生變化，只是在很多情況下它是緩慢的一個(gè)過程。二是兩面性。人的心理中存在積極內(nèi)容，也有消極成分。同樣，少數(shù)民族心理也具有這一特點(diǎn)，存在兩面性。三是全民性。少數(shù)民族心理是同一民族人們認(rèn)同自己屬于這個(gè)共同體民族一員的心理，因此共同心理特點(diǎn)作為民族的基本特征，表現(xiàn)于整個(gè)民族的精神面貌，然而，這種特點(diǎn)也從另一方面增大了民族心理中消極的力量。

3.少數(shù)民族地區(qū)職業(yè)教育的基本現(xiàn)狀

發(fā)展職業(yè)教育是少數(shù)民族和民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變、提高勞動(dòng)者素質(zhì)的必要而有效的手段。改革開放以來，少數(shù)民族和民族地區(qū)的職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，涌現(xiàn)出一批成效顯著、示范性強(qiáng)的骨干職業(yè)學(xué)校，促進(jìn)了當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和少數(shù)民族群眾脫貧致富。但是，由于各種原因，少數(shù)民族職業(yè)教育不能適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，與東部發(fā)達(dá)地區(qū)相比差距很大。據(jù)有關(guān)調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，少數(shù)民族地區(qū)的職業(yè)教育不容樂觀。到目前為止，我國西部大部分少數(shù)民族自治地區(qū)民族中等職業(yè)學(xué)校年招生數(shù)和在校生數(shù)占高中階段招生數(shù)和在校生數(shù)的比例低于50％，總體數(shù)量、規(guī)模相對較?。宦殬I(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)、學(xué)校布局、專業(yè)設(shè)置以及辦學(xué)形式等方面還不能適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需求；職業(yè)教育的辦學(xué)體制、管理體制和運(yùn)行機(jī)制需要進(jìn)一步深化改革；民族地區(qū)忽視職業(yè)教育的現(xiàn)象還程度不同地存在，其辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)條件、教育質(zhì)量、辦學(xué)效益都需要進(jìn)一步提高。另外，云南中等職業(yè)學(xué)校到省外就業(yè)的學(xué)生只有10％，邊疆地區(qū)職業(yè)中學(xué)的學(xué)生就更少。這對職業(yè)學(xué)校的發(fā)展很不利，因?yàn)楹芏鄬I(yè)在省內(nèi)需求很有限，導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)困難。

二、改善少數(shù)民族的文化與心理，促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展

1.解放思想，更新觀念

少數(shù)民族地區(qū)長期處于封閉半封閉狀態(tài)，舊的傳統(tǒng)觀念正是在這樣的環(huán)境中形成和存在的。傳統(tǒng)的、舊的觀念束縛著少數(shù)民族的頭腦。因此，要改善少數(shù)民族的文化及心理，必須克服閉關(guān)自守的思想，打破封閉局面，促進(jìn)各民族的思想、文化的交流、匯合，這對于消除民族的片面性和局限性具有重要的意義。另外，必須進(jìn)行民族意識的啟蒙，使之看到自己的差距，明確本民族所處的歷史地位，從而改變對傳統(tǒng)盲目依賴的心態(tài)，吸收當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)新成就、新思想，推動(dòng)觀念更新，激勵(lì)各民族的時(shí)代意識和進(jìn)取精神，從而樹立起與時(shí)代相適應(yīng)的現(xiàn)代意識和觀念。同時(shí)要幫助他們建立起自強(qiáng)、自立、自我發(fā)展的觀念，從自身來尋求力量，通過國家的優(yōu)惠政策，通過政府扶持，打好基礎(chǔ)，依靠自身的努力實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

2.利用民族文化促進(jìn)民族職業(yè)教育

民族文化是各族人民在長期的生產(chǎn)實(shí)踐和生活實(shí)踐中積累起來的精神結(jié)晶。各少數(shù)民族在社會生活中長期受本民族文化的熏陶，對自己民族的各類文化有著特殊的感情。如果在教育中，注意引入各自民族文化的內(nèi)容，勢必會極大地調(diào)動(dòng)起各民族的積極性，從而極大地促進(jìn)民族教育的發(fā)展。比如，將各民族民間工藝作為職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)容之一，可以使學(xué)生把理論與實(shí)踐結(jié)合起來。這既適應(yīng)了各民族的風(fēng)俗習(xí)慣，又能使學(xué)生的學(xué)習(xí)被社會認(rèn)可。西南地區(qū)少數(shù)民族中，有不少著名的民間藝術(shù)，如白族的扎染，苗族的蠟染，壯、傣族的織錦，阿昌族的刀具、銀飾等，都是蜚聲海內(nèi)外的。將這些工藝作為民族教育中的職業(yè)教育的內(nèi)容，既能發(fā)揚(yáng)民族文化，又有利于少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，還能使學(xué)生學(xué)到一門技術(shù)，極易激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。挑花刺繡是西南地區(qū)各少數(shù)民族著名的手工工藝，又是衡量一個(gè)婦女是否能干的標(biāo)準(zhǔn)，很多女童為了成為一個(gè)世俗公認(rèn)的能干的人，在學(xué)習(xí)的黃金年齡由于世俗的壓力不得不離開心愛的學(xué)校去學(xué)習(xí)挑花刺繡。如果挑花刺繡能成為女童的手工課內(nèi)容，圖案紋飾能成為圖畫課的內(nèi)容，那么，女童的入學(xué)率就自然會提高。將民族文化引入民族教育的其他方法還有很多。在此不一一列舉了?？傊?，在現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，如果注意民族教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)調(diào)整，使民族教育真正成為具有民族特色的教育，民族教育肯定會上升到一個(gè)新的高度。

3.加大職業(yè)教育宣傳的力度

由于長期的地區(qū)性封閉，少數(shù)民族地區(qū)中，尤其是西部地區(qū)，很多人不了解先進(jìn)技術(shù)，一些地方還受讀書無用論的影響，群眾對職業(yè)教育的重要性還沒有充分認(rèn)識。所以，加強(qiáng)對職業(yè)教育的宣傳非常必要。首先，把大力發(fā)展具有中國特色的職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)意義，宣傳到每個(gè)角落，讓各級政府有關(guān)部門和廣大群眾真正了解職業(yè)教育，關(guān)心、重視、支持職業(yè)教育，增強(qiáng)責(zé)任感和緊迫感，使職業(yè)教育健康持續(xù)發(fā)展。其次，做好本地區(qū)職業(yè)學(xué)校的宣傳報(bào)道工作。把學(xué)校規(guī)模、特色、招生就業(yè)等情況經(jīng)常通過媒體向群眾宣傳。通過報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)和宣傳牌及廣告等形式，大力宣傳職業(yè)教育的成果，并讓一些優(yōu)秀畢業(yè)生的現(xiàn)身說法，增強(qiáng)宣傳報(bào)道的實(shí)效性和說服力。這樣用事實(shí)說話， 可以吸引更多的初、高中畢業(yè)生到職業(yè)學(xué)校就學(xué)。還可以到少數(shù)民族地區(qū)舉行技能展示和招生咨詢活動(dòng)。通過這些活動(dòng)，全面深入報(bào)道和宣傳職業(yè)教育。

4.增加少數(shù)民族地區(qū)教育投入和加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的不發(fā)達(dá)和因人口分散等帶來受教育成本高的現(xiàn)狀，需要教育投入優(yōu)于全國的其他地方。教育的分級管理、地方負(fù)責(zé)的模式對少數(shù)民族地區(qū)是不適宜的。少數(shù)民族地區(qū)因經(jīng)濟(jì)的貧窮，很難承擔(dān)教育任務(wù)，必須由中央和省級財(cái)政負(fù)擔(dān)，才能徹底改變“窮地方辦窮教育”的現(xiàn)狀。另外，要溝通學(xué)校和社會各方面的橫向聯(lián)系，使社會能夠直接參與教育過程，將社會外部需求與學(xué)校內(nèi)部改革結(jié)合起來。學(xué)校還可以向使用畢業(yè)生的用人單位收取適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)費(fèi)；還要發(fā)揮相關(guān)部門和企業(yè)的積極性，鼓勵(lì)他們從創(chuàng)收中提取部分經(jīng)費(fèi)作為辦學(xué)之用。

加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，引進(jìn)人才與留住人才并重。首先，領(lǐng)導(dǎo)要了解教師的需求結(jié)構(gòu)，可根據(jù)不同年齡階段教師的心理特點(diǎn)，創(chuàng)造條件滿足其合理需要，如青年教師需要進(jìn)修提高，中老年教師需要適當(dāng)減輕工作負(fù)擔(dān)和家庭負(fù)擔(dān)等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要對青年教師學(xué)習(xí)上培養(yǎng)、工作上信任；要改善中老年教師的生活、工作條件及心理環(huán)境，保持其工作熱情。

發(fā)展少數(shù)民族職業(yè)教育，最直接的一個(gè)方面是要增加職業(yè)學(xué)校中的少數(shù)民族學(xué)生，少數(shù)民族職工和少數(shù)民族專任教師的數(shù)量也應(yīng)有所增加。因?yàn)樵谄D苦的西部少數(shù)民族山區(qū)，這些人才是最愿意留在家鄉(xiāng)貢獻(xiàn)才能的。

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第9篇：職業(yè)教育的重要性和意義范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；職業(yè)教育研究；起源

一、概論

按照Schlieper的觀點(diǎn)，這里職業(yè)教育學(xué)應(yīng)理解為“職業(yè)教育的科學(xué)”這一大概念(Schlieper，1963)，即其涵蓋經(jīng)濟(jì)教育學(xué)、技術(shù)教育學(xué)、農(nóng)業(yè)教育學(xué)等領(lǐng)域。職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們在獲取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過程之前提與條件、目標(biāo)、可能性與現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行科學(xué)研究的子科學(xué)(Lipsmeier，1978)。職業(yè)教育研究的是“對完成組織化的工作過程有意義的專業(yè)資格以及人格的與社會的態(tài)度和定向之獲取的條件、過程和結(jié)果” (Senatskommission，1990)。

根據(jù)對職業(yè)教育過程中關(guān)于“職業(yè)”結(jié)構(gòu)的傳承力(Tragfaehigkeit)的最新討論(Lipsmeier與 Rauner的論爭，1998)，必須將其嚴(yán)格地定義為：“能力本位的工作過程”。

如果人們要建立一個(gè)嚴(yán)格的科學(xué)概念和一個(gè)同樣嚴(yán)格的研究概念(按照Beck的觀點(diǎn)，是生成“基于真理要求的經(jīng)驗(yàn)上可測量的”陳述，Beck，2003)，就要對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究進(jìn)行簡要深入地分析。而要恰當(dāng)?shù)卣_估計(jì)職業(yè)教育在其理論反思和理論導(dǎo)出特征方面的社會化建構(gòu)過程的價(jià)值，就要以一個(gè)廣義的研究概念為基礎(chǔ)。這一概念涉及重要和透明的范疇、原理和前提的建立等已有知識的系統(tǒng)化、對職業(yè)教育的理論反思、經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的收集與分析、應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒▽@些知識進(jìn)行的完形(Vervollstaendigung)與擴(kuò)展以及對職業(yè)教育實(shí)踐的反思性處理，總之要在考慮有效性的情況下確保結(jié)果的客觀性與可測量性原則(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

盡管對“研究”的理解相當(dāng)開放，但從研究的觀點(diǎn)來看，許多職業(yè)教育學(xué)的著作和文獻(xiàn)，例如程序化的設(shè)計(jì)(如1969年德國教育審議會Deutscher Bildungsrat的學(xué)徒建議)、教育政策或教育理論的方案 (如1901年凱興斯泰納的應(yīng)征論文)以及實(shí)踐(praxeologisch)開發(fā)成果(如1907-1911年普魯士教學(xué)計(jì)劃的頒布)，都不會被視作研究。這些有著重大作用的歷史文獻(xiàn)可以被研究(如誕生史或作用史)，但不是研究的結(jié)果(Kell，1999)。

這里提到的起源，研究的廣義概念要求追溯職業(yè)培訓(xùn)的歷史，而不能只從1900年隨著職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化(首先是經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的教師)形成的科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)的建立算起，也不能只從1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》關(guān)于職業(yè)教育研究的官方?jīng)Q定算起(原《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第60-72條)。為此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所說的那樣，對按照機(jī)構(gòu)分類的研究的描述，特別是對職業(yè)教育學(xué)以外的，亦即以其他學(xué)科和多學(xué)科的方式進(jìn)行的職業(yè)教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，應(yīng)有一個(gè)界定。盡管如此，考慮職業(yè)教育與社會背景的聯(lián)系，這里所提及的職業(yè)教育研究的起源跨越了傳統(tǒng)的科學(xué)分工以及基于此而對職業(yè)教育學(xué)的詮釋。

職業(yè)教育，或者簡要地說對社會所需工作的正規(guī)或非正規(guī)的培訓(xùn)，自古以來其主要目標(biāo)就是才能 (Tuechtigkeit)和應(yīng)用(Nuetzlichkeit)。但大約首先是在傳授手工技能的培訓(xùn)過程被簡化(reduzieren)后，就不再僅僅局限于滿足社會存在的觀點(diǎn)，而是追隨由此產(chǎn)生的社會目標(biāo)。手工業(yè)界，這一數(shù)百年來在職業(yè)教育措施方面占統(tǒng)治地位的主辦者強(qiáng)調(diào)，至少自中世紀(jì)行會職業(yè)教育開始，對職業(yè)教育就有一個(gè)深入的教育學(xué)理解：學(xué)徒培養(yǎng)不能只將學(xué)徒引入行會的工作世界，而且還要引入其生活世界，同時(shí)這也意味著，它還承擔(dān)著社會的和教養(yǎng)的任務(wù)。手工藝領(lǐng)域里的學(xué)徒漫游以及商業(yè)領(lǐng)域里的國外培訓(xùn)，都是為這一目標(biāo)服務(wù)的(Bruchhaeuser，1989)。

行會作為一個(gè)跨職業(yè)利益與就業(yè)利益的社會機(jī)構(gòu)，不會只把培訓(xùn)任務(wù)局限于后備力量的培養(yǎng)，以補(bǔ)充因社會運(yùn)轉(zhuǎn)(Betriebsamkeit)而空出的工作崗位，而必須在社會的、經(jīng)濟(jì)的、技術(shù)的和政治的背景下對這些工作崗位進(jìn)行符合邏輯地觀察。

二、早期(前工業(yè)化時(shí)期)的職業(yè)教育研究

自中世紀(jì)早期開始，倘若存在相應(yīng)的教育科學(xué)和社會科學(xué)，就會有基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。但實(shí)際情況并非如此。當(dāng)行會在重商主義政治的框架內(nèi)更多地與國家(Staatsraison)發(fā)生緊密聯(lián)系時(shí)，早期的經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、國家學(xué)和法律學(xué)只著眼于職業(yè)教育的問題與困難(Stratmann，1967)。手工業(yè)律師Adrian Beier是第一個(gè)按照教育學(xué)觀點(diǎn)從事研究的人，$tratmann在職業(yè)教育學(xué)的討論中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

屬于早期的職業(yè)教育研究者，即首批系統(tǒng)的、具有比較強(qiáng)烈描述定向的學(xué)者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。還有前工業(yè)化時(shí)期商務(wù)類學(xué)校的創(chuàng)立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年發(fā)表的論文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其論著(1739)，他們在商業(yè)職業(yè)教育其他一些學(xué)習(xí)地點(diǎn)建立之后很長一段時(shí)間才出現(xiàn)(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年發(fā)表的論文也屬于基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。

這同樣適用于自中世紀(jì)以來行會的許多分析以及關(guān)于帝國手工藝條例(1869-1871)和關(guān)于20世紀(jì)30年代的“職業(yè)建構(gòu)”，直至1972年的職業(yè)教育基礎(chǔ)年折算條例，一方面涉及不斷磋商著且從未最終解決的國家標(biāo)準(zhǔn)政策和教學(xué)論問題，另一方面也涉及職業(yè)“親緣”(Verwandtschaft)關(guān)系(Stratmann， 1967)。這里只列舉了一些重要的驛站(Station)。

Kell強(qiáng)調(diào)，對人類工作及對工作準(zhǔn)備的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于對工作問題的觀察——“如果這些問題不能通過傳統(tǒng)關(guān)聯(lián)的行動(dòng)去解決，就需要對問題進(jìn)行分析，亦即對解決問題的策略進(jìn)行開發(fā)”(Kell，1999)。這些策略可被稱為格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell進(jìn)一步指出，合理化策略的開發(fā)和應(yīng)用“在歐洲通過宣言(Aufklaerung)獲得了新機(jī)遇”(Kell，1999)。

早期職業(yè)教育研究的成果體現(xiàn)在：職業(yè)教育走出了行會的“峽谷”，走向了社會需求的道路，為此相應(yīng)的客觀的和可測量的陳述(結(jié)果)與“理論”(普適化)構(gòu)成了必要的盡管還不充分的前提。無疑，這在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)還只是一個(gè)大的計(jì)劃。

三、工業(yè)化時(shí)期的職業(yè)教育研究

伴隨始于1750年的工業(yè)化，歐洲大陸則是在19世紀(jì)開始，經(jīng)濟(jì)真正走上工業(yè)化軌道(Blankertz， 1969)，職業(yè)培訓(xùn)過程也獲得新發(fā)展。處于蕭條之中的大量的手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，越來越多地被學(xué)校形式的職業(yè)教育予以補(bǔ)償和擴(kuò)充。根據(jù)1816年頒布的《手工藝法》，學(xué)徒到相應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)定得以確保 (《庫爾黑森手工業(yè)條例》第63條)，后通過1869- 1871年的《手工藝條例》更為穩(wěn)定，并通過1969年頒布的《職業(yè)教育法》得到最終保障。國家通過在經(jīng)濟(jì)政策中的手工業(yè)自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年構(gòu)建了(職業(yè)教育的)框架條件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年開始的世界博覽會(倫敦，許多國家參展，始于倫敦1756年舉辦的手工藝與藝術(shù)博覽會)帶來了更多的信息，“面向工業(yè)的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在較短的時(shí)間內(nèi)，使那些由農(nóng)民和手工業(yè)者組成的民眾有能力將現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)、與國家生活融人一體(nscher， 1972)。這成為當(dāng)時(shí)國家的一項(xiàng)緊迫的任務(wù)。1766年開始，聲望極高的哥廷根科學(xué)院與手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)手，在對手工業(yè)問題有獎(jiǎng)?wù)骷鸢笗r(shí)引發(fā)了“一場科學(xué)論爭”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普魯士促進(jìn)手-T．)lk發(fā)展協(xié)會”主要?jiǎng)?chuàng)始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)決定推動(dòng)手工業(yè)經(jīng)營者參加國家和社會的改革。這意味著，教育問題已處于促進(jìn)手工業(yè)發(fā)展的中心位置(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1994)。在一系列的計(jì)劃文件和調(diào)查(研究)中，通過比較，職業(yè)教育的“雙元化”，即通過學(xué)校形式的教育對企業(yè)培訓(xùn)予以補(bǔ)充的必要性(學(xué)?；^程，Kell，1999)成為(研究)主題(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及這一主題的后續(xù)研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。從19世紀(jì)中期開始的實(shí)際情況表明：不僅傳統(tǒng)的策略，即通過學(xué)校形式(主要是通用學(xué)習(xí)內(nèi)容)對手工業(yè)實(shí)踐進(jìn)行的補(bǔ)充，而且國家針對性的調(diào)控措施，即曾經(jīng)導(dǎo)致時(shí)代錯(cuò)誤(anachro- nisch)的措施如藝術(shù)手工藝學(xué)校的建立，和國家中產(chǎn)階級政策如1897年的《手工業(yè)保護(hù)法》的出臺 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能緩解日益增長的工業(yè)化壓力，也未能解決伴隨工業(yè)化出現(xiàn)的社會問題。新的原動(dòng)力——“職業(yè)教育研究”出現(xiàn)了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。這是由社會政策協(xié)會(Verein ruer Socialpolitik)的評估與報(bào)告首先提出的，并對此發(fā)揮了促進(jìn)作用(見Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

經(jīng)過廣泛的討論，這些意愿不僅加快了致力于企業(yè)職業(yè)教育的系統(tǒng)化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于從進(jìn)修學(xué)校到職業(yè)學(xué)校的課程論與教學(xué)論的標(biāo)準(zhǔn)化(Profilimng)的努力(集聚化運(yùn)動(dòng)，由Ruecklin、Pache、Seharf發(fā)起，見Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但這些僅僅只是置于作計(jì)劃的桌面并未被視作研究予以分類，而且加快了致力于向這些教育機(jī)構(gòu)提供教育理論及獲取社會政策保障的努力。這在所謂“側(cè)門命題”(Pfortenthese)的職業(yè)教育理論中得以凸現(xiàn)。其主要代表人物有凱興斯泰納(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基礎(chǔ)對職業(yè)教育的政策和課程產(chǎn)生了極大影響(如學(xué)校教學(xué)車間的建立、公民教育課的引入)，但從科學(xué)觀點(diǎn)來看(將其視作研究)還是存在問題(Blanke~z， 1969)。20世紀(jì)20年代，在這些觀點(diǎn)被廣泛宣傳之后，西門子和巴沙克(Barschak)公司卻陷入意識形態(tài)的疑問之中，因?yàn)槠渑c職業(yè)現(xiàn)實(shí)仍有差距。但從滿足職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)要求方面，這一時(shí)期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究，盡管凱興斯泰納教育理論的嘗試最后失敗，但通過教育理論的創(chuàng)新使得職業(yè)教育與普通教育相互“和解”。2ielinski卻認(rèn)為，這是職業(yè)學(xué)?！氨瘎〉母础?Klinski，1963)。

職業(yè)教育研究作為一門科學(xué)大約是從1900年開始的，毫無疑問，那還是在一個(gè)相當(dāng)?shù)偷乃疁?zhǔn)層面上建立起來的，可以確定有6個(gè)方面的結(jié)果和發(fā)展：

——商務(wù)類教師的培養(yǎng)(自1900年始，見Pleiss， 1963)和技術(shù)類教師的培養(yǎng)(自1834年始，其間多次中斷，從1960年起所有培養(yǎng)地點(diǎn)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，見 Lipsmeier，2003)均轉(zhuǎn)移到科學(xué)型大學(xué)進(jìn)行，其相應(yīng)的參照學(xué)科逐步實(shí)現(xiàn)科學(xué)化；

——經(jīng)過長時(shí)間的討論和發(fā)展，1920年帝國學(xué)校大會的決議(Lipsmeier，1970)最終且嚴(yán)格地確立了至今仍適用的職業(yè)學(xué)校教育任務(wù)的核心內(nèi)容，積極的研究和開發(fā)行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)校在組織、課程和教學(xué)論與方法論方面的穩(wěn)定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各類具有極大不同的職業(yè)學(xué)校教師協(xié)會的建立，并自1990年起對其成員提出了專業(yè)化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出現(xiàn)了越來越多的符合科學(xué)要求的職業(yè)教育學(xué)雜志(Gruener，1974)；

——較早地對職業(yè)教育信息的分類和結(jié)構(gòu)化進(jìn)行探索，并將其建立在可靠的(二次)統(tǒng)計(jì)調(diào)查及系統(tǒng)數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝國統(tǒng)計(jì)，1987、1909)；

——首次出現(xiàn)基本滿足科學(xué)要求的、在一定程度上具有時(shí)代感且考慮全面的著作——“進(jìn)修學(xué)校學(xué)”，對法律、組織、教學(xué)論和方法論進(jìn)行了系統(tǒng)描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，關(guān)于學(xué)徒培養(yǎng)的論文也是這一時(shí)代的產(chǎn)物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德國技術(shù)學(xué)校委員會” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通過其“論文與報(bào)告”(1910，參見 Herker，2003)以及1925年工業(yè)界成立的“德國技術(shù)勞動(dòng)學(xué)校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)對職業(yè)教育的反思、分析和實(shí)施的科學(xué)化給予了強(qiáng)烈的推動(dòng)。這是心理技術(shù)(Psychoteehnik)對職業(yè)教育產(chǎn)生重大影響的時(shí)期(Erismann／Moers，1922)，主要對職業(yè)適應(yīng)性 (Berufseignung)以及從業(yè)者體力的和心理的要求方面進(jìn)行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。這一時(shí)期也正是泰勒分工作為科學(xué)的企業(yè)運(yùn)行(方案)的時(shí)期，結(jié)果思維型的工人包括工業(yè)培訓(xùn)過程的顯著成果被忽視了(Lipsmeier， 2003)。所有這些行動(dòng)都或多或少地對自1925年開始的工業(yè)類教育職業(yè)(Lehrberuf)的職業(yè)條例政策產(chǎn)生影響。這里不準(zhǔn)備對Dobischat／Duesseldorf 所代表的被視為德國現(xiàn)代職業(yè)教育研究的機(jī)構(gòu)化、內(nèi)容拓展和形式化(Formierung)的起始情況贅述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因?yàn)檫@些機(jī)構(gòu)的開發(fā)工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技術(shù)教育》雜志里可以找到相關(guān)的研究。此外，還可注意到，1920年起所出版的有意義的著作，對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究是一個(gè)大的促進(jìn)，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)編著的手冊、帝國工作介紹與失業(yè)保險(xiǎn)署的“職業(yè)手冊”(1930)以及帝國勞動(dòng)管理機(jī)構(gòu)的“職業(yè)咨詢手冊”(1925)，還有1928年的“基本問題”和Dehen關(guān)于工業(yè)學(xué)校(1928)的專著等。

納粹時(shí)期的一些深入的而且與許多具體成果相關(guān)的職業(yè)教育學(xué)的思考與行動(dòng)，從職業(yè)教育研究分類來說，還不能表明其正確性，其原因不僅在意識形態(tài)方面，而且因其是“敵視”經(jīng)驗(yàn)的。這一時(shí)期的職業(yè)教育研究也可予以證實(shí)(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依據(jù)職業(yè)教育的研究主題，將納粹時(shí)期職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的工作進(jìn)行了分類，對將其作為研究進(jìn)行的分層產(chǎn)生很大疑慮——“政治目標(biāo)、主觀理論與系統(tǒng)化的、積聚的經(jīng)驗(yàn)知識對勞動(dòng)產(chǎn)生著決定性的影響”(Kell，1999)。

四、后工業(yè)化時(shí)期的職業(yè)教育研究

標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗(yàn)不僅在納粹時(shí)期是典型問題，而且貫穿在戰(zhàn)后關(guān)于職業(yè)教育學(xué)(Lipsmeier，1972；Abel與 Blankertz的論爭)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)(Peege，1967)的科學(xué)理論的論爭之中，并至少持續(xù)至20世紀(jì)60年代末。正如被多次所診斷的那樣，其結(jié)果：一是這一學(xué)科依然帶有意識形態(tài)的偏見，其相應(yīng)的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在內(nèi)容方面相對貧乏的職業(yè)教育研究，主要是經(jīng)驗(yàn)定向的單一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的審議委員會的評價(jià)也有這一估計(jì)，如“在自我開發(fā)意義上的‘職業(yè)教育研究’在60年代才被考慮。它成長于一個(gè)過程之中，在這過程中具有范式意義的單個(gè)研究凸現(xiàn)了其歷史作用的標(biāo)記”(Senatskommission，1990)。

直至那時(shí)，研究更多呈現(xiàn)出“特殊的、有選擇的和主題化的初期開發(fā)”的特點(diǎn)(Dobischa/Duessel- doff，2002；參見：Rosenthal，1977)。

從研究角度看，在1969年職業(yè)教育政策的論爭中，這一缺失情況顯得更加清晰：針對德國教育審議會(Deutscher Bildungsrat)在其學(xué)徒培養(yǎng)建議書 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求與對缺失的批評，雇主組織以這只是個(gè)別情況為由進(jìn)行反擊 (Bundsvereinicgung，1969)，并認(rèn)為學(xué)徒培養(yǎng)的狀況是無法用經(jīng)驗(yàn)性的調(diào)查來把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德國青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些論文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使這一研究獲得成功(Lipsmeier：論爭的關(guān)聯(lián)與證明，1978)。

除了從經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的典型實(shí)驗(yàn)對企業(yè)職業(yè)教育與繼續(xù)教育的方法進(jìn)行開發(fā)與研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世紀(jì)60年代以來在職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域奠定了良好的職業(yè)教育研究基礎(chǔ)，特別是隨著時(shí)間的推移也出現(xiàn)了研究重心的推移(以下列舉一些題目)。

——青年工作者的培養(yǎng)：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——職業(yè)教育(第二條)途徑：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制職業(yè)學(xué)校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——職業(yè)基礎(chǔ)教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下薩克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——職業(yè)教育與普通教育的融合：Blankenz， 1972；北萊茵威斯特法倫州文教部長，1972；德國教育審議會，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德國聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——課程研究／課程開發(fā)：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——學(xué)習(xí)地點(diǎn)合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小組／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世紀(jì)50年代和60年代，伴隨著自60年代開始的自動(dòng)化與人本性的論爭，這一時(shí)期基于社會科學(xué)的職業(yè)教育研究已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)高的水準(zhǔn)(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究的狀況在總體上還不能令人滿意，盡管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了職業(yè)教育研究的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：

——開發(fā)了各類專業(yè)術(shù)語并以專業(yè)詞匯 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1977)和手冊(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以詮釋；

——職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的雜志自20世紀(jì)60年代以來，特別是通過新雜志的創(chuàng)刊(如《職業(yè)教育的科學(xué)與實(shí)踐》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)達(dá)到越來越高的水準(zhǔn)；

——職業(yè)教育的數(shù)據(jù)(例如，自1974年才有聯(lián)邦教育與科學(xué)部的“基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”、自1973年起才由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年頒布“國家承認(rèn)的教育職業(yè)目錄”、自1977年起才根據(jù)1976年頒布的《教育位置促進(jìn)法》的第5條由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年《職業(yè)教育年度報(bào)告》)和職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)教育學(xué)的科學(xué)理論論爭(Lipsmeier，1972)及其相應(yīng)的研究方法的標(biāo)準(zhǔn)還較欠缺。

標(biāo)準(zhǔn)的建立，特別是1991年“職業(yè)教育研究網(wǎng)工作協(xié)會”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)教育學(xué)”在“德國教育科學(xué)協(xié)會” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成為一股活躍的力量，并占有相當(dāng)大的比重。

五、自1969年以來的職業(yè)教育研究的定位、機(jī)構(gòu)化和多元化

一個(gè)一致的看法是，通過1971年建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不僅對職業(yè)科學(xué)定向，而且對以職業(yè)教育學(xué)為重點(diǎn)的職業(yè)教育研究是一個(gè)新的激勵(lì)，這從1966年Blankertz等人進(jìn)行的評估中可得以佐證(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“機(jī)構(gòu)化的職業(yè)教育研究在法律框架內(nèi)未被窄化為確定的領(lǐng)域和問題”，因而關(guān)注“更多的是要使在職業(yè)教育事業(yè)中著手進(jìn)行的研究被納入研究計(jì)劃的優(yōu)先權(quán)”的問題(Rosenthal，1977)。

自那時(shí)開始，對優(yōu)先權(quán)標(biāo)準(zhǔn)的探詢就貫穿于機(jī)構(gòu)化的職業(yè)教育研究的始終。

《職業(yè)教育法》(第60條第2段第2句)關(guān)于優(yōu)先權(quán)的規(guī)定著重其普適性，故在此沒有太大作用，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的主管委員會不得不早就著手采取多次協(xié)商的辦法來解決。1973年，主管委員會提出了“研究政策準(zhǔn)則”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在對其后續(xù)的修訂中認(rèn)為，所擬定的重點(diǎn)“實(shí)際上并非如此”(Raddatz，1995)。隨后，主管委員會確定了4個(gè)研究重點(diǎn)(1979)，但這只是一個(gè)“規(guī)定框架”，并非一個(gè)優(yōu)先權(quán)列表。不同時(shí)期關(guān)于優(yōu)先權(quán)的論爭都沒有結(jié)果。Raddatz指出，主要原因是雇主與雇員之間存在分歧(Raddatz，1995)。對兩者具有同樣的機(jī)會而進(jìn)行補(bǔ)充咨詢后，Raddatz確信，主管委員會對“研究規(guī)劃的基本問題”的討論興趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz對咨詢的評論是：“注意，討論表明，‘職業(yè)教育研究要從純粹的相互并列的單個(gè)研究項(xiàng)目發(fā)展成為系統(tǒng)’，實(shí)際情況表明，主管委員會主席對首次進(jìn)行的關(guān)于研究政策基本準(zhǔn)則的論爭得出了這樣一個(gè)積極的印象?！?Raddatz，1995)

聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的評估委員會在1986年的報(bào)告中，為在研究計(jì)劃中體現(xiàn)教育政策和社會政策的適度性，也負(fù)責(zé)任地提出在研究問題中已廣泛應(yīng)用的協(xié)調(diào)性原則(Konsensprinzip，1987)。在這一報(bào)告的咨詢部分，主管委員會認(rèn)為，關(guān)于研究的重點(diǎn)和長遠(yuǎn)視點(diǎn)的陳述不屬于研究計(jì)劃范疇，相關(guān)的決議關(guān)于優(yōu)先權(quán)的前提是：只有當(dāng)其超越職業(yè)教育研究總框架的分支部分或者超越研究計(jì)劃所確定的主題范圍的總和，才具有(優(yōu)先)意義。

盡管主管委員會的決定完全正確，并考慮了對研究重點(diǎn)或優(yōu)先權(quán)建構(gòu)(Prioritaetenbildung)標(biāo)準(zhǔn)的尋求，盡管聯(lián)邦政府還心存疑慮，卻仍然決定在這一領(lǐng)域遵循協(xié)調(diào)性原則，因?yàn)樗鼘⒋龠M(jìn)“所需要的貼近實(shí)踐的職業(yè)教育研究”(聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1987)，而研究所所長的看法與此卻不大一致(Puetz，2000)。

20世紀(jì)90年代中期以來，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所希望能借助Delph方法來確定研究計(jì)劃的結(jié)構(gòu)及其優(yōu)先權(quán)。盡管成功地獲得了大量研究建議并將其歸類為7個(gè)所謂的“研究走廊”，盡管在2003年研究計(jì)劃的遴選中還成功地應(yīng)用了這一原則(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)，但Delph方法最終還是失敗了，因?yàn)檫@里所要求的協(xié)調(diào)并未實(shí)現(xiàn)(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少優(yōu)先權(quán)的構(gòu)建并未成功。其原因在于雇主協(xié)會與雇員協(xié)會對研究主題的建議存在很大的分歧，其結(jié)果由于相互的這一成見而導(dǎo)致許多重要的內(nèi)容被取消(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)。對這兩個(gè)利益集團(tuán)來說，要按照德國工會聯(lián)合會(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得統(tǒng)一，就必須使“職業(yè)教育研究為職業(yè)教育的繼續(xù)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的決策基礎(chǔ)”(德國工會聯(lián)合會，2003)。

毫無疑問，自20世紀(jì)70年代初期以來，在職業(yè)類的學(xué)校領(lǐng)域里開展的典型實(shí)驗(yàn)以及70年代末期以來在學(xué)校外的職業(yè)教育領(lǐng)域里開展的經(jīng)濟(jì)類職業(yè)教育的典型實(shí)驗(yàn)(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通過有規(guī)律的事先安排好的科學(xué)伴隨給大學(xué)職業(yè)教育研究的發(fā)展以強(qiáng)烈的推動(dòng)”(Sen atskommission，1990)。

還要指出的是，20世紀(jì)80年代末，職業(yè)教育學(xué)的伴隨研究出現(xiàn)了所謂“雙重腐蝕現(xiàn)象”：其一，這一研究被大量轉(zhuǎn)移至高校外機(jī)構(gòu)(Lipsmeier，1989)；其二，伴隨研究的經(jīng)費(fèi)被大量削減。盡管近年來，對伴隨研究的科學(xué)成果提出了批評(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通過對德國研究聯(lián)合會(DFG) 1994至2000年間開展的“商務(wù)領(lǐng)域職前教育的教與學(xué)過程”的重點(diǎn)研究計(jì)劃的對比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型實(shí)驗(yàn)的伴隨研究在近30年來對職業(yè)教育研究的繼續(xù)發(fā)展具有重大意義(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的“職業(yè)教育研究審議會”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)強(qiáng)調(diào)“典型實(shí)驗(yàn)和伴隨研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，盡管針對“缺失”不乏頗有見地的批評，但這一觀點(diǎn)對德國研究聯(lián)合會在備忘錄中對職業(yè)教育研究特征的確立產(chǎn)生了極大影響(Arnold，1992)。

從職業(yè)教育學(xué)的角度看，職業(yè)教育研究中，其“研究理論基礎(chǔ)”需要首先確定標(biāo)準(zhǔn)(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck認(rèn)為，有“作為人類學(xué)問題的人性圖像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范疇和“作為社會哲學(xué)問題的社會圖像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范疇(Beck，1995)。Lempert早在1974年對利益集團(tuán)在職業(yè)教育政策的基本定位的分析中，就將這兩個(gè)范疇作為其思想基礎(chǔ)(Lempert，1974)。無疑，還應(yīng)例入標(biāo)準(zhǔn)的是職業(yè)教育學(xué)的重心，即“工作與技術(shù)的設(shè)計(jì)”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。這是技術(shù)與教育研究所(1TB)的一個(gè)研究重點(diǎn)(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社會歧視的減少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在這一背景下，—些學(xué)者認(rèn)為，“工作與學(xué)習(xí)”的主題特別適合成為職業(yè)教育研究的優(yōu)先權(quán)建構(gòu)范圍。工作與學(xué)習(xí)是“社會再生產(chǎn)與轉(zhuǎn)變的中心過程”(Lempert， 1974)。對“工作與學(xué)習(xí)”進(jìn)行穩(wěn)定分析的范疇性框架建筑在“解放的觀點(diǎn)”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的職業(yè)教育研究”(Lempert，1974)。還有一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)了“工作與學(xué)習(xí)”的研究在設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)范疇中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。對“工作與學(xué)習(xí)”這一主題所具有的研究特征的作用問題，對企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究計(jì)劃——這里指工作過程中個(gè)體能力開發(fā)的觀點(diǎn)(企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會，2001、2002)，以及對技術(shù)與教育研究所的工作過程研究——這里凝聚為工作設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能還存有異議。