語文課程與教學(xué)論精選(九篇)

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第1篇：語文課程與教學(xué)論范文

一、科學(xué)地認(rèn)識語文學(xué)科

1905年，清朝廢除舊科舉，興辦新學(xué)堂，學(xué)校設(shè)“國文”“國語”課，到全國解放后“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”，從此，“語文”成了中小學(xué)的一門主課。隨著“語文”課程的歷史變革和發(fā)展，關(guān)于語文課性質(zhì)的爭論在語文教學(xué)界持續(xù)了幾十年。由于語文教學(xué)工作者看待這個問題的視角以及表述的不同，人們對語文的理解及語文教學(xué)實踐也各不相同，如“語言+文化”“語言+文字”“語言+文學(xué)”“語言+文藝”“口頭語言+書面語言”等；在語文教學(xué)改革的過程中，亦出現(xiàn)“文道結(jié)合”“思想性和人文性相結(jié)合”“人文性和工具性相統(tǒng)一”的不同說法；特別是新課程改革以來，語文流派紛呈，理論繁雜，風(fēng)格多樣。盡管各家之言皆有其理，但因為審視問題的視角不一，所言重點不同，學(xué)者們在闡述各自觀點時難免掛一漏萬。凡此種種，讓一線教師莫衷一是。任何事物都有其所特有的屬性，或稱本質(zhì)屬性。正確認(rèn)識一種事物，就是要把握其本質(zhì)屬性。認(rèn)識論語境下，揭示一個事物本質(zhì)屬性最好的辦法就是給它下定義。一個準(zhǔn)確的定義，涵蓋了這個事物客觀存在的內(nèi)涵和外延。而下定義，則必須遵循邏輯學(xué)中定義的規(guī)則，而非強行加以規(guī)定，或者以“同仁之意”去猜度。現(xiàn)今對語文的各種不同認(rèn)識，根源何在？蓋有以下二種：一是語文教學(xué)工作者看待問題的視角有所不同，從而導(dǎo)致對語文根本屬性的把握存在偏差。對于把握不準(zhǔn)的事物，我們通常習(xí)慣于通過對比的方式來認(rèn)識。

比如把語文和自然科學(xué)這兩個非“同位”概念放在一起來進行比較，或是把“人文教育課程”“語言課程”等同“屬”下的母語教育課程和外語教育課程這兩個同位“種概念”進行比較。這種寄希望于通過和其他課程的對比來認(rèn)識語文課程本質(zhì)屬性的方法，在比較兩門課程的差異（種差）時是有效的，但一般不能準(zhǔn)確把握其本質(zhì)屬性。二是在表達(dá)認(rèn)識的言語方式選擇上不恰當(dāng)，造成語言表達(dá)與客觀本質(zhì)的錯位。最常見的描述語文課程性質(zhì)的方式是“語文的性質(zhì)是……性”或“語文具有……性”。這種方式最大的問題是容易導(dǎo)致認(rèn)識的膚淺化。比如，以“工具性”判斷語文性質(zhì)，就容易和作為交通工具的汽車、作為數(shù)理邏輯工具的數(shù)學(xué)、作為認(rèn)識世界的工具的哲學(xué)等相混淆；比如，以“人文性”判斷語文性質(zhì)，就容易和表達(dá)人類終極思考的人文學(xué)科哲學(xué)、承載民族歷史文化的民俗建筑學(xué)等相混淆；比如，以“工具性和人文性統(tǒng)一”判斷語文性質(zhì)，更容易和一切具有實用價值的人文類課程（如教育統(tǒng)計學(xué)、邏輯學(xué)、文物鑒定學(xué)及上文所述哲學(xué)、民俗建筑學(xué)等）相混淆。相對于眾多對語文簡單化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的認(rèn)識和界定，較為科學(xué)的定義方法是“屬”加“種差”的表達(dá)方式。在學(xué)科總類之下，語文處在人文學(xué)科“分類”人文教育學(xué)科“子類”下的基礎(chǔ)學(xué)科“屬”，和同“屬”的其他“同位概念”相比，語文的“種差”有三：以典范的漢語作品（古今漢語，書面語言和口頭語言）為教學(xué)媒介；以學(xué)生智力的啟迪和發(fā)展為根本目的；以學(xué)生學(xué)習(xí)和運用現(xiàn)代規(guī)范語言（書面語言和口頭語言），傳承并弘揚中華民族共同的社會生命、精神生命為任務(wù)。這樣的定義，足夠與同“屬”的其他“同位概念”如政治、歷史、地理、外語等相區(qū)分，進而比較客觀地反映語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。

二、理性地認(rèn)識課程實踐

只有具備科學(xué)的思維方式，在科學(xué)性定義的基礎(chǔ)上，方能準(zhǔn)確地把握語文課程實踐理念?！缎W(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）在“課程性質(zhì)和地位”“課程理念”兩部分集中闡述了兩個觀點：語文的特點是人文性和工具性的統(tǒng)一；語文的目的是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。在上述定義的語境下，再論“人文性”和“工具性”就不會再有認(rèn)識上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？兩者如何統(tǒng)一？學(xué)生的語文素養(yǎng)又如何培養(yǎng)呢？由于認(rèn)識的不同或者語文教學(xué)工作者的個性差異，不同理論指導(dǎo)下的語文教學(xué)實踐異彩紛呈，風(fēng)格、流派層出不窮。以于漪、李吉林等為代表的情感派（情境派）主張聲情并茂，熏陶感染；以錢夢龍、靳家彥等為代表的導(dǎo)讀派主張“三主”教學(xué)（學(xué)生主體、教師主導(dǎo)、訓(xùn)練主線）；以寧鴻彬、張偉等為代表的思維派主張基于思維分析的語言能力訓(xùn)練；以魏書生等為代表的管理派主張將管理學(xué)、控制論運用于語文教學(xué)；以洪鎮(zhèn)濤、王尚文等為代表的語感派強調(diào)“感受、領(lǐng)悟、積累、運用”；還有目標(biāo)教學(xué)派、快速寫作派、快速閱讀派、大語文教學(xué)派及各種以“xx語文”冠名的教學(xué)風(fēng)格或流派，都是相對成功的范式，但也因為風(fēng)格過于鮮明，卻又經(jīng)常讓一線教師舍本逐末，得其皮毛而遺其精髓。于是，我們常見一些泛課堂的教學(xué)現(xiàn)象：或虛無縹緲，執(zhí)著于感悟，使母語根基遺憾缺失；語文試卷的標(biāo)準(zhǔn)答案非此即彼，機械死板；有些老師甚至如賈志敏先生所言，“認(rèn)認(rèn)真真地做著愚蠢的事”……就客觀現(xiàn)實而言，不管是母語實踐和素養(yǎng)的缺失，還是詩意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，還是人文性的虛幻化，都是語文教學(xué)的悲哀，是無視生命，是對人生的摧殘。

三、生命靈性燭照下的語文教學(xué)

第2篇：語文課程與教學(xué)論范文

論文摘 要：建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下，傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進行較為系統(tǒng)的整理研究。

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領(lǐng)域。建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來，教學(xué)所依賴的認(rèn)識論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點是，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為，知識存在并獨立于人們之外，因此，教學(xué)活動的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點，使其形成對社會學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對其掌握的有待評論的事實形成自己的解釋時，知識便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的，知識也并不是對現(xiàn)實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對原有的知識進行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構(gòu)，才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇，并進行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗對事物意義進行理解，需要借助于貯存于長時記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計劃地進行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。’因此教學(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展?！保?］建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計和編制。因此，語文教學(xué)活動即為師與生之間的語文交往實踐活動。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動實現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個體體驗活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構(gòu)者’?！保?］石中英也認(rèn)為：“在知識與認(rèn)識對象的關(guān)系上，知識并不是對認(rèn)識對象的鏡式反映。它是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣或利益，就沒有認(rèn)識對象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?！保?］這一觀點明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識的主動建構(gòu)特點。在個體進行經(jīng)驗建構(gòu)的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴展的經(jīng)驗而不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，是先于我們的認(rèn)識客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言?！爸R”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用建構(gòu)而成的。

康德強調(diào)認(rèn)知者在知識論中的主體地位，強調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動建構(gòu)作用?？档陆沂救魏握J(rèn)識都只能是人的認(rèn)識，也就是人在自身的局限性中認(rèn)識，人有多大的認(rèn)識能力，就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識對象與之相應(yīng)。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識?！翱档碌摹绨啄崾降恼軐W(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認(rèn)識符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的?？档伦鳛榧僭O(shè)的先驗對象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認(rèn)識形式，人們在認(rèn)識過程中，就是用這些先天的認(rèn)識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗對象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析?！保?］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識觀確立了認(rèn)識主體的知識建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動性，強調(diào)了知識建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個嶄新的視角。建構(gòu)主義知識觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實施者和評價者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時把他們當(dāng)下的現(xiàn)實生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實實在在的個人，因此應(yīng)把人的價值的提升、個性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動主體、語文活動環(huán)境、語文活動作品，設(shè)計建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。 　三、語文課程與教學(xué)的行動研究

建構(gòu)主義認(rèn)為知識建構(gòu)是一種社會建構(gòu)，知識建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）。“社會不僅通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內(nèi)；而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法?！保?］

在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種行進的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時加強互學(xué)習(xí)，以做到在意識到“我”的同時，也意識到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會性觀點來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評價研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價

建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個體差異及對多樣人的發(fā)展類型評價，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評價體系。質(zhì)性評價，“其優(yōu)點是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價；第二，適應(yīng)學(xué)生的個別肯定個人的努力進步與整體成就，呈現(xiàn)個別化的學(xué)習(xí)進程；第三，師生共同參與評價內(nèi)容的設(shè)計、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價的主動學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評價有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”，從這四方面評價學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的文化性、境域性和價值性，語文教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認(rèn)識和理解。科學(xué)知識型的量化評價顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動，而質(zhì)性評價則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評價方法。評價是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對對象進行價值判斷的活動?！皹?biāo)準(zhǔn)”是理念即價值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評價的目標(biāo)是要有效地促進學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗改進教與學(xué)，改進課程設(shè)計，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度，更不能過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識觀下新的語文評價即過程評價，重視定性評價即質(zhì)性評價，它要求實施語文評價應(yīng)注意評價主體多元性，即教師評價、學(xué)生自我評價、同學(xué)互評和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個體差異，評價學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進一步學(xué)習(xí)的建議，對學(xué)生的評價語言應(yīng)以激勵、表揚、認(rèn)同、理解等積極評價為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，華東師大學(xué)報（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

第3篇：語文課程與教學(xué)論范文

困境一：照搬國外理論，脫離中國教育實際，教學(xué)理論與教學(xué)實際嚴(yán)重脫節(jié)。

近年來，西方諸多教育學(xué)理論或?qū)W說紛紛涌人中國，這些如潮水般的理論在啟迪我們思維的同時，也造成了我國教育理論研究與實踐的“失語”現(xiàn)象，表現(xiàn)在以下方面：教育理論的原創(chuàng)性缺乏――跟在外國理論后面跑；教育術(shù)語的洋化――語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠――食洋不化，缺乏充分理解就大規(guī)?！斑\用”到實踐中。由于課程改革理論先天脫離中國教育的實際，也由于我國教育中很頑固的積習(xí)，所以在實行課程改革的時候，自然就出現(xiàn)很多理論與實踐的矛盾。

課程改革為了誰？為教師改？為學(xué)生改？為知識改？為改而改？新課改中中西合璧的先進理念與應(yīng)試教育環(huán)境下的傳統(tǒng)教學(xué)觀念大相徑庭，成不了教師指導(dǎo)教學(xué)的主導(dǎo)理念。課改不知不覺成了我們熱情歡迎后的棄兒。

我們的語文教育似乎總在做附庸，或是語言學(xué)，或是文學(xué)論，或是教學(xué)論，現(xiàn)在又是課程論……我們的話語系統(tǒng)好象只屬于這些學(xué)科。而語文教學(xué)作為學(xué)科始終沒有獨立性，爭得自己的地位。語文教學(xué)是什么？它就是語言的習(xí)得和文化的傳承，而教育就是要以學(xué)生的發(fā)展為本。如今我們對于語文教育，只是不斷的進行著技術(shù)層面的改進，如教法的探討，課型的改變，教材的修改，直至課程的革新。我們?nèi)狈r值思想。沒有從根本上改變教育的觀念，沒有樹立起應(yīng)有的價值思想。所以有人說，語文教育群體發(fā)育不良，這話絕非危言聳聽。

困境二：過于繁多的內(nèi)容，使得師生都疲于奔命，心力交瘁。

現(xiàn)在的小學(xué)語文教材，教材新，容量大，課時緊，教材如何選用，時間如何安排？教材中相當(dāng)多的內(nèi)容是虛設(shè)的，新課改各學(xué)科好像都在搞競賽，竭盡其能，都想把最精彩最重要呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生難以招架，教師也只好拼命開課，因為教學(xué)內(nèi)容無法完成，教材設(shè)計者的初衷完全落空。不可否認(rèn)，由于自身專業(yè)知識方面的局限性，教師對一些模塊內(nèi)容的把握會出現(xiàn)一定的偏差。學(xué)習(xí)內(nèi)容泛濫，自然會造成學(xué)習(xí)過程失控，學(xué)生學(xué)習(xí)沒有積極性和師生價值錯位的問題，真希望我們的語文教學(xué)能遠(yuǎn)離虛假的繁榮，真正落到實處。

困境三：過于苛刻的要求，使一線教師望而生畏，力不從心。

對新方法，新理念的生吞活剝，作為新課程行動者的教師其執(zhí)行力就可想而知了，所以教師出現(xiàn)走樣產(chǎn)生偏差，就是很自然的了。另一方面教材的專業(yè)性過強，這些教學(xué)內(nèi)容，讓相當(dāng)多的小學(xué)教師的在能力上捉襟見肘，明顯跟不上。

二、山重水復(fù)疑無路，靈暗花明又一村――潘新和《新課程語文教學(xué)論》對新課改語文教學(xué)的指導(dǎo)作用

（一）新課程語文教學(xué)論，總論

此著匯集了眾多專家有益于語文課程建設(shè)的研究成果和全國各地優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗，系統(tǒng)地闡釋了：有關(guān)新課程語文教學(xué)的基本思想和方法，并探討了關(guān)于建構(gòu)主義語文教育思想、語感教育、老師素養(yǎng)、教材建設(shè)、教學(xué)原則和方法的問題等內(nèi)容，同時，對教師的素質(zhì)教育等方面的內(nèi)容也做了詳細(xì)的介紹。

這是一部以新課標(biāo)和新課程理論貫穿語文教育全程的“語文教學(xué)論”教材，以教育思想的豐碩獨樹一幟，使人耳目一新。在某些具體問題上，也許我和編寫者想法略有不同，比如，語文教學(xué)中應(yīng)該是“閱讀”領(lǐng)先還是“寫作”領(lǐng)先？我認(rèn)為可以有多種模式，語文教師可以根據(jù)自己的優(yōu)勢，根據(jù)不同學(xué)生以及學(xué)生在不同階段的需要，選擇適當(dāng)?shù)那腥肟趤砝瓌诱Z文教學(xué)。

（二）《新課程語文教學(xué)論》對小學(xué)語文新課改的實際指導(dǎo)作用

第一，在小學(xué)階段進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。語文素養(yǎng)是一個公民最基本的素養(yǎng)。語文素養(yǎng)的內(nèi)涵十分豐富，它以促進學(xué)生德、智、體、美和諧發(fā)展為根本目的，以培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合實踐能力為核心，是語文能力和語文知識、思想感情、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣的有機整合。語文素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為有較強的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，而且表現(xiàn)為有較強的在生活中綜合運用語文的能力以及不斷更新知識的能力。因此，對于小學(xué)語文教學(xué)來說，一方面要了解學(xué)生在幼兒教育階段已經(jīng)獲得了哪些基本的語文素養(yǎng)，避免語文教學(xué)中的機械重復(fù)，另一方面必須思考應(yīng)采取怎樣的措施促使學(xué)生的語文素養(yǎng)在原有的基礎(chǔ)上得到進一步的提高。

第二，應(yīng)該繼續(xù)關(guān)注學(xué)生的語言積累以及語感和思維的發(fā)展。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了“豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”的要求。作為小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)在打牢學(xué)生語言基礎(chǔ)上進一步提高訓(xùn)練的要求，因為豐富學(xué)生的語言積累，培養(yǎng)學(xué)生的語感，發(fā)展學(xué)生的思維始終是語文教學(xué)最重要任務(wù)，這也是語文課程區(qū)別于其他學(xué)科課程的本質(zhì)之處。

第三，幫助學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的實踐中，掌握學(xué)習(xí)語文的方法。語文是實踐性很強的課程。語文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，這種能力培養(yǎng)的主要途徑是語文實踐。也就是說，從閱讀中學(xué)會閱讀，從寫作中學(xué)會寫作，從口語交際中學(xué)會口語交際，把聽說讀寫的主動權(quán)還給學(xué)生。語文知識既然只起輔助作用，就“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。長期以來，語文教學(xué)存在著這樣的認(rèn)識誤區(qū)：認(rèn)為學(xué)生語文能力的形成，要靠系統(tǒng)地講授語文知識，要靠系統(tǒng)完整的語文訓(xùn)練，而忽視了母語教學(xué)有基礎(chǔ)，有語境，有豐富的資源這一基本事實。這是造成目前語文教學(xué)“費時低效”的根本原因。學(xué)生絕不是先掌握了語法知識和修辭知識之后再進行聽說讀寫的實踐活動的，而是在大量的聽說讀寫的實踐活動中逐步領(lǐng)悟有關(guān)語法和修辭知識的。因此，為了提高學(xué)生語文實踐的能力，一要采取多種多樣的形式，給學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的實踐機會，這不僅包括學(xué)生在課堂上的聽說讀寫實踐，學(xué)生的吟誦品味，而且包括課外的各種語文實踐活動；二要不斷開發(fā)和利用無處不在、無時不有的語文教育資源，增強學(xué)生在各種場合學(xué)語文、用語文的意識，使學(xué)生憑借豐富的資源和大量的實踐，在學(xué)語文、用語文中逐步領(lǐng)悟和習(xí)得學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，不斷提高學(xué)生的語文實踐能力。

第四，增強語文應(yīng)用能力，培養(yǎng)審美能力、探究能力。傳統(tǒng)語文教育的最大弊端就是脫離言語實際和應(yīng)用實際，語文成了升學(xué)求功名的敲門磚。為了解決這個問題，語文教學(xué)必須貫徹“學(xué)以致用”的原則，著力培養(yǎng)學(xué)生的語文應(yīng)用能力，在培養(yǎng)學(xué)生語文應(yīng)用的過程中，提高學(xué)生的審美能力和探究能力。

第4篇：語文課程與教學(xué)論范文

關(guān)鍵詞：課程改革；教學(xué)觀念；語文素養(yǎng)；教學(xué)模式

當(dāng)前，中國小學(xué)語文教學(xué)正面臨著新的基礎(chǔ)教育課程改革，其目的是更好地推動小學(xué)語文教學(xué)的進步，使小學(xué)語文的教學(xué)品質(zhì)有所提高。傳統(tǒng)的語文教學(xué)因為受我國多年傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，在觀念上存在許多弊端，新課程、新觀念從根本上解除了固有的教學(xué)模式，進一步提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、新課程呼喚小學(xué)語文中的新觀念

傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)有著一定的弊端：第一，只重視教師的表演，只關(guān)注學(xué)生的整齊，一切順著教師預(yù)先設(shè)計好的思路教學(xué)，維護著嚴(yán)格的課堂秩序。第二，學(xué)科之間缺乏一定的溝通。教師在教學(xué)過程中只按照一定的語文課本走向進行傳授，這樣使語文與其他學(xué)科之間缺乏溝通，學(xué)生難以融會貫通。第三，忽視課堂學(xué)生的情感活動，只顧關(guān)注客觀世界而忽略了自我意識。第四，越過過程與方法，重視結(jié)論。教師在授課的過程中只大量地灌輸前人的結(jié)論，學(xué)生機械地記住，缺乏自主性與創(chuàng)造性。

而新課程下，小學(xué)語文教學(xué)的基本要求則是全面提高小學(xué)生的語文素養(yǎng)，正確把握語文教育的特點，積極倡導(dǎo)自主、探究的學(xué)習(xí)方式，努力建設(shè)開放而具有活力的語文課程。只有將素質(zhì)教育理論、個性教育理論、創(chuàng)新教育理論這些小學(xué)語文教學(xué)新觀念的理論基礎(chǔ)實施到傳統(tǒng)教學(xué)中，才能摒除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，使小學(xué)語文教學(xué)上升到一個新的高度。

二、小學(xué)語文教學(xué)新觀念

1.語文學(xué)科綜合化

所謂語文學(xué)科綜合化，是一種由語文學(xué)習(xí)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合運用語文知識使之成為一種能力的過程，它是一種要實現(xiàn)“語文課程與其他課程的溝通、語文知識的綜合運用、實踐活動與書本知識的緊密結(jié)合還有讀寫聽說等能力的整體發(fā)展”的過程。作為各種綜合方式相運用的過程，我們應(yīng)當(dāng)全面提高小學(xué)生的語文素養(yǎng)，給學(xué)生打好基礎(chǔ)，在理解教材的基礎(chǔ)上不囿于教材，多方面了解語文知識，最大限度地使學(xué)生處于一種積極自主的樂觀心態(tài)與學(xué)習(xí)意識，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的靈活與創(chuàng)新。

2.合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生非個體的一種學(xué)習(xí)方法，這是一種團隊學(xué)習(xí)方式，每個人都有一定的責(zé)任分工與互學(xué)習(xí)。在這種語文合作學(xué)習(xí)中，教師以一個指導(dǎo)者的身份縱觀全局，有時也是一個好的“參與者”與“組織者”。在此過程中，教師應(yīng)做好控制時間、有效參與、積極合作，正確指導(dǎo)、引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的多樣化等工作。

3.師生互動

師生之間的交流與互動是新課程觀念的主要部分，新課程強調(diào)，師生之間應(yīng)當(dāng)相互交流、相互補充、相互啟發(fā)，這個過程不僅可以分享彼此的知識與思想，還能豐富教學(xué)內(nèi)容。只有師生之間相互交流與互動，才能達(dá)到教學(xué)相長、共同發(fā)展的目的。

4.語文課程生活化

語文課程生活化就是將一定的教學(xué)活動置于現(xiàn)有的生活大背景之中，促使學(xué)生有強烈的參與意識，在生活中學(xué)習(xí)語文，將教學(xué)的目的轉(zhuǎn)化為生活主題的內(nèi)在需要，使學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，獲得更加不易忘卻的知識。在學(xué)習(xí)中陶冶情操。我們應(yīng)實施生活化教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)融入生活實踐中，在生活中學(xué)習(xí)與應(yīng)用語文知識，使學(xué)生有更深刻的理解、思考與感悟。

語文是中華民族的驕傲，是生活中不可缺少的一部分。為了追求高水平的教育，教師要不斷向新課程、新觀念靠攏。只有教師切實落實小學(xué)語文教學(xué)的新觀念，才能使學(xué)生對語文有更好的理解與應(yīng)用，達(dá)到一個較好的語文水平。

參考文獻：

第5篇：語文課程與教學(xué)論范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 教W論 課程內(nèi)容 優(yōu)化

小學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，也是未來學(xué)習(xí)的積淀，在新課標(biāo)實施的背景下，我國的小學(xué)語文教師對教學(xué)論課程的重視度不高，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，甚至阻礙了他們的全面發(fā)展。優(yōu)化教學(xué)論課程內(nèi)容是小學(xué)語文教學(xué)的重點，也是改革的核心。因此，小學(xué)語文教師必須明確認(rèn)識現(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)論課程存在的不足，然后堅持從實際出發(fā)創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化課程內(nèi)容，促進教學(xué)質(zhì)量的提高，打好學(xué)生的語文基礎(chǔ)。

一、小學(xué)語文教學(xué)論課程內(nèi)容存在的不足

（一）理論知識不切合實際

翻開小學(xué)語文課本，不難發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)中的理論知識過于抽象和空洞，大部分概念都是死記硬背的內(nèi)容，是對原理的概括，在實際內(nèi)容上沒有作出具體而又深入的分析，教學(xué)內(nèi)容與實際脫離。與此同時，語文教學(xué)論課程內(nèi)容過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，沒有考慮到學(xué)生的主體地位，課程吸引性較差。

（二）內(nèi)容與實際脫離

對小學(xué)語文知識體系過分重視，強調(diào)體系的構(gòu)建是教學(xué)論最突出的問題之一，課程內(nèi)容與實際嚴(yán)重脫離，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與興趣沒有被考慮在內(nèi)，按照套路和灌輸式模式開展的教學(xué)，不會培養(yǎng)出與社會實際相符合的學(xué)生，課程內(nèi)容缺乏時代感，不夠與時俱進。

（三）理論實踐結(jié)合的不夠緊密

理論是實踐的基礎(chǔ)，是整個教學(xué)體系的指導(dǎo)與框架，可是小學(xué)語文教學(xué)中的教學(xué)論知識卻過多的強調(diào)理論，且知識與相關(guān)內(nèi)容不夠契合。在實際安排教學(xué)中，理論知識與實踐割裂了開來，語文課程編排基本上前半部分為理論性知識，后半部分為實踐內(nèi)容，兩者的互動作用和效果沒有凸顯出來，教學(xué)編排得不夠合理。

二、小學(xué)語文教學(xué)論課程內(nèi)容的優(yōu)化策略

從以上內(nèi)容中，我們可以直觀清晰的認(rèn)識到小學(xué)語文教學(xué)論課程內(nèi)容在實際教學(xué)中存在的問題，基于這些不足，教師必須堅持創(chuàng)新，從多個角度調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

? 優(yōu)化理論內(nèi)容

一般情況下，小學(xué)語文教學(xué)論課程具有應(yīng)用性與實踐性，結(jié)合學(xué)生發(fā)展的特點和實踐需求，把理論性知識分成課程論、學(xué)習(xí)論以及教學(xué)論三個部分。教學(xué)理論主要是分析小學(xué)語文教學(xué)的方法和手段。對理論知識的優(yōu)化，不僅要從宏觀上進行分析，還要從微觀上對理論知識內(nèi)容進行優(yōu)化，建構(gòu)豐富的理論課內(nèi)容。課程內(nèi)容上的選擇應(yīng)該以學(xué)生為基礎(chǔ)，要加強對教學(xué)問題和學(xué)生學(xué)習(xí)進行分析。在對理論知識僅僅改革是要考慮到學(xué)生的主體地位，在課程的內(nèi)容上要突出指導(dǎo)性和實踐性的特點。通過對案例或者教學(xué)分析，拓展學(xué)生的視野。

? 優(yōu)化實踐內(nèi)容

實踐是理論付諸于實際的關(guān)鍵，也是教學(xué)與生活緊密結(jié)合的渠道。傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)論課程內(nèi)容過于單一，豐富性不強，內(nèi)容也不夠深入細(xì)化。在新課程改革推動下，對語文教學(xué)論課程內(nèi)容必須進行實踐性優(yōu)化，增強學(xué)生對學(xué)習(xí)知識的情感，積極調(diào)整課程內(nèi)容，做好教學(xué)調(diào)研與反思，讓學(xué)生從多個方面學(xué)習(xí)新知識，提高實踐能力。

? 對隱形課程資源進行開發(fā)利用

小學(xué)語文教學(xué)是課程教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生未來學(xué)習(xí)的積淀，打牢知識根基，完善教學(xué)效果，促進學(xué)生的全面發(fā)展是教育教學(xué)的新目標(biāo)。漢語是我國的母語，教師要善于挖掘知識中的隱形資源，合理利用其中的內(nèi)容。為了能夠有效地提高學(xué)生的教育理論的水平、能力，滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)語文教學(xué)論課程內(nèi)容設(shè)計的要求。教師必須結(jié)合實際，豐富實踐性活動，將語文教學(xué)論課程與實際結(jié)合起來，提高學(xué)生的職業(yè)技能。結(jié)合實踐需求和學(xué)生的特點，建立社團、開展相關(guān)的比賽，擴展學(xué)生的眼界，促進學(xué)生鍛煉實踐的能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

結(jié)束語

總而言之，隨著我國的對教育重視程度的提高，逐漸開始對教育體制進行改革。目前，我國小學(xué)語文教學(xué)論課程方面還有很多不足，課程內(nèi)容理論比較抽象，實踐與理論分離，教學(xué)內(nèi)容不夠完整。針對這樣的現(xiàn)象，對語文教學(xué)論進行內(nèi)容優(yōu)化就成為了必然趨勢，教師要構(gòu)建新的知識體系，為學(xué)生提供實踐訓(xùn)練，突出他們的中心地位，并深入開發(fā)隱性教學(xué)資源，切實做好語文教學(xué)論內(nèi)容的優(yōu)化，培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)生。

參考文獻

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第6篇：語文課程與教學(xué)論范文

中圖分類號：G623.5文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0197-01

摘要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的全面實施給小學(xué)教育專業(yè)語文方向?qū)W科教育類課程提出了新要求,小學(xué)教育專業(yè)語文方向?qū)W科教育類課程必須在課程結(jié)構(gòu)、教材建設(shè)方面深化改革。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；課程結(jié)構(gòu)；教材建設(shè)；改革

學(xué)科教育類課程作為培養(yǎng)專業(yè)人才的主流課程,傳授語文學(xué)科教育知識、培養(yǎng)語文學(xué)科教育技能是它的兩大基本目標(biāo),這兩大基本目標(biāo)之間的關(guān)系常常被表述為語文學(xué)科教育知識是基礎(chǔ),語文學(xué)科教育技能的培養(yǎng)要建立在這一基礎(chǔ)之上。但實際的情況是“語文學(xué)科教育知識是基礎(chǔ)”這一地位被無形中當(dāng)作為“重點”,需要在這基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的“語文學(xué)科教育技能”往往成了陪襯。綜上所述,學(xué)科教育類課程的改革與結(jié)構(gòu)重建, 即課程結(jié)構(gòu)改革、教材建設(shè)改革必須引起重視。

一、課程結(jié)構(gòu)改革

主要解決課程層次提升和學(xué)科結(jié)構(gòu)領(lǐng)域擴充的問題,應(yīng)本著各有側(cè)重、區(qū)分能級、明確陣地的原則,構(gòu)建語文學(xué)科教育類課程的新格局課程層次提升和學(xué)科結(jié)構(gòu)領(lǐng)域擴充,指的是要提升課程的內(nèi)涵,豐富學(xué)科教育類課程涵蓋的具體學(xué)科范圍。以往構(gòu)成學(xué)科教育類課程的主干學(xué)科往往是小學(xué)語文教學(xué)法或者是小學(xué)語文教材概說和小學(xué)語文教學(xué)概論,外加教育見實習(xí)作為實踐教育課程,培養(yǎng)出的小學(xué)語文教師能夠輕松駕馭靜態(tài)的語文課程。而《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在理念上將語文課程當(dāng)作一個不斷開發(fā)、不斷深化的動態(tài)過程,對教師的課程資源的研究與開發(fā)、教學(xué)方案的設(shè)計與整合等方面的綜合能力和素質(zhì)要求很高。適應(yīng)貫徹《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的需要,現(xiàn)有的以小學(xué)語文教材概說和小學(xué)語文教學(xué)概論為主干課程的學(xué)科教育類課程必須提高研究與訓(xùn)練的規(guī)格層次,本著各有側(cè)重、區(qū)分能級、明確陣地的原則,建設(shè)好著眼于宏觀課程開發(fā)與研究的小學(xué)語文課程論、教學(xué)設(shè)計和創(chuàng)新的小學(xué)語文教學(xué)論和協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭、社會三方語文課程資源和教育力量的小學(xué)語文教育研究的學(xué)科體系?！案饔袀?cè)重”是指適應(yīng)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)語文教師的課程開發(fā)、教學(xué)理念、教學(xué)評價等方面提出的新要求,學(xué)科教育類課程各內(nèi)部課程設(shè)置要具有對應(yīng)性,并相對獨立而又互相形成合力;“區(qū)分能級”是指不同學(xué)科在傳授知識和訓(xùn)練能力、培養(yǎng)情感和價值觀、探索過程和發(fā)現(xiàn)方法等方面對學(xué)生的教育影響力量不同,教育影響的結(jié)果也有長效短效之分,學(xué)科教育類課程內(nèi)部課程設(shè)置要綜合考慮能級,實現(xiàn)學(xué)科的互補;“明確陣地”是指適應(yīng)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)語文教育的綜合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,內(nèi)部課程設(shè)置要兼顧課堂教學(xué)主陣地、學(xué)校課外教育陣地和社會教育陣地,立足于不同的陣地加強對學(xué)生的專業(yè)思想和價值觀的培養(yǎng),促進學(xué)生語文教育知識學(xué)習(xí)和語文教育能力形成。以課程層次提升和學(xué)科領(lǐng)域擴充為基礎(chǔ),按照上述原則建構(gòu)的學(xué)科教育類課程新格局,可以概括為“三個層次、四個方向和三塊陣地”。

“三個層次”是指包含與教育學(xué)、心理學(xué)基本原理結(jié)合緊密的語文學(xué)科教育學(xué)和教育心理學(xué)等學(xué)科,以中觀研究和探索小學(xué)語文教育的一般規(guī)律為主的課程論、教學(xué)論等學(xué)科,以及針對具體教學(xué)內(nèi)容和方案的設(shè)計與研究的教材分析、教學(xué)設(shè)計等學(xué)科三個層次,這三個層次按照從一般到具體的次序,越來越貼近小學(xué)語文教育實踐,將課程開發(fā)、教育研究、教學(xué)技術(shù)、實踐方法、課程評價等內(nèi)容整合其中?！八膫€方向”是指具體課程設(shè)置主要圍繞課程開發(fā)與研究、教育技術(shù)(主要指軟性技術(shù))、教育研究與設(shè)計、教育實踐四個方面的內(nèi)容,從不同的角度 傳授培養(yǎng)、情感態(tài)度和價值觀的教育影響?！叭龎K陣地”是指課堂教育與訓(xùn)練陣地(包括必修課與選修課)、課外活動教育與訓(xùn)練陣地和教育實踐陣地(包括到小學(xué)進行的見實習(xí)和參加社會語文教育活動等)。各個陣地學(xué)生和教師承擔(dān)的角色任務(wù)各不相同。這樣的課程格局既符合一般課程建設(shè)的理論模型,知識與技能、理論與實踐、繼承與創(chuàng)造等多方兼顧,又體現(xiàn)了新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神,從知識和能力、過程與方法和情感態(tài)度與價值觀三個維度對學(xué)生進行專業(yè)教育訓(xùn)練。

二、教材建設(shè)改革

主要解決目前學(xué)科教育類課程教材存在的不足,適應(yīng)當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的需要,編寫貫徹《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程理念的新教材。當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)所使用的學(xué)科教育類教材,存在很多不足。從小學(xué)語文教育專業(yè)建設(shè)的角度看,目前缺少一套適合小學(xué)教育專業(yè)語文方向需要的教材：從與小學(xué)語文教育關(guān)系看,當(dāng)前使用的教材無論在體系上還是內(nèi)容上與小學(xué)語文教育實際有一定的距離,對小學(xué)語文教育發(fā)展改革的趨勢的反映缺乏一定的前瞻性;從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的課程理念看,當(dāng)前所使用的教材自身沒有體現(xiàn)出知識和能力、過程和方法、情感體驗和價值觀的三維統(tǒng)一,對小學(xué)語文教育的研究也沒有從這三個維度去解析。

因此,按照新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》重新解讀小學(xué)語文教材,詮釋小學(xué)語文教育的規(guī)律,研究小學(xué)語文教育改革的趨勢,開發(fā)設(shè)計小學(xué)語文課程,盡快建設(shè)緊扣小學(xué)語文教育實際、緊跟小學(xué)語文課程改革步伐的教材體系,已經(jīng)是當(dāng)務(wù)之急。針對我國目前小學(xué)教育專業(yè)語文方向?qū)I(yè)建設(shè)實際和各地初等教育存在的地域性差異,新教材的體系建設(shè)需要考慮如下因素:

一是教材應(yīng)該由教育實踐和教育規(guī)律具有深入研究和深厚修養(yǎng)的人員編寫,理想的人員構(gòu)成是高等學(xué)校研究初等教育專家和小學(xué)教育界的名師的組合。這樣,既可以站在宏觀的、理論的角度審視小學(xué)語文教育全貌,又可以站在微觀的、實踐的角度深入小學(xué)語文教育內(nèi)部,編寫出的教材則容易體現(xiàn)出一般學(xué)科教育理論對小學(xué)語文教育的指導(dǎo)作用,又能夠體現(xiàn)出課程的實踐性特點。

第7篇：語文課程與教學(xué)論范文

1.課程性質(zhì)與任務(wù)本課程是教師教育專業(yè)的核心課程。在掌握小學(xué)語文教育規(guī)律與教育教學(xué)理論方法的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)實踐技能，包括課程設(shè)計與實施；課堂教學(xué)推進與監(jiān)控；課程資源開發(fā)與利用；教學(xué)評價與綜合測量等能力在內(nèi)的綜合能力的養(yǎng)成。通過本課程的學(xué)習(xí)，能夠基本勝任小學(xué)語文教師日常工作的基本要求。

2.課程培養(yǎng)目標(biāo)本專業(yè)主要就業(yè)面向九年義務(wù)制小學(xué)，各類民辦輔導(dǎo)學(xué)校提供的語文教師、班主任、教輔人員等相關(guān)崗位。學(xué)習(xí)《小學(xué)語文教材教法》課程達(dá)到的核心目標(biāo)是“提高師范生對小學(xué)語文科課程的認(rèn)識與理解；提高學(xué)生的語文教育教學(xué)實踐與研究能力；奠定小學(xué)語文教師的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)并使其具有較為深厚的發(fā)展?jié)撃??！北菊n程的實踐教學(xué)能力培養(yǎng)目標(biāo)：具備準(zhǔn)確使用口語與文字表達(dá)的技能；具備小學(xué)語文課程設(shè)計與教學(xué)的技能；具備現(xiàn)代科學(xué)手段呈現(xiàn)與適度選用的技能；具備與學(xué)生溝通交流并對其產(chǎn)生良好影響的技能；具備小學(xué)語文教育科研的技能。

二、實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的實施建議

1.加強校內(nèi)實訓(xùn)基地與校外實踐基地建設(shè)校內(nèi)實訓(xùn)基地與校外實踐基地的建設(shè)是推動實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)實施的硬件基礎(chǔ)，在具體建設(shè)中，以“環(huán)境建設(shè)多元化、實踐場所職業(yè)化、課程教學(xué)理實化、實踐項目企業(yè)化；職業(yè)訓(xùn)練平臺、教學(xué)研發(fā)平臺、交流服務(wù)平臺；進行高技能人才培養(yǎng)”〔3〕為設(shè)施建設(shè)的主要原則。教師教育專業(yè)應(yīng)根據(jù)專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的需要建立能滿足全部學(xué)生進行課堂模擬教學(xué)的多媒體實訓(xùn)室，并配備能滿足教學(xué)需求的相關(guān)軟件配套設(shè)施。在校外積極尋找并建立實踐基地，以一線教學(xué)現(xiàn)場為教學(xué)依托，發(fā)揮其教學(xué)實踐訓(xùn)練場，教學(xué)科研調(diào)研場的重要作用。

2.加強課程整合及重視校本教材建設(shè)加強課程的多元整合，發(fā)揮多重課程的合力，以專業(yè)主干課為支撐，向外輻射其相關(guān)課程，使課程之間形成相關(guān)聯(lián)、有縱深的課程架構(gòu)。例如以《小學(xué)語文教材教法》為主干課程，整合其與《兒童文學(xué)》《兒童教育心理學(xué)》《教學(xué)技能訓(xùn)練》《寫作》等課程，使課程與課程之間跨越學(xué)科性局限，綜合發(fā)揮整體力量，構(gòu)成未來教師的綜合教學(xué)技能。重視校本教材建設(shè)，建立相應(yīng)政策支持鼓勵專業(yè)教師積級參與專業(yè)特色教材建設(shè)，注重教材體例、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容體現(xiàn)實踐性及實用性，不斷提升教材編寫質(zhì)量。

第8篇：語文課程與教學(xué)論范文

一、盲目的多元解讀

多元解讀,是目前語文課堂上一個炙手可熱的話題。關(guān)于它,“新課標(biāo)”有如下闡述:“語文課程豐富的人文內(nèi)涵,對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。”于是一句“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,成了多元解讀的根據(jù)。于是乎,課堂上學(xué)生們對某一問題的認(rèn)識全有道理,都能侃侃而談,教師一律給予賞識:好,有自己的想法,有獨特的見解。也許有人認(rèn)為學(xué)生思維敏捷、反應(yīng)積極,就是主動參與,就是面向全體。其實熱熱鬧鬧的背后又剩下了多少呢?表面看,學(xué)生的確是小手直伸、小嘴直張,可是真的是有深度的思考與認(rèn)識嗎?這種“好”聲一片的課堂就是真正的對文本的“多元解讀”嗎?由于教師的片面理解,過度追求,造成課堂上熱火朝天,但卻離題萬里的現(xiàn)象屢見不鮮,根源就出在對多元解讀的誤解上?！靶抡n標(biāo)”指出:“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向,同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！庇纱丝闯?語文的熏陶感染作用是語文教師必須重視的。語文教學(xué)的人文性正是體現(xiàn)在這“熏陶感染”上,文本中的美好情感、高尚品質(zhì)、不屈的民族精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度對學(xué)生論文格式的影響甚大,師生在閱讀教學(xué)中與文本展開對話,正是與文本中的人文精神對話。既然如此,能任由學(xué)生去自由發(fā)揮嗎?再看“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向”,這不正是在強調(diào)教師的主導(dǎo)作用嗎?強調(diào)教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時,要對學(xué)生進行正確的價值導(dǎo)向嗎?倘若隨學(xué)生不分黑白、不辨真?zhèn)巍⒉惶骄烤?只是臆斷、沖動、片面地去想說就說,語文教師恐怕就要嚴(yán)重失職了。我認(rèn)為“多元”應(yīng)該是指“一個課堂有多少學(xué)生,就應(yīng)該有多少個聲音”,而非“有多少學(xué)生,就有多少種聲音”。一味地追求新、異,而不去求真務(wù)實,可能使得學(xué)生信口開河。我們應(yīng)當(dāng)牢記:尊重學(xué)生獨特體驗,是建立在“重視熏陶感染”和“注意價值取向”的基礎(chǔ)之上的,千萬不能拋棄這兩個基礎(chǔ)而去想說就說、口無遮欄。

二、盲目的賞識表揚

如果說盲目的多元解讀是對學(xué)生的遷就,那么盲目的賞識表揚,則是對學(xué)生的誤導(dǎo)。在課堂上,教師對學(xué)生盲目的賞識表揚主要表現(xiàn)為兩種形式:一、錯了不敢指出。有的老師擔(dān)心一句:“你說得不對!”會挫傷孩子的自尊,會攪了課堂民主和諧的氣氛,于是面對錯誤的回答,不敢說“不”,只是含糊其辭地說“哦,你再想想!”“是嗎?”“好的,還有誰要說?”“你的答案與眾不同!”學(xué)生坐下去時,他根本不清楚自己說得是錯的,可能還很得意?！扒Ы倘f教教人求真,千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”,一個“真”字,道出了課堂的原則。對于學(xué)生出現(xiàn)的錯誤,教師一定要指出來,客觀的評價才能使學(xué)生明確努力的方向,“鼓勵贊賞”必須建立在“客觀評價”的基礎(chǔ)上。二、過度的賞識表揚。在課堂上,我們經(jīng)?？吹揭恍├蠋熛残斡谏亍⒓尤f分地對學(xué)生說:“你真是我的老師!”“你太棒了,與你一個課堂是我的榮幸!”“你的發(fā)現(xiàn),不亞于牛頓!”當(dāng)我們誤以為學(xué)生真的說出了什么驚世之語時,才恍然發(fā)現(xiàn):孩子只是很自然地讀了課文,回答了問題,說出了自己的想法。當(dāng)學(xué)生坐下去時,臉上還“寫著”疑惑:我,我說了什么?老師你是在表揚我嗎?福建師范大學(xué)教授余文森認(rèn)為,一味表揚,正如一味懲罰一樣并不可取。對學(xué)生而言,過多的夸獎并不會起到鼓勵的作用,尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎,不僅不能起到對學(xué)生積極的引導(dǎo)作用,反而會導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。超級秘書網(wǎng)

第9篇：語文課程與教學(xué)論范文

關(guān)鍵詞：新課程改革；小學(xué)語文；面色

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在語文學(xué)習(xí)過程中發(fā)展學(xué)生的個性，培養(yǎng)合作精神，培養(yǎng)學(xué)生主動進行探究性學(xué)習(xí)，在實踐中學(xué)習(xí)、運用語文的能力，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀?！彪S著新課程改革的不斷深入，語文教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)方法得到了一定改善，這也要求廣大師生在原有的教學(xué)基礎(chǔ)上作出改變，提高教學(xué)的有效性。

一、轉(zhuǎn)變教學(xué)思維模式，確定師生角色

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而傳統(tǒng)教學(xué)模式為了滿足應(yīng)試教育，教學(xué)時以老師的“講”為主，以知識灌輸為主，讓學(xué)生死記硬背。教學(xué)過程中缺乏師生之間的互動，老師成為教學(xué)的主導(dǎo)、主體，忽略了學(xué)生在教學(xué)活動中的地位。因此，教師應(yīng)以新課程“培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)”的眼光進行教學(xué)模式創(chuàng)新。

響應(yīng)新課標(biāo)“以學(xué)生為中心”，教學(xué)時要注意教學(xué)優(yōu)化，以學(xué)生的視角、思想為出發(fā)點，從思想和行為上進行改變和調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生積極改變、良性發(fā)展，才能做到堅持以學(xué)生為本的原則進行教學(xué)活動。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活動態(tài)，關(guān)注學(xué)生的興趣等，先以對學(xué)生的了解綜合調(diào)整教學(xué)設(shè)計，再根據(jù)不同學(xué)生的不同基礎(chǔ)與水平個別指導(dǎo)，做學(xué)生的良師益友。平時多注意學(xué)生的感觸，用老師智慧的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨到的見解與想法，給予尊重及適當(dāng)?shù)墓膭?，確定學(xué)生在課堂中的主置。不做“以學(xué)生為本”的面子工程，而是要從日常生活及教學(xué)活動中能夠體現(xiàn)。如，在課堂中利用多媒體展示課件及教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；提出一些開放性問題，讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，增強課堂參與性，拉近師生之間的關(guān)系等，增加一系列能夠增強學(xué)生在課堂中參與的教學(xué)活動，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)。

二、利用情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)模式，拓展學(xué)生思維

環(huán)境可以影響一個人。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境是保證教師授課、學(xué)生學(xué)習(xí)的前提。不同的教學(xué)環(huán)境可以讓學(xué)生“近朱者赤”，亦可以讓其“近墨者黑”。因此，教學(xué)環(huán)境在教學(xué)中的作用舉足輕重，教師要擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的嚴(yán)肅、枯燥與沉悶，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，輕松的教學(xué)環(huán)境可以讓學(xué)生保持高漲、愉悅的學(xué)習(xí)熱情，可以提高有效學(xué)習(xí)的效率。興趣是學(xué)生最好的老師，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，教學(xué)內(nèi)容在滿足教學(xué)需要的前提下要以學(xué)生的興趣為主，鼓勵學(xué)生積極動腦，大膽提問，勇于發(fā)表自己的看法和意見，和同學(xué)們相互討論，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，開發(fā)學(xué)生的想象力，活躍課堂氛圍，在輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境中快樂高效地學(xué)習(xí)。如，在上課前用多媒體播放即將開始的課堂內(nèi)容相關(guān)的影片、錄音等用生動、形象、具體的資料，直接將學(xué)生引入創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境中，加以引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、想象力及發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。

三、小組合作模式，培養(yǎng)團隊精神與綜合運用能力

團隊精神是一個人綜合素質(zhì)的重要表現(xiàn)，“培養(yǎng)學(xué)生的合作精神”是新課程明確指出的目標(biāo)之一。小學(xué)生目前還不能深刻理解團隊合作的意義，正處于可塑性較強的階段，需要教師的正確引導(dǎo)。在課堂教學(xué)中要鼓勵學(xué)生自己分組學(xué)習(xí)。在課堂上遇到問題大家一起討論，綜合每個人的意見。一個人的意見或許片面，小組解決問題的方法也有可能不夠完善，這種情況下還可以再問老師，讓老師給出解決意見。這樣，大家對問題的印象就更加深刻，對問題的解決方法掌握得也就更加熟練。在解決問題的過程中，也可以讓學(xué)生對知識的理解更加深刻，對知識的綜合運用更加自如。

如，在學(xué)習(xí)《狐貍和烏鴉》一文時，先讓學(xué)生自己分組預(yù)習(xí)，然后提出問題，“課文講了一個什么樣的故事？”“故事的結(jié)局是什么？”“為什么會有這樣的結(jié)局？”問題由淺入深，相互討論總結(jié)。像“為什么會有這樣的結(jié)局？”討論性更強一些，每個人都有自己不同的意見，學(xué)生們可以相互參考、質(zhì)疑；像其他兩個問題，小組搜集資料、思考、得出結(jié)論，效率都要比一個人高出很多。在小組學(xué)習(xí)中，大家不僅可以共同解決老師提出的問題，還可以提出問題在小組內(nèi)討論解決，也可以在班級中提出問題大家共同解決。在這樣的小組學(xué)習(xí)中相互合作、相互交流，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神、自主學(xué)習(xí)能力與知識的綜合運用能力。

結(jié)合教學(xué)實際情況，努力創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的語文聽說讀寫能力，培育學(xué)生的團隊合作精神，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和知識的綜合運用能力，作為教育工作者我們責(zé)無旁貸。新課程的層層深入推進了小學(xué)語文教學(xué)模式的不斷創(chuàng)新，它能最大限度地提高教師教、學(xué)生學(xué)的效率。