特殊兒童的教育方法精選(九篇)

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第1篇：特殊兒童的教育方法范文

【關(guān)鍵詞】特殊兒童；青春期教育；存在問題；教育策略

前言：

隨著青春期教育在我國(guó)普通中小學(xué)的普及和特殊教育事業(yè)的發(fā)展，人們也越來越意識(shí)到“健康教育”的重要意義，特殊兒童青春期教育也越來越受到重視，世界各國(guó)青春期教育的目的就是面向全體學(xué)生，特殊兒童雖然存在著缺陷障礙，但在生理發(fā)展上與常人有著相同需求，會(huì)面臨著更多問題。特殊教育意在改善特殊兒童異常的情緒波動(dòng)和行為，從而提高他們的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償?shù)慕逃蝿?wù)。這不僅減輕了特殊兒童家庭、學(xué)校、社會(huì)的負(fù)擔(dān)，更有利于幫助特殊兒童健康成長(zhǎng)，快樂的度過青春期。

一、特殊兒童青春期教育的重要性

青春期是生長(zhǎng)和成熟的重要時(shí)期，是為人一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)的時(shí)期。青春期教育的成功與否關(guān)系著孩子們的健康成長(zhǎng)，這不僅對(duì)普通學(xué)生有著重要作用，青春期教育也能夠體現(xiàn)在特殊兒童的教育中，由于特殊兒童自身發(fā)展的特殊性，青春期教育對(duì)特殊兒童的健康發(fā)展同樣存在著特殊的教育意義。

（一）特殊兒童青春期教育有利于改善不適當(dāng)?shù)男袨?/p>

青春期是人身體急劇發(fā)育的重要時(shí)期，也是續(xù)嬰兒期后第二個(gè)生長(zhǎng)發(fā)育的高峰期，一般來講十二三歲就進(jìn)入了這一時(shí)期，身高體重迅速增長(zhǎng)、男女性生理都出現(xiàn)各自的第二性征，同時(shí)心理也會(huì)產(chǎn)生變化。特殊兒童雖然由于各種原因?qū)е铝瞬煌矫娲嬖谥毕荨W(xué)生的這些行為不僅影響他們的身心健康、對(duì)學(xué)校的工作也帶來嚴(yán)重的后果。增進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的了解，還可以消除對(duì)性的好奇感學(xué)會(huì)保護(hù)自己，使自己的行為更符合規(guī)范化、大眾化，為將來更好的生活、更好地融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

（二）特殊兒童青春期教育有利于填補(bǔ)教育的缺失

自古以來，我國(guó)一直都是十分注重青春期教育的?！抖Y記?禮運(yùn)》也有“飲食男女，人之大欲存焉”。從家庭教育方面來說，父母是孩子的第一任老師，父母的行為對(duì)孩子造成影響，而特殊兒童的家長(zhǎng)更多注重的是孩子醫(yī)學(xué)治療帶來的效益，往往缺失教育，對(duì)于青春期的教育更是不加重視、家長(zhǎng)們都持著“無師自通論”，而這些做法更激起孩子們的好奇心，對(duì)自己原本正常的生理變化產(chǎn)生恐懼、焦慮帶來心理問題，對(duì)特殊兒童從小培養(yǎng)衛(wèi)生習(xí)慣，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行健康教育，對(duì)其一生的發(fā)展都有深遠(yuǎn)的影響，家庭青春期教育不容缺失；從學(xué)校教育角度來說，在特殊教育學(xué)校的特殊兒童程度不同、年齡差距較大，對(duì)他們的教育不僅僅包括文化知識(shí)和生活技能，更要關(guān)注心理健康教育促進(jìn)特殊兒童自身的身心健康發(fā)展。

（三）特殊兒童青春期教育有利于提高外因帶來的不良影響

特殊兒童由于自控能力和抵御侵害能力較弱，易受誘騙、易模仿電視、電影中對(duì)未成年人的不良R頭、黃色期報(bào)，暴力等因素的負(fù)面影響，近年來，、感染艾滋病事件的屢次發(fā)生，這些有害因素都侵害著兒童的健康發(fā)展，教會(huì)特殊兒童防御的措施，可以提高兒童的覺悟、增強(qiáng)自我保護(hù)意識(shí)，才能使特殊兒童避免受到更多的傷害。

（四）促進(jìn)社會(huì)的穩(wěn)定和文明發(fā)展。

特殊人士是社會(huì)的組成成員，只有抓住青春期這有利時(shí)機(jī)，對(duì)他們進(jìn)行有目的的青春期教育，才能提高他們性文明的程度。同時(shí)，由于特殊兒童的性無知及自控能力差等特點(diǎn)，會(huì)造成他們?nèi)菀资艿叫缘那址富虬l(fā)生性罪錯(cuò)事件，帶來相應(yīng)的社會(huì)問題，因此通過開展教育活動(dòng)，可以減少這類問題的發(fā)生，保證社會(huì)的穩(wěn)定。

二、特殊兒童青春期教育應(yīng)注意的問題

在現(xiàn)今，即使青春期教育得到越來越多的關(guān)注，特殊教育學(xué)校課程也已開始改革，但是想要在特殊兒童中實(shí)施青春期教育還存在很多的問題，這些問題的根源來自于我國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念、加強(qiáng)法律的保護(hù)、師資的培訓(xùn)等各方面的阻礙。

（一）傳統(tǒng)教育理念的根深蒂固

我國(guó)教育深受傳統(tǒng)封建意識(shí)的影響，古代時(shí)期就有“三綱五常” “男女有別” “存天理，滅人欲”之說，我國(guó)的性教育起步較晚，對(duì)性教育的態(tài)度上還存在著偏激，青春期教育還是比較閉塞，當(dāng)今仍然存在一些陳舊的“封閉保險(xiǎn)論” “不能喚醒論”等觀點(diǎn)，我們想要對(duì)兒童進(jìn)行青春期教育的首要任務(wù)，也是解決最根本的問題就是改變傳統(tǒng)的教育觀念，特別是對(duì)特殊兒童進(jìn)行青春期教育，尤其“特殊兒童”青春期要比正常兒童更易出現(xiàn)情緒上的波動(dòng)和心理問題，在特殊兒童青春期教育上要改變傳統(tǒng)的觀念，幫助他們甩掉思想包袱，健康愉快度過這一時(shí)期。

（二）青春期衛(wèi)生保健知識(shí)的忽略

青春期衛(wèi)生保健知識(shí)的傳授不夠，使特殊兒童不能正確看待異性，克服青春期帶來的困擾，影響健全人格的建立。

首先，學(xué)校課程設(shè)置對(duì)青春期教育的忽略。特殊教育領(lǐng)域課程雖然已經(jīng)開始改革，但在智力障礙青春期教育中相關(guān)的教材和課程十分匱乏，迄今為止，并沒有符合特殊兒童青春期教育的相應(yīng)教材，在這種情況下，學(xué)校更應(yīng)結(jié)合現(xiàn)有資源，讓特殊兒童了解自我，正確地對(duì)待青春期發(fā)育帶來的生理問題，讓他們知道這是一種正常的發(fā)育現(xiàn)象，從而消除他們的不安與恐懼，更重要的是要提高特殊兒童性心理、性道德觀念，形成良好的自我保護(hù)意識(shí)和道德品質(zhì)，樹立法治觀念，在人際交往中學(xué)會(huì)明辨是非，幫助他們學(xué)會(huì)自尊、自愛、自重。

其次，家庭教育中青春期教育的不重視。據(jù)調(diào)查表明，90以上家長(zhǎng)的性知識(shí)匱乏，許多家長(zhǎng)存在觀念問題，認(rèn)為性教育是沒有必要的，對(duì)性教育更是力不從心，在孩子的教育中，家長(zhǎng)的行為對(duì)孩子起著潛移默化的作用，豐富性知識(shí)不僅可以讓家長(zhǎng)面對(duì)孩子的性問題得心應(yīng)手，還有利于改善家長(zhǎng)對(duì)性教育的態(tài)度，進(jìn)而對(duì)孩子實(shí)施影響，針對(duì)家長(zhǎng)對(duì)青春期教育忽視這一現(xiàn)象，可以通過家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)熱線、家校交流多種方式來傳授知識(shí)，幫助家長(zhǎng)提高意識(shí)，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解和配合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

（三）教師隊(duì)伍的專業(yè)性有待提高

我國(guó)的青春期教育起步較晚，專業(yè)的師資更是嚴(yán)重缺乏，阻礙青春期教育的發(fā)展，教師是一種重要的社會(huì)角色，有著特定的職業(yè)，教師是在學(xué)校中向?qū)W生傳遞科學(xué)文化知識(shí)和技能，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)需要的人才的專業(yè)人員。因而，對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)要求是很嚴(yán)格的，但在現(xiàn)實(shí)中，往往達(dá)不到專業(yè)素質(zhì)的嚴(yán)格要求，師資缺乏更為嚴(yán)重。

三、特殊兒童青春期教育的策略

特殊教育工作者必須針對(duì)特殊兒童青春期的行為特征和心理發(fā)展特點(diǎn)，以人為本從每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，有針對(duì)性的循序漸進(jìn)地開展青春期教育，才能獲得良好的效果。

（一）利用行為改變技術(shù)幫助兒童消退不良行為的發(fā)生

在對(duì)特殊兒童一些青春期不良行為的改變過程中，可以嘗試采用行為改變技術(shù)的方法，來幫助特殊兒童處理各種不良行為，養(yǎng)成昕的良好的行為習(xí)慣，培養(yǎng)健康人格。

正強(qiáng)化是心理學(xué)家們普遍認(rèn)同的一種行為矯正方法，是利用正強(qiáng)化物提高行為出現(xiàn)頻率的一種處理方式。用正強(qiáng)化來矯正特殊兒童青春期的不良行為，就是要選取特殊兒童最喜愛、最想得到的刺激作為強(qiáng)化物，以減少不良行為的發(fā)生。

運(yùn)用懲罰的方法矯正特殊兒童青春期的不良行為，就是通過撤消正強(qiáng)化物或施加懲罰，以增加良好行為的發(fā)生，懲罰物并不是責(zé)罵或是暴力，可以選擇兒童不喜歡或是厭惡的東西來作為懲罰物，當(dāng)出現(xiàn)不良行為時(shí)立即撤銷獎(jiǎng)勵(lì)的正強(qiáng)化物。

消退法是指逐漸減少或中止正強(qiáng)化，不良行為出現(xiàn)的頻率降低直至消失，或是說停止使用懲罰使原來良好的行為有所增加。在日常生活訓(xùn)練中，配合行為矯正的方法培養(yǎng)兒童良好的習(xí)慣，使其消退該行為。

（二）采用心理引導(dǎo)的方式宣泄兒童情緒困擾

特殊兒童進(jìn)入青春期后，由于第二性征的迅速發(fā)展，內(nèi)分泌的變化，常常會(huì)引起不安、情緒激動(dòng)、心情煩躁，特別容易對(duì)異性產(chǎn)生好感，出現(xiàn)早戀，但由于自控能力低、理解能力差，對(duì)性的覺醒與萌動(dòng)，情感的需要與體驗(yàn)，往往表F出來的行為比較張揚(yáng)、直接、外露。在日常生活和工作中教師要善于關(guān)注特殊兒童的微妙變化，采用多種方法進(jìn)行及時(shí)的心理疏導(dǎo)，如：群體授課、個(gè)別輔導(dǎo)、成立討論小組、教師設(shè)立“心理信箱”提供良好的溝通橋梁，適時(shí)適度的引導(dǎo)和幫助他們，促進(jìn)特殊兒童身心健康發(fā)展。

（三）注重家校教育的結(jié)合，共同開展特殊兒童青春期的教育

特殊兒童的青春期教育除學(xué)校施加教育外，還需要家長(zhǎng)的配合協(xié)助，在家中家長(zhǎng)要多關(guān)心、多與特殊兒童溝通，了解他們的想法，發(fā)現(xiàn)不良行為及時(shí)給予指導(dǎo)，形成家校同一合力，學(xué)?？梢酝ㄟ^對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，讓家長(zhǎng)更好的了解孩子青春期教育的特點(diǎn)，家長(zhǎng)適時(shí)適當(dāng)?shù)貫楹⒆咏榻B青春期的有關(guān)知識(shí)，既可以為日后孩子接受青春期教育打下良好基礎(chǔ)，又能為正接受青春期教育的兒童鞏固對(duì)相關(guān)性知識(shí)的掌握，共同攜手幫助特殊兒童快樂的度過青春期。

特殊兒童青春期教育是新課改下的重要研究課題，只要走進(jìn)特殊兒童的心靈深處，不斷探索他們身心發(fā)展規(guī)律，幫助他們建立健康的心理、道德和健全的人格，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)，多方力量協(xié)助特殊兒童青春期的教育，本著精誠(chéng)所致，金石為開的理念，持之以恒、堅(jiān)持不懈的信心，特殊兒童的青春期教育工作一定會(huì)開展的更好。

參考文獻(xiàn)：

[1] 鄭清松 《福利院弱智生青春期教育初探》 中國(guó)兒童福利政策研究第五屆全國(guó)兒童福利院長(zhǎng)論壇 中國(guó) 湖北 武漢.

[2] 王雁，王姣艷 《培智學(xué)校教師青春期性教育培訓(xùn)研究》 教師教育研究 2005年11月第17卷第6期.

[3] 王雁，張藝華《特殊兒童家庭性教育狀況的調(diào)查研究》哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào) 2003年12月第24卷第12期.

第2篇：特殊兒童的教育方法范文

一、加強(qiáng)教師特教培訓(xùn)，承擔(dān)教育重任

1.樹立正確的教育觀

剛開始，我園74.2%的教師不歡迎特殊兒童入班，即使勉強(qiáng)入班后，54.7%的教師會(huì)讓班級(jí)保育員進(jìn)行看護(hù)和照顧；15.8%的教師放任他們的行為和活動(dòng)，忽視這些孩子與正常兒童的差異20.5%的教師會(huì)讓他參與集體教學(xué)與游戲只有9%的教師會(huì)對(duì)特殊兒童進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教育觀念中，大多數(shù)往往把特殊兒童作為孤獨(dú)體，采用特別的教育方式，認(rèn)為只要使其安全就行，但是這樣做的結(jié)果只能讓特殊兒童“與世隔絕”，孩子們也會(huì)用異樣的眼光看待他們，不能從根本上了解和改變特殊兒童的現(xiàn)狀，也就無法保證其接受適宜的教育，失去了隨班就讀本來的意義。所以，針對(duì)這種現(xiàn)狀，我們清醒認(rèn)識(shí)必須提高教師的認(rèn)識(shí)，大家必須齊心協(xié)力，遵循教育和保育相結(jié)合的原則，共同負(fù)責(zé)特殊兒童的教育教學(xué)工作。

2.探討科學(xué)的教育法

（1）注意教育目標(biāo)的差異性。教育提倡因材施教，對(duì)特殊兒童也同樣如此。對(duì)于隨班就讀的特殊兒童，教師首先了解他們的基本情況、性格特征、興趣愛好等，針對(duì)特殊兒童提出不同的教育目標(biāo)，發(fā)展層次不同目標(biāo)也要有相應(yīng)的變化。例如，中班數(shù)學(xué)“點(diǎn)數(shù)配對(duì)”教學(xué)過程中，教師對(duì)班上的正常兒童要求正確點(diǎn)數(shù)，找出相應(yīng)的數(shù)字對(duì)特殊兒童，教師要求“數(shù)一數(shù)，這里有幾個(gè)點(diǎn)”、“這個(gè)數(shù)字寶寶，你認(rèn)識(shí)嗎？是幾呢”，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)實(shí)物個(gè)數(shù)和數(shù)字。當(dāng)然，教育目標(biāo)還要有全面性，對(duì)于特殊教育兒童來說，教師也很注重特殊兒童交往能力、合作意識(shí)、自我服務(wù)能力、學(xué)會(huì)克制自己的情緒等情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。

（2）關(guān)注教育方法的差異性。教師應(yīng)掌握特殊幼兒的特殊需求，靈活采用多種教學(xué)方法，進(jìn)行個(gè)別化教育訓(xùn)練，使特殊需要兒童的潛能也得到良好的發(fā)展。例如對(duì)肢體障礙的孩子讓他多參加美術(shù)教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)槊佬g(shù)活動(dòng)中的畫線條、涂色彩、剪紙拼貼，對(duì)特殊兒童有心理治療的功效。美術(shù)創(chuàng)作中團(tuán)、捏、撕、剪、搓、拼等等過程讓幼兒手、眼、腦能充分協(xié)調(diào)，鍛煉了幼兒肢體協(xié)調(diào)發(fā)展，讓身心充分合作，從而促進(jìn)肢體的發(fā)展。對(duì)于不喜歡用語言表達(dá)感受的特殊兒童，教師們讓他們多玩沙盤游戲，通過觸摸天然的細(xì)沙和沙具，讓孩子在游戲中緩解不良情緒，緩和內(nèi)心沖突。用科學(xué)教育法進(jìn)行干預(yù)指導(dǎo)，行為異常孩子的效果最明顯，達(dá)到76.1%，肢體障礙和其他障礙效果為53%，智力障礙的效果為41%。

（3）注重教案設(shè)計(jì)的差異性。在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)，對(duì)隨班就讀的特殊兒童，教師也要注意與正常孩子有所區(qū)別。在教材內(nèi)容安排上，根據(jù)特殊兒童的接受能力，只要他們能達(dá)到活動(dòng)的最低要求，能基本學(xué)會(huì)或積極參與就可以了。如兒歌教學(xué)中，正常兒童要求熟練朗誦兒歌，特殊兒童能學(xué)會(huì)就已經(jīng)很好了，有的孩子只會(huì)說一兩句，有的孩子只能說出幾個(gè)詞，說的時(shí)候口語還含糊不清，但只要開口說，就是進(jìn)步。在回答問題時(shí)，我們多讓他們回答較容易的問題，如“對(duì)嗎？好嗎”，對(duì)于難的問題，要求他們學(xué)說答案“老師說一遍，你來學(xué)一學(xué)”，使他們體會(huì)到成功的喜悅，激起學(xué)習(xí)的興趣。

（4）注意游戲角色的差異性。游戲是幼兒最喜歡的活動(dòng)，也是幼兒園對(duì)幼兒實(shí)施教育的有效形式，游戲也能滿足特殊兒童的需要，教師運(yùn)用各種游戲來促進(jìn)幼兒身心的發(fā)育和發(fā)展。教師積極為隨班就讀的特殊兒童創(chuàng)設(shè)和諧、良好、適宜的游戲環(huán)境，鼓勵(lì)他們積極參與，扮演簡(jiǎn)單的角色，融入正常兒童。例如在“理發(fā)店”的游戲中，讓特殊兒童做“顧客”，配合“理發(fā)師”的要求在游戲“娃娃家”中，讓他們扮演寶寶角色，請(qǐng)正常孩子扮演“爸爸或媽媽”，共同參與游戲。特殊兒童在游戲中，體驗(yàn)交往，發(fā)展語言，內(nèi)心充滿愉悅和滿足。教師努力為特殊兒童營(yíng)造寬松自由的活動(dòng)氛圍，能滿足幼兒參與活動(dòng)的心理環(huán)境，可以讓幼兒大膽游戲、放松身心。

二、幫助孩子相互融合，克服自我中心

特殊兒童隨班就讀，正常兒童與特殊兒童融合，能讓正常兒童對(duì)特殊兒童有了更多的認(rèn)識(shí)和理解，培養(yǎng)了孩子們的愛心，也使其獲得一種自我的滿足和成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)自信心。而特殊兒童則喜歡模仿年齡、能力比自己高的同伴，使他們的語言表達(dá)更加趨于完善，具備更多的獨(dú)立行為技能和經(jīng)驗(yàn)。特殊兒童隨班就讀后，班上80%的孩子沒有覺得他們有什么特別之處。例如小班部的智障兒童文文，孩子對(duì)他的評(píng)價(jià)就是喜歡笑，喜歡吐舌頭，不會(huì)自己吃飯，坐在那里很乖。但是從來沒有孩子說他“笨”、“傻”，所以隨班就讀的特殊兒童學(xué)習(xí)生活環(huán)境相對(duì)寬松，沒有受到其他小朋友的歧視。教師鼓勵(lì)班上的孩子主動(dòng)與特殊兒童結(jié)對(duì)互助，在日常生活中發(fā)現(xiàn)正常孩子喜歡成為特殊兒童的“小老師”。

三、聯(lián)合家長(zhǎng)共同教育，引導(dǎo)健康成長(zhǎng)

第3篇：特殊兒童的教育方法范文

【關(guān)鍵字】律動(dòng)教學(xué)；特殊兒童；音樂教育

音樂是和人的生命關(guān)系最為緊密的一種藝術(shù)形式，它給人們帶來美感和幸福，它是一種寄托了人們情感的藝術(shù)語言。音樂教育可以讓兒童體驗(yàn)歡樂，培養(yǎng)興趣，對(duì)兒童的身心健康和智力開發(fā)以及陶冶情操都有著重要的作用。特殊兒童是指“在智力、感官、情緒、身體、行為或溝通能力上與正常兒童有顯著差異的各類兒童”。正常兒童可以通過老師正常的教學(xué)方式來學(xué)習(xí)知識(shí)，如教師的講解、板書，而特殊兒童，眾所周知，他們不能通過這樣的講解和板書來學(xué)習(xí)知識(shí)，所以，教師必須通過其他手段和方法促進(jìn)特殊兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展[1]。

一、特殊兒童教育現(xiàn)狀

國(guó)家憲法規(guī)定：“政府和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動(dòng)、生活和教育”?？梢妼?duì)特殊兒童的特殊教育，也是全民教育的重要組成部分。根據(jù)殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)處于義務(wù)教育階段的特殊兒童人數(shù)多達(dá)300多萬，其中部分人已經(jīng)在接受特殊教育的學(xué)習(xí)。國(guó)家針對(duì)這些特殊兒童特別設(shè)置了各類學(xué)校，如人們所熟知的盲聾啞學(xué)校，另還有弱智兒童班等這類小眾特殊班級(jí)。如今，讓殘疾人平等參與社會(huì)生活，擁有人權(quán)已經(jīng)成為現(xiàn)代文明社會(huì)的基本共識(shí)，而教育則是殘疾人通往享有平等人權(quán)的必經(jīng)之路。但是，由于我國(guó)特殊兒童的數(shù)量較多，并且大部分分布在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便的廣大農(nóng)村地區(qū)，創(chuàng)立一所特殊兒童的教育學(xué)校投資又大，所以針對(duì)特殊教育的學(xué)校數(shù)量并不多，規(guī)模也不大，而且主要集中在大中型城市，所以，依據(jù)這些國(guó)情，推廣特殊兒童義務(wù)教育的任務(wù)迫在眉睫。

二、律動(dòng)教學(xué)的音樂教育

瑞士音樂家達(dá)爾克羅茲認(rèn)為“音樂本身離不開律動(dòng)”，而律動(dòng)可以說本身就是人的運(yùn)動(dòng)。若將人體作為樂器，人的各種形體動(dòng)作、體態(tài)、姿勢(shì)等，就是使抽象的音樂情感得以表達(dá)。兒童通過這樣的表達(dá)，可以更直觀地領(lǐng)略音樂，進(jìn)而培養(yǎng)兒童的音樂節(jié)奏感、身體協(xié)調(diào)能力[2]。這就是“體態(tài)律動(dòng)學(xué)”教學(xué)觀點(diǎn)。達(dá)爾克羅茲音樂教學(xué)體系包括三方面：體態(tài)律動(dòng)、視唱練耳、即興訓(xùn)練。體態(tài)律動(dòng)主要是通過借助節(jié)奏引起大腦與身體迅速規(guī)律的交流；視唱練耳是為了訓(xùn)練兒童的內(nèi)心聽覺和鼓勵(lì)兒童表達(dá)自我情感。律動(dòng)是身體隨著音樂的節(jié)奏進(jìn)行有規(guī)律協(xié)調(diào)的動(dòng)作。律動(dòng)教學(xué)法主要有以下幾類方法：

（一）游戲方法。在游戲中將音樂元素貫穿其中，使學(xué)生邊玩游戲邊體驗(yàn)音樂，在充滿趣味的游戲中，讓音樂的節(jié)奏、音調(diào)的變化自然而然灌輸給兒童，在游戲的過程中有效的激發(fā)學(xué)生的綜合能力。教師在選擇和設(shè)計(jì)游戲時(shí)，要注意游戲的科學(xué)性和合理性，讓學(xué)生能在一個(gè)輕松快樂的氛圍下，感受到音樂的律動(dòng)和美麗，打開心扉，更愿意去了解外界的事務(wù)。例如：“找朋友”游戲。隨著音樂的節(jié)奏，學(xué)生歡快地跳動(dòng)，當(dāng)聽到“找到一個(gè)好朋友”的時(shí)候，他隨即拉住一個(gè)小伙伴，開心地做出“敬個(gè)禮，握握手，你是我的好朋友”的動(dòng)作。教師在彈奏歌曲的時(shí)候，由于面對(duì)的是一群特殊兒童，所以節(jié)奏不宜過快，在學(xué)生們找伙伴時(shí)，可以減慢速度或者談一段其他的兒歌，給兒童們一定的時(shí)間尋找好朋友。這個(gè)游戲同時(shí)也加強(qiáng)了小伙伴們之間的交流，兩全其美。

（二）示范模仿的方法。教師根據(jù)音樂的類型和節(jié)奏自己先設(shè)計(jì)一套動(dòng)作或舞蹈，然后再在學(xué)生面前演示，讓學(xué)生隨之模仿，并且引導(dǎo)學(xué)生自己去改編、去創(chuàng)造這些動(dòng)作[3]。教師需要注意的是，讓學(xué)生模仿只是示范的作用，并不是局限兒童的想象力。

（三）引發(fā)律動(dòng)的方法。“生命在于運(yùn)動(dòng)”，日常生活中，可以引發(fā)人們進(jìn)行律動(dòng)的事物有很多。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些微小的細(xì)節(jié)，日積月累，學(xué)生們自然就豐富了對(duì)音樂、對(duì)節(jié)奏、對(duì)律動(dòng)的感知能力。

三、律動(dòng)教學(xué)對(duì)音樂教育的影響

特殊兒童通過提高音樂的感受力來學(xué)習(xí)音樂，通過具體的音樂提高對(duì)音樂的感受力，通過這樣的學(xué)習(xí)方式，達(dá)到分清音的高低、曲調(diào)長(zhǎng)短、節(jié)奏強(qiáng)弱[4]。達(dá)爾克洛茲認(rèn)為：“音樂本身就是以聽覺為基礎(chǔ)的，音樂教育應(yīng)完全立足于聽”，因此，音樂教學(xué)應(yīng)該以律動(dòng)教學(xué)為主線，而傾聽音樂則是律動(dòng)教學(xué)的基本途徑。特殊兒童傾聽著音樂，拍拍手、跺跺腳、點(diǎn)點(diǎn)頭，這一系列的表演，不僅使兒童的身體得到了鍛煉，還能幫助特殊兒童去掌握音樂的節(jié)奏、韻律，并啟蒙他們的音樂思想，培養(yǎng)音樂審美力，讓他們?nèi)硇牡闹蒙碛谝魳返氖澜缰小Ｒ魳方逃粌H僅發(fā)揮著它的本體作用，更具有意義的是，它使特殊兒童得到情感上的體驗(yàn)，對(duì)特殊兒童具有一定的治療和康復(fù)作用。

結(jié)束語

音樂是抽象的藝術(shù)，根據(jù)音樂的這種特性，教師恰好能運(yùn)用這點(diǎn)對(duì)特殊兒童進(jìn)行音樂教學(xué)，解決教學(xué)中溝通障礙的難題。音樂律動(dòng)是他們最喜歡的課程。教師通過音樂與律動(dòng)和特殊兒童交流，在充滿童趣的音樂中，培養(yǎng)他們像正常兒童那樣合作、反應(yīng)能力、身體協(xié)調(diào)能力、情感表達(dá)能力，從而提高特殊兒童智力的發(fā)展。在這種愉快的氛圍中，潛移默化的感染學(xué)生的情緒。故此，國(guó)家應(yīng)該加大對(duì)這些特殊兒童的教育力度，使他們的身心能跟正常兒童一樣健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]畢紅歌.淺談人工耳蝸兒童音樂律動(dòng)教學(xué)[J].才智,2013,21(11):19-20.

[2]楊暢.用音樂做非音樂的事--論特殊兒童音樂治療手段和目標(biāo)的關(guān)系[J].藝海,2014,55(12):78-79.

[3]王詩慧.淺談律動(dòng)教學(xué)對(duì)特殊兒童音樂教育的影響[J].音樂時(shí)空,2015,78(13):45-46.

第4篇：特殊兒童的教育方法范文

【關(guān)鍵詞】特殊兒童 個(gè)訓(xùn)活動(dòng) 活動(dòng)銜接

【中圖分類號(hào)】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）35-0169-02

接受教育是每一個(gè)兒童享有的權(quán)利，必須讓每個(gè)兒童都獲得受教育的機(jī)會(huì)。教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的制定要考慮每一個(gè)兒童獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和需要的廣泛差異。對(duì)特殊兒童來說，他們難以適應(yīng)普通教育的要求，而且每個(gè)兒童個(gè)體之間存在巨大的差異，要使他們接受教育，必須對(duì)他們進(jìn)行個(gè)別化教育和教學(xué)，開展針對(duì)特殊兒童特點(diǎn)的個(gè)別化訓(xùn)練。所謂個(gè)別化訓(xùn)練，是針對(duì)特殊兒童的個(gè)體差異，為特殊兒童制定個(gè)性化的教育方案，采用適合的教育手段，對(duì)特殊兒童獨(dú)立進(jìn)行教育和教學(xué)的方法。在我國(guó)的特殊教育機(jī)構(gòu)以及特殊教育學(xué)校中，針對(duì)特殊兒童中的自閉癥兒童、智力障礙兒童等個(gè)體差異較大的兒童，個(gè)別化教學(xué)已經(jīng)成為這些兒童最主要的教學(xué)形式。

一 特殊兒童個(gè)訓(xùn)中活動(dòng)銜接的重要性

教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)，它是由一個(gè)個(gè)互相聯(lián)系、前后銜接的環(huán)節(jié)構(gòu)成的，貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，特殊兒童個(gè)別化訓(xùn)練過程中的活動(dòng)銜接問題對(duì)特殊兒童的教學(xué)效果有著重要的影響，因此教師們都非常重視每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，尤其注意活動(dòng)與活動(dòng)之間的過渡環(huán)節(jié)，即活動(dòng)銜接。良好的活動(dòng)銜接可以使教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效果，而不良的活動(dòng)銜接不僅會(huì)影響教學(xué)效率和效果，還會(huì)使教學(xué)活動(dòng)中斷，使后續(xù)的教學(xué)難以開展。

在個(gè)別化教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及兒童的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)中各個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)性質(zhì)不同，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)如果不注重活動(dòng)與活動(dòng)之間的銜接，突然從一個(gè)活動(dòng)跳到另一個(gè)活動(dòng)，就會(huì)顯得突兀，兒童不能適應(yīng)活動(dòng)的突然改變，從而導(dǎo)致教學(xué)的失敗。如原本教師正在進(jìn)行一項(xiàng)活動(dòng)，而當(dāng)這項(xiàng)活動(dòng)完成時(shí)教師突然將玩具撤離而放上另外一樣，特殊兒童無法適應(yīng)突然的轉(zhuǎn)變而無法進(jìn)入角色，不能很好地配合教師完成教學(xué)。由此可見，活動(dòng)銜接問題在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中具有獨(dú)特而重要的作用。

二 特殊兒童個(gè)訓(xùn)中活動(dòng)銜接存在的問題及影響因素

1.存在的主要問題

在個(gè)訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)踐操作中，活動(dòng)與活動(dòng)之間的銜接存在的主要問題有以下五方面：（1）教師由于備課不充分，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行得過于倉(cāng)促，使得活動(dòng)與活動(dòng)銜接進(jìn)行得過于緊湊，甚至于沒有銜接過程。（2）特殊兒童的上課狀態(tài)不佳，不配合教師的教學(xué)活動(dòng)，也會(huì)使活動(dòng)銜接失敗。如特殊兒童由于身體不適等因素導(dǎo)致注意力不集中，使活動(dòng)銜接失敗。（3）教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)與活動(dòng)之間，聯(lián)系不大，使活動(dòng)的銜接過于生硬，特殊兒童無法立刻適應(yīng)新的活動(dòng)，導(dǎo)致活動(dòng)的失敗。如前一個(gè)活動(dòng)還是串珠，而下一個(gè)活動(dòng)就設(shè)計(jì)為肢體活動(dòng)，使得特殊兒童一時(shí)無法適應(yīng)，導(dǎo)致轉(zhuǎn)銜失敗。（4）活動(dòng)情境不良也會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)銜接的失敗。在教學(xué)過程中，不良的教學(xué)情境會(huì)導(dǎo)致兒童積極性不高，對(duì)下一個(gè)活動(dòng)不感興趣。（5）活動(dòng)與活動(dòng)之間轉(zhuǎn)銜過快，導(dǎo)致兒童無法適應(yīng)。在前一個(gè)活動(dòng)結(jié)束后，兒童還沒能熟練掌握，教師就開始進(jìn)行下一個(gè)活動(dòng)，會(huì)導(dǎo)致兒童無法適應(yīng)，導(dǎo)致轉(zhuǎn)銜失敗。

2.影響因素

第一，兒童的個(gè)體差異。在教學(xué)過程中，特殊兒童作為教學(xué)活動(dòng)的主體，對(duì)教學(xué)效果有重要影響。特殊兒童的個(gè)體差異主要包括特殊兒童的學(xué)習(xí)能力和人格特點(diǎn)。當(dāng)特殊兒童正在從事某種活動(dòng)，如做數(shù)學(xué)題，這時(shí)教師要求特殊兒童去做其他活動(dòng)，程度好的特殊兒童已經(jīng)完成上一項(xiàng)任務(wù)，而此時(shí)程度不好的特殊兒童正進(jìn)行到一半。另外，特殊兒童的能力不同也會(huì)使教學(xué)進(jìn)度不一致。

第二，教師特質(zhì)因素。教師是作為教學(xué)中的主導(dǎo)，也是教學(xué)活動(dòng)以及活動(dòng)銜接的設(shè)計(jì)者。教師本身的學(xué)識(shí)，個(gè)人素質(zhì)都會(huì)對(duì)教學(xué)有影響。教師花太多時(shí)間對(duì)特殊兒童進(jìn)行引導(dǎo)和解釋，特殊兒童早就進(jìn)入了角色或明白了他所講的問題，可教師還在喋喋不休。有些教師過于注意特殊兒童的行為，對(duì)特殊兒童的不良表現(xiàn)批評(píng)過多，造成分心。也有些特殊兒童故意違反課堂紀(jì)律，進(jìn)而影響教學(xué)。在教學(xué)過程中，有些教師會(huì)突然轉(zhuǎn)換講課主題，在特殊兒童沒有心理準(zhǔn)備的情況下突然進(jìn)入下一活動(dòng)，或一項(xiàng)活動(dòng)未完成就進(jìn)行另外一項(xiàng)，然后再回到原來的活動(dòng)，這些突然的轉(zhuǎn)換破壞了教學(xué)活動(dòng)銜接的流暢。

研究證明，一個(gè)教師講授教材不當(dāng)，或缺乏從一個(gè)活動(dòng)跳躍到另一個(gè)活動(dòng)的過渡能力，不能進(jìn)行交叉活動(dòng)或講課時(shí)顯得無能、遲鈍，而且在一段時(shí)間里只局限在一個(gè)問題上，特殊兒童就不會(huì)把注意力集中在教學(xué)內(nèi)容上而搗亂課堂秩序。

第三，教學(xué)材料。教師通過教學(xué)材料對(duì)學(xué)生開展教學(xué)，而在兩個(gè)活動(dòng)之間，材料也要進(jìn)行過渡，如果教師突然將教具換掉，特殊兒童會(huì)難以接受，有些特殊兒童會(huì)被新鮮的教具吸引而沒有對(duì)教學(xué)內(nèi)容引起注意，教具起不到應(yīng)有的作用。

第四，活動(dòng)之間的差異。教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)有主導(dǎo)作用，而活動(dòng)與活動(dòng)之間的差異與活動(dòng)銜接息息相關(guān)?；顒?dòng)之間差異的大小，直接影響到連接的順利進(jìn)行。如果前一個(gè)活動(dòng)在室內(nèi)進(jìn)行，而下一個(gè)活動(dòng)卻是在室外展開，就會(huì)使特殊兒童一時(shí)間無法適應(yīng)這樣的改變，活動(dòng)最后教學(xué)的效果就會(huì)大打折扣。如果兩個(gè)活動(dòng)相類似，沒有太大差別，會(huì)使特殊兒童失去學(xué)習(xí)興趣，也難以集殊兒童的注意力，特殊兒童感覺到無聊，對(duì)活動(dòng)感到倦怠。

第五，活動(dòng)環(huán)境因素。首先是教學(xué)氛圍。教學(xué)氛圍是在教學(xué)的活動(dòng)中呈現(xiàn)的一種綜合性的心理狀態(tài)，它可以用一定的心理、行為指標(biāo)來衡量。在課堂講授時(shí)，有的教師只顧講解教學(xué)內(nèi)容，而不考慮教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)，從而使本應(yīng)讓特殊兒童感到輕松愉快的教學(xué)過程，變成令特殊兒童討厭的、枯燥無味的活動(dòng)。

在教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)換銜接中，教學(xué)氛圍的轉(zhuǎn)換也是存在于教學(xué)活動(dòng)中的，原本活動(dòng)中的氛圍很積極、很熱烈，特殊兒童們都帶著一個(gè)興奮的狀態(tài)，而在這時(shí)，轉(zhuǎn)為另一個(gè)安靜的活動(dòng)，使特殊兒童們激動(dòng)的心態(tài)無法迅速平靜，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)失敗。

其次是教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境是指教育者和受教育者對(duì)于課堂教學(xué)所需要的條件因素。通常意義上的課堂是指學(xué)校的教室，但隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，課堂不再僅僅指教室，還包括大自然課堂、社會(huì)課堂等。教學(xué)環(huán)境的銜接也是活動(dòng)銜接的一大問題，教學(xué)活動(dòng)中，不能一直停留在一個(gè)地方，也不能每一個(gè)教育環(huán)境相差甚遠(yuǎn)，這樣對(duì)于特殊兒童的理解能力是一種考驗(yàn)，更會(huì)使特殊兒童處于興奮狀態(tài)，不能很快地融入教學(xué)活動(dòng)中。

三 解決特殊兒童個(gè)訓(xùn)活動(dòng)銜接問題的方法

1.加強(qiáng)教學(xué)準(zhǔn)備工作

兒童個(gè)訓(xùn)中活動(dòng)銜接問題，往往來源于活動(dòng)的準(zhǔn)備不充分。教師首先要充分了解學(xué)生，因?yàn)樘厥鈨和瘋€(gè)體差異較大，每個(gè)兒童都有各自的特征，這樣就要求教師要充分了解兒童的特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)活動(dòng)過程時(shí)更有針對(duì)性。

2.加強(qiáng)活動(dòng)設(shè)計(jì)

在活動(dòng)設(shè)計(jì)上應(yīng)當(dāng)更加嚴(yán)謹(jǐn)，而不能忽略掉活動(dòng)銜接這個(gè)環(huán)節(jié)。在活動(dòng)與活動(dòng)之間，應(yīng)當(dāng)給特殊兒童一個(gè)緩沖的過程，不能急于教學(xué)而趕進(jìn)度。在教具以及特殊兒童能力上要有明確的概念，才可以在活動(dòng)設(shè)計(jì)上減少紕漏。教師也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自身的能力水平，否則在教學(xué)設(shè)計(jì)中就會(huì)出現(xiàn)很多問題，特殊兒童也會(huì)因?yàn)椴粷M于教師而影響教學(xué)進(jìn)行。

在教學(xué)過程中，教師對(duì)特殊兒童所設(shè)定的活動(dòng)以及對(duì)特殊兒童的管束應(yīng)當(dāng)松弛有度?；顒?dòng)之間的差異也不宜過大或過小，讓特殊兒童能更有效地接納。

3.營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境

要為特殊兒童建立好的學(xué)習(xí)氛圍，而不能將教學(xué)氛圍任意變換。在教學(xué)活動(dòng)環(huán)境的選擇上也應(yīng)當(dāng)遵從規(guī)律，而不應(yīng)當(dāng)隨意改變。在變換環(huán)境之前，應(yīng)先進(jìn)行活動(dòng)銜接準(zhǔn)備，如在進(jìn)行粗大動(dòng)作等活動(dòng)之前，應(yīng)當(dāng)在課桌與感統(tǒng)室之間做準(zhǔn)備，應(yīng)當(dāng)在走廊中做些游戲等。為了讓教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行，教師在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)完整的教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)分割開進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)中應(yīng)該注意每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，使教學(xué)活動(dòng)形成有機(jī)統(tǒng)一的整體，這樣對(duì)特殊兒童的學(xué)習(xí)更加有利。

活動(dòng)銜接在特殊兒童個(gè)訓(xùn)活動(dòng)中具有重要作用，良好的活動(dòng)銜接可以使個(gè)別化教學(xué)能順利進(jìn)行，提高個(gè)訓(xùn)活動(dòng)效果，而活動(dòng)銜接不良則會(huì)損害教學(xué)活動(dòng)，甚至導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)失敗。

第5篇：特殊兒童的教育方法范文

對(duì)特殊兒童而言,在一所對(duì)象來源單一,且以隔離、分類為特征的特殊學(xué)校里,對(duì)他們的社會(huì)融合是不利的。我國(guó)20世紀(jì)80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式,但在我國(guó)教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中,教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上,普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態(tài),主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題:當(dāng)前我國(guó)教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育?特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何?社會(huì)工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會(huì)排斥?

二、研究方法與分析框架

(一)研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主,以文獻(xiàn)法為輔,進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對(duì)象,深入了解兒童在學(xué)校的具體情況,以及寄養(yǎng)家長(zhǎng)、學(xué)校老師的評(píng)價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn),對(duì)本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

(二)研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角,本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過程。當(dāng)教育體制不健全時(shí),社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化,許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠,日益成為孤獨(dú)、無援的弱勢(shì)群體,他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里,從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響(見圖1)。從圖1可知,特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架,其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中,普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體,特殊兒童是客體,他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同,在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥,與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈,共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

(一)個(gè)案基本介紹

兒童A:男,9歲,兩性畸形術(shù)后,被遺棄時(shí)約18天大,入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B:男,8歲,地中海貧血,被遺棄時(shí)約10個(gè)月大,入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng),目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童C:女,8歲,精神發(fā)育遲滯,被遺棄時(shí)約5個(gè)月大,入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng),目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童D:男,9歲,語言障礙,被遺棄時(shí)約5歲大,入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng),目前就讀小學(xué)三年級(jí)。兒童E:男,8歲,先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后,被遺棄時(shí)約12天大,入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng),目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童F:女,10歲,脊柱側(cè)彎術(shù)后,被遺棄時(shí)約7個(gè)月大,入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng),目前就讀小學(xué)三年級(jí)。

(二)特殊兒童教育的問題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”,分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題,深入分析這三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問題我國(guó)制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而,X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無效,X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T。某普通學(xué)校迫于來自當(dāng)?shù)亟逃姓块T的壓力,為X機(jī)構(gòu)申請(qǐng)就讀的適齡兒童專設(shè)了入學(xué)面試,經(jīng)校長(zhǎng)面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過率不高,直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收,校長(zhǎng)的面試很嚴(yán)格,孩子當(dāng)時(shí)沒達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn),X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法,學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。(寄養(yǎng)家長(zhǎng)1)我們是普通學(xué)校,老師都沒有參加過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn),學(xué)校里也沒有設(shè)置適合特殊兒童的課程。(學(xué)校老師1)一個(gè)班級(jí)只能有2個(gè)左右的特殊兒童,不然這個(gè)班級(jí)會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對(duì)他們提什么學(xué)習(xí)要求。(學(xué)校老師2)當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利,但是政策執(zhí)行過程卻有太多的不盡如人意,導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等,形成了教育體制對(duì)特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

第6篇：特殊兒童的教育方法范文

關(guān)鍵詞 融合教育 國(guó)家 社會(huì) 學(xué)校 家庭 對(duì)策

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

針對(duì)我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應(yīng)的改進(jìn)措施對(duì)于我國(guó)實(shí)施與探索學(xué)前特殊教育具有重要的指導(dǎo)意義。具體對(duì)策如下：

1國(guó)家層面的對(duì)策

政策法律法規(guī)能夠硬性地保障特殊兒童進(jìn)行學(xué)前特殊教育。發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，制定明確的政策法律法規(guī)對(duì)于保障特殊兒童學(xué)前教育是非常有效的。

發(fā)展我國(guó)學(xué)前特殊教育必須有資金的支持與保障。發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)學(xué)前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監(jiān)督機(jī)制。（1）國(guó)家要設(shè)立學(xué)前特殊教育專項(xiàng)資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導(dǎo)下學(xué)前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機(jī)構(gòu)的普及，但是要做對(duì)學(xué)前特殊教育專項(xiàng)資金流向的有效監(jiān)控，防止被挪用；（2）學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入結(jié)構(gòu)合理，加大對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財(cái)政稅收以支持對(duì)學(xué)前特殊教育資金投入。

2社會(huì)層面的對(duì)策

引起社會(huì)對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育的重視，對(duì)于普及推行學(xué)前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現(xiàn)教育公平，更是社會(huì)公平的重要體現(xiàn)。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會(huì)中。

2.1加大宣傳力度，改變社會(huì)傳統(tǒng)觀念

特殊兒童不是社會(huì)的包袱，經(jīng)過教育他們也可能成為國(guó)家的棟梁之才。我們社會(huì)要改變以往的錯(cuò)誤觀念，對(duì)待特殊兒童不僅僅是養(yǎng)活他們，還要對(duì)他們進(jìn)行教育，他們有受到教育的權(quán)利，而且對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育并不浪費(fèi)現(xiàn)有教育資源。

2.2在全社會(huì)倡導(dǎo)融合教育理念

融合教育理念有助于促進(jìn)兒童的交流與身心發(fā)展，同時(shí)也是保障特殊兒童受教育權(quán)利理念思想。通過媒體等渠道加大對(duì)融合教育理念的宣傳，引起社會(huì)對(duì)特殊兒童教育的關(guān)注，理解對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的方式方法及重要性。

3學(xué)校層面的對(duì)策

學(xué)校是實(shí)踐學(xué)前特殊教育的重要基地，因此學(xué)校要充分重視學(xué)前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)等。

3.1提升教育理念，推行融合教育

發(fā)展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個(gè)人受教育的權(quán)利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關(guān)心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學(xué)習(xí)生活中去。

3.2完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施

基礎(chǔ)設(shè)施是教師正常教學(xué)和學(xué)生正常學(xué)習(xí)的保障。我們?cè)谧鹬靥厥鈨和惺芙逃龣?quán)利的同時(shí)，要保障其正常學(xué)習(xí)生活的權(quán)利。因此，普通幼兒園要完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施，充分做好招收特殊兒童入學(xué)的準(zhǔn)備，使其受教育的環(huán)境達(dá)到無障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與水平。

3.3加強(qiáng)師資建設(shè)，提高教師素質(zhì)

師資是發(fā)展學(xué)前融合教育的力量。從融合教育的觀點(diǎn)出發(fā)，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：

（1）普通幼兒園要增加對(duì)有學(xué)前特殊教育專業(yè)背景教師的招聘力度。這樣通過增加對(duì)專業(yè)背景教師的需求數(shù)量，從側(cè)面就鼓勵(lì)高校開設(shè)相關(guān)特殊教育專業(yè)，增加高校招生人數(shù)，這樣從根本上就能解決全國(guó)特殊教育專業(yè)背景人才的不足現(xiàn)象。

（2）重視融合教育理念，加大對(duì)普通教師的相關(guān)培訓(xùn)。學(xué)校要積極組織普通教師進(jìn)行學(xué)前融合教育的培訓(xùn)，提高普通教師對(duì)融合教育的理解與實(shí)踐能力。只有提升教師素質(zhì)才能對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育。

4家庭層面的對(duì)策

家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育與態(tài)度，將會(huì)對(duì)孩子的教育結(jié)果造成很大的影響。改變家長(zhǎng)的陳舊觀念對(duì)特殊兒童身心發(fā)展具有重要意義。

4.1改變家長(zhǎng)傳統(tǒng)觀念，正確認(rèn)識(shí)融合教育

面對(duì)特殊兒童這一群體，家長(zhǎng)要有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)，拋棄世俗的觀點(diǎn)，努力讓自己的孩子成為社會(huì)有用的人才。家長(zhǎng)需要做以下幾個(gè)方面的認(rèn)識(shí)改變：

（1）承認(rèn)既定事實(shí)，積極尋求改變。家長(zhǎng)要正面面對(duì)特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對(duì)待特殊兒童只養(yǎng)活而忽視教育的思想，要認(rèn)識(shí)到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。

（2）正確認(rèn)識(shí)融合教育。家長(zhǎng)要積極學(xué)習(xí)融合教育的思想，充分認(rèn)識(shí)到對(duì)特殊兒童進(jìn)行學(xué)前融合教育的重要性。只要這樣，家長(zhǎng)才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進(jìn)行融合教育，促進(jìn)特殊兒童融入到主流教育環(huán)境中去。

4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長(zhǎng)與特殊兒童家長(zhǎng)間的對(duì)立態(tài)度

從宏觀層面上來講，要建立對(duì)學(xué)前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體宣傳在普通幼兒園開設(shè)融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長(zhǎng)加深對(duì)特殊兒童的關(guān)懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。

第7篇：特殊兒童的教育方法范文

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個(gè)恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價(jià)值的同時(shí)，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識(shí)存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”，弗洛伊德的“潛意識(shí)”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國(guó)學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識(shí)的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價(jià)值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識(shí)。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)椋詫?duì)人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對(duì)揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對(duì)特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識(shí)、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個(gè)欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡堋Ｌ厥鈨和匀淮嬖诘闹黧w機(jī)能孱弱，需要的意識(shí)層級(jí)普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對(duì)基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對(duì)更高層級(jí)的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭(zhēng)執(zhí)，本文意欲堅(jiān)持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識(shí)狀態(tài)，具有“最初的絕對(duì)被給予性”，能“在最初的覺察、意識(shí)到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個(gè)最初的來源，回到直接直觀得來的對(duì)本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時(shí)，趙汀陽認(rèn)為，對(duì)生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識(shí)認(rèn)識(shí)論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個(gè)難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅(jiān)持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個(gè)一般性的概念，而不是某個(gè)人、某個(gè)時(shí)期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會(huì)生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個(gè)總體，才能達(dá)到對(duì)事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識(shí)。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識(shí)就是要基于這樣一個(gè)總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會(huì)或他人而具有一定的生存局限；他們對(duì)社會(huì)或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對(duì)物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級(jí)差別，但對(duì)它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)就是欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識(shí)確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識(shí)的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對(duì)事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對(duì)象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識(shí)構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識(shí)，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識(shí)構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動(dòng)性，是受他們自身個(gè)體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對(duì)象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對(duì)象的意識(shí)顯現(xiàn)時(shí)，我的意識(shí)并不是“我”的，在此的是意向性對(duì)象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R(shí)之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對(duì)象，以自我反思的方式意識(shí)自我所欲對(duì)象的意識(shí)，使我的“意識(shí)”成為意識(shí)的“我”本身，“我”就在我的意識(shí)之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識(shí)沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動(dòng)的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對(duì)生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對(duì)外在欲求的意識(shí)而意識(shí)的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個(gè)不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級(jí)之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度看，特殊兒童的欲求在社會(huì)存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會(huì)保障制度而形式化、制度化、自覺意識(shí)化。他們的很多欲求很多時(shí)候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價(jià)值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對(duì)象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)。欲求對(duì)“我”的召喚和對(duì)“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對(duì)自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個(gè)“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個(gè)“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價(jià)值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R(shí)的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計(jì)、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會(huì)和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個(gè)“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會(huì)價(jià)值觀的“公眾意見”，以“絕對(duì)正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動(dòng)適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識(shí)構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計(jì)的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計(jì)占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時(shí)候，盡管他人或社會(huì)的設(shè)計(jì)以“知識(shí)”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識(shí)技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對(duì)特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此?，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對(duì)外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對(duì)欲求自我的反思意識(shí)，使得欲求意識(shí)失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識(shí)，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對(duì)可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野?！盁o反思的生活是不值得過的生活?！保ㄌK格拉底）這是對(duì)生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對(duì)生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價(jià)值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對(duì)人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時(shí)候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)?，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動(dòng)方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價(jià)值和理想才是生活的目的。必要的時(shí)候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對(duì)另一種可能生活的向往和肯定?，F(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢(shì)群體處于競(jìng)爭(zhēng)的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)?，生活意義的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對(duì)生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對(duì)生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價(jià)值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價(jià)值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價(jià)值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動(dòng)和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。價(jià)值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動(dòng)，其之于特殊兒童的價(jià)值自然具有以教育活動(dòng)影響特殊兒童身心成長(zhǎng)發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價(jià)值不可缺少的邏輯前提，對(duì)此筆者深信不疑。然而對(duì)特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價(jià)值之識(shí)的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價(jià)值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對(duì)特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識(shí)不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價(jià)值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動(dòng)，具有最直觀形態(tài)的“生活在場(chǎng)性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價(jià)值所在?？梢姡厥饨逃翘厥鈨和囊环N生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對(duì)特殊兒童生活的價(jià)值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個(gè)方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)特殊兒童身心成長(zhǎng)的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對(duì)他們健康成長(zhǎng)的戕害；隔離制教育對(duì)特殊兒童社會(huì)生活、真實(shí)生活的疏離，就是對(duì)他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞?，為提升特殊兒童的主體能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價(jià)值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測(cè)量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個(gè)重要價(jià)值。同時(shí)，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動(dòng)的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對(duì)特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對(duì)可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會(huì)生活中遺忘了生活?！?/p>

特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會(huì)福利政策對(duì)利益分配的額外獲得。長(zhǎng)期以來，特殊教育關(guān)注對(duì)殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時(shí)，教育政策及其他社會(huì)福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會(huì)心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)?，很多殘疾人將這些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會(huì)福利的支持以及社會(huì)個(gè)人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會(huì)同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對(duì)他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對(duì)他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈?duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會(huì)的社會(huì)歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對(duì)現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的價(jià)值取向，即或者指向了對(duì)超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對(duì)物質(zhì)利益和社會(huì)地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動(dòng)性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動(dòng)性的意識(shí)，為特殊教育價(jià)值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時(shí)，內(nèi)在欲求作為自我意識(shí)的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會(huì)進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識(shí)的對(duì)象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對(duì)特殊兒童自我意識(shí)和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個(gè)本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會(huì)存在意識(shí)對(duì)自身生命的一種覺解，一種自我意識(shí)，構(gòu)成了他們社會(huì)存在中生命自覺的源泉。特殊教育對(duì)這種關(guān)系意識(shí)的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價(jià)值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物?？赡苌铙w現(xiàn)了人自由自覺活動(dòng)的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動(dòng)性的能力與品質(zhì)。可能生活憑著對(duì)生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對(duì)自身存在意義的思悟，引向了對(duì)人生理想追求的使命意識(shí)，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，能通過對(duì)特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對(duì)特殊兒童可能生活的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時(shí)，特殊教育通過外在社會(huì)價(jià)值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價(jià)值，以成長(zhǎng)的社會(huì)規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會(huì)化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會(huì)存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識(shí)展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識(shí)和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個(gè)體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對(duì)特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對(duì)生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對(duì)特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對(duì)外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價(jià)值基礎(chǔ)。同時(shí)，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識(shí)和生活意義，是特殊教育的重要價(jià)值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個(gè)體生活意義的存在，一種主要從精神意識(shí)上影響身心成長(zhǎng)發(fā)展的“心靈對(duì)心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動(dòng)的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長(zhǎng)之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動(dòng)性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識(shí)能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會(huì)生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會(huì)生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會(huì)人的價(jià)值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個(gè)基本原則。特殊教育對(duì)特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對(duì)心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會(huì)的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)?，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對(duì)身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對(duì)心靈的痛苦會(huì)有兩種態(tài)度，一是通過對(duì)可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時(shí)，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)性質(zhì)，決定了特殊教育對(duì)生活的影響只能是基于教育主體間對(duì)生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個(gè)人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對(duì)未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會(huì)增進(jìn)和提升他們可能生活的價(jià)值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動(dòng)的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會(huì)“綻放”出來。可見，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計(jì)算的知識(shí)形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識(shí)宇宙的本質(zhì)即生命或絕對(duì)真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對(duì)象本身’是被直觀的意識(shí)到的。”［5］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會(huì)的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個(gè)事件都是個(gè)性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動(dòng)、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r(jià)值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長(zhǎng)，能超越時(shí)間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們?cè)谶B續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動(dòng)、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個(gè)體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價(jià)值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長(zhǎng)，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計(jì)課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識(shí)，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們?cè)趯W(xué)校教育活動(dòng)中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場(chǎng)性，從課堂教學(xué)、集會(huì)、文化活動(dòng)等學(xué)校教育整體的每一個(gè)空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會(huì)，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會(huì)生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時(shí)，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日常現(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長(zhǎng)的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價(jià)值，這一價(jià)值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷?duì)可能生活的理解是在現(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個(gè)“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價(jià)值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對(duì)特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價(jià)值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動(dòng)性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會(huì)遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國(guó)學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國(guó)學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目。也就是說每個(gè)人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計(jì)算等方面的潛能不低于健全人。現(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。

第8篇：特殊兒童的教育方法范文

【關(guān)鍵詞】特殊教育；小學(xué)數(shù)學(xué)；有效性

特殊教育是針對(duì)兒童群體中智力因素與非智力因素相對(duì)低于正常兒童的學(xué)生的一種愛心教育。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，根據(jù)特殊兒童群體的實(shí)際情況，采用切實(shí)可行的方法，幫助他們樹立信心，消除自卑，提高興趣，改進(jìn)學(xué)法，激活思維，開拓視野，是教育工作者義不容辭的職責(zé)。本文結(jié)合筆者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主要根據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)，闡述特殊教育中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題，并提出相應(yīng)的對(duì)策，旨在加強(qiáng)“特殊教育”中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效性。

在目前的特殊教育中，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作雖然在眾多研究中取得了一定的成效，但是仍然存在一定的問題。教師對(duì)教材理解不夠深刻，對(duì)學(xué)生特殊狀況的認(rèn)識(shí)不夠。在特殊教育中，數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的理解不夠，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的把握不夠深刻。在具體的教學(xué)工作中，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解還處于表面層次，很多教材體系根本都沒有進(jìn)行深入的研究，教學(xué)方法還停留在板書教學(xué)的階段。同時(shí)，特殊學(xué)生本身都存在一定的生理、智力問題，這必然會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量，不僅無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，甚至給學(xué)生造成思維混亂的現(xiàn)象。針對(duì)以上問題，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作可以從以下幾個(gè)方面開展。

一、增強(qiáng)特殊兒童的自信心，提高學(xué)習(xí)興趣

特殊學(xué)生大多存在生理缺陷，心理脆弱，極易受到打擊。特殊兒童的的自尊心就像含羞草一樣敏感，一觸即收，這就要求教師要謹(jǐn)慎對(duì)待學(xué)生，注意自己的一言一行，不能有任何的歧視、挖苦，以免傷害到他們的自尊心和自信心。特殊學(xué)校的教師要與學(xué)生真心的交朋友。教師應(yīng)該了解特殊兒童的基本情況，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己身上的優(yōu)點(diǎn)并放大，讓學(xué)生知道優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。教師在察覺到學(xué)生的進(jìn)步時(shí)，就要積極地進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵(lì)，讓學(xué)生享受成功的喜悅，并和大家一起分享。特殊兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣一般較低，有學(xué)生自身的原因，也有師生溝通的問題，教師有時(shí)講的很累，學(xué)生卻無心聽課，在這種情況下，教師更要有耐心，用寬容的心態(tài)對(duì)待學(xué)生，要讓他們知道教師是真正關(guān)心他們的，平等的對(duì)待他們，幫助他們樹立自信心，讓他們由脆弱變得堅(jiān)強(qiáng)，消除他們的自卑感。同時(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、倡導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

新課程改革提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，但在實(shí)際操作中，教師不正確的做法，導(dǎo)致小組合作學(xué)習(xí)沒有發(fā)揮其效用。小組合作學(xué)習(xí)尊重學(xué)生的主體地位，特殊兒童雖然存在著一定的生理缺陷，但他們的主體地位是不能被改變的。小組合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)全班學(xué)生共同參與，而不僅僅是某幾個(gè)人。教師可以根據(jù)班級(jí)實(shí)際情況進(jìn)行分組，每組5、6人。教師與小組合作成員有良好的溝通，注意學(xué)生的合作學(xué)習(xí)狀態(tài)，并隨時(shí)指導(dǎo)。

小組合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容要是具有探究性的數(shù)學(xué)問題，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)積極地參與，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解，也能夠尊重他人的意見，逐漸養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。通過小組合作學(xué)習(xí)，特殊兒童能夠認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，成員之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神和集體榮譽(yù)感。小組合作學(xué)習(xí)并不意味著可以脫離教師的主導(dǎo)，教師要善于觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诤献鲗W(xué)習(xí)過程中存在的問題，共同的問題教師統(tǒng)一指導(dǎo)，個(gè)別的問題教師在巡視過程中進(jìn)行指導(dǎo)。課后反思也是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，不光是有關(guān)學(xué)生問題的思考，還有對(duì)教師自身存在問題的思考，比如說教師備課時(shí)忽略的問題、自己上課的狀態(tài)都要進(jìn)行反思。

三、融入積極、融洽的師生情感，提高學(xué)習(xí)積極性

學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)情感是密不可分的。特殊兒童作為小學(xué)生，很可能受到興趣和感情的誘導(dǎo)，對(duì)數(shù)學(xué)教師的好感很容易成為對(duì)數(shù)學(xué)科目感興趣的原因。教師在不僅是課堂上的老師，幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和技能，也是生活中的長(zhǎng)輩，解決學(xué)生生活中遇到的各種問題。教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，對(duì)學(xué)生高的期望會(huì)使學(xué)生擁有更多的自信和積極向上的激情，更容易有符合教師期望的表現(xiàn)。師生之間那種積極、融洽的情感交流，會(huì)使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生信任感，并會(huì)把感情轉(zhuǎn)移到教師所教的科目。因此，教師的情感會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的影響。數(shù)學(xué)的教材一般是抽象乏味的，特殊兒童對(duì)其喜愛程度不高，這時(shí)候就需要教師將飽滿、熱情的情緒投入到數(shù)學(xué)教學(xué)中去，利用教師的積極情緒來喚起師生的共鳴和學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。

四、改進(jìn)教學(xué)方法，加強(qiáng)對(duì)特殊兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)

學(xué)校對(duì)特殊學(xué)生的要求不高。教師的教學(xué)方法陳舊，教學(xué)觀念不能與時(shí)俱進(jìn)，嚴(yán)重影響了特殊兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。特殊兒童的自身缺陷在一定程度上也阻礙了數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中要研究學(xué)習(xí)方法并教給學(xué)生高效率的學(xué)習(xí)方法，從“授之以魚”到“授之以漁”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)與生活有緊密的聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容貼近生活，特殊兒童就能在解決生活實(shí)際問題的同時(shí)，親身感受，享受成功的喜悅，就不會(huì)覺得數(shù)學(xué)太過抽象而感到乏味。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，敢于提問，激發(fā)學(xué)生的求知欲。教師對(duì)特殊兒童的指導(dǎo)不僅僅限于聽課，課前的預(yù)習(xí)、作業(yè)的指導(dǎo)、錯(cuò)誤的糾正都是至關(guān)重要的。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中還要結(jié)合數(shù)學(xué)實(shí)際內(nèi)容向?qū)W生傳授記憶方法，比如理解記憶法、趣味記憶法、比較記憶法、溫故知新等。

綜上所述，特殊教育中的小學(xué)教學(xué)要體現(xiàn)教學(xué)方法的特殊性，教學(xué)手段的多樣性，教學(xué)策略的靈活性。只有如此，才能有望提高特殊教育中的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]教育部.《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012

第9篇：特殊兒童的教育方法范文

兒童的情緒問題是兒童生理和心理發(fā)展過程中的一個(gè)很重要的方面，它直接影響著兒童其他方面的發(fā)展，尤其對(duì)于特殊智障兒童來說，情緒情感的控制和培養(yǎng)的好壞是直接關(guān)系到他們能否融入社會(huì)主流的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞　特殊兒童　健康情緒　培養(yǎng)

情緒是生活的一部分，每一個(gè)人的生活里永遠(yuǎn)脫離不了多種情緒的變化起伏。當(dāng)今社會(huì)的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會(huì)有較大的起伏波動(dòng)，何況特殊兒童，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂得如何面對(duì)和處理他人的情緒，那么，特殊兒童的人際交往、與人合作等社會(huì)適應(yīng)方面就會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問題。對(duì)特殊兒童進(jìn)行情緒教育可以幫助他們處理好人際關(guān)系，幫助他們解決好沖突，幫助他們開展好合作，從而使他們更好地參與社會(huì)生活，更好地適應(yīng)社會(huì)，被社會(huì)所接納。

一、對(duì)特殊兒童進(jìn)行情緒培養(yǎng)的重要意義

1、有助于補(bǔ)償特殊兒童的身心缺陷，使特殊兒童的身心得到較協(xié)調(diào)、健康的發(fā)展。情緒是心理的組成部分，若特殊兒童情緒的缺陷得不到補(bǔ)償、改善，其心理始終存在著較嚴(yán)重的缺陷。

2、有助于特殊兒童認(rèn)識(shí)水平的提高。一方面，較穩(wěn)定、積極的情緒狀態(tài)，有助于特殊兒童投入學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，可增進(jìn)自身知識(shí)水平和技能。另一方面，隨著高級(jí)情感的發(fā)展，特殊兒童能夠理解、體會(huì)相應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容、事件或者人物精神，從而提高自身的認(rèn)識(shí)水平，并有利于形成良好的個(gè)性品質(zhì)和行為方式。

3、有助于特殊兒童更好地生活。當(dāng)特殊兒童大致能認(rèn)識(shí)和處理由生活中各因素的刺激而引發(fā)的情緒變化，能學(xué)習(xí)面對(duì)生活壓力而調(diào)適、緩解自身情緒時(shí)，他才能更好地實(shí)現(xiàn)自強(qiáng)自立，更好地生活。

二、特殊兒童的情緒的主要表現(xiàn)

1、情緒不穩(wěn)定，體驗(yàn)不深刻。常有教師反映智力落后兒童“忘性大”，被老師批評(píng)后沒多久又再次犯錯(cuò)，究其原因，跟智力落后兒童愧疚、羞恥等情緒體驗(yàn)不深刻有關(guān)。

2、情緒體驗(yàn)的強(qiáng)度與引起情緒的外部刺激不一致。若智力落后兒童當(dāng)眾被批評(píng)，他可能沒多大感覺，甚至笑嘻嘻的甘之如飴。而當(dāng)他分到的東西與別人不一樣時(shí)，他就會(huì)哭鬧得驚天動(dòng)地。

3、控制情緒的能力差。在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，智力落后學(xué)生在一起玩，偶爾開了玩笑或推拉了一下，馬上造成大沖突，氣憤難平的兩個(gè)人打斗起來，為此糾纏不清。

4、高級(jí)情感發(fā)展緩慢。雖然特殊學(xué)校頗為重視對(duì)智力落后學(xué)生的思想品德教育，注重培養(yǎng)他們的道德感、榮譽(yù)感等高級(jí)情感，但智力落后學(xué)生因自身身心缺陷的限制，高級(jí)情感發(fā)展的程度顯然無法與教育訓(xùn)練強(qiáng)度對(duì)等。如十三四歲的智力落后兒童仍會(huì)因老師獎(jiǎng)的食物而無比興奮，卻很少為胸前飄揚(yáng)的紅領(lǐng)巾感到興奮，一時(shí)的興奮是有的，但他們很難意識(shí)到身為少先隊(duì)員的光榮。

三、特殊兒童的情緒特點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)生活的影響

1、對(duì)身心發(fā)展的影響。特殊兒童的身心缺陷使他們較難覺察自身內(nèi)在情緒的變化，認(rèn)識(shí)到引緒的原因，若得不到正確、適當(dāng)?shù)慕逃鸵龑?dǎo)，智力落后兒童情緒方面的缺陷就得不到補(bǔ)償和改善，致使身心發(fā)展不協(xié)調(diào)或不健康，出現(xiàn)情緒失控的情況也就不足為奇了。

2、對(duì)認(rèn)識(shí)的影響。特殊兒童的高級(jí)情感發(fā)展緩慢，教師在教育和訓(xùn)練中若一味注重思想品德教育和高級(jí)情感培養(yǎng)，忽視了情緒教育，就如同在沙地上建高樓，缺乏基礎(chǔ)，無法收到預(yù)期的效果。例如：教師講授《讓我們蕩起雙槳》這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文中的思想感情，并引導(dǎo)他們說說自己的幸福生活，學(xué)生卻很難體會(huì)，同時(shí)也說不出自己過著怎樣幸福的生活。原因在于智力落后兒童體會(huì)不出什么是幸福感，因此無法認(rèn)識(shí)理解相應(yīng)的知識(shí)內(nèi)容。

3、對(duì)生活的影響。情緒是生活的一部分，每一個(gè)人的生活里永遠(yuǎn)脫離不了多種情緒的變化起伏。二十一世紀(jì)的生活是多元化的，對(duì)正常人來說尚且有很多生活壓力，必須學(xué)會(huì)調(diào)適情緒去面對(duì)，而特殊兒童的情緒特點(diǎn)不是令他們的情緒表現(xiàn)與外界刺激的強(qiáng)度不一致，就是令他們產(chǎn)生過激反應(yīng)而失控，他們又如何面對(duì)生活中的各種壓力，如何去應(yīng)付生活中的各種問題？可想而知，特殊兒童的生活情趣、生活質(zhì)量甚至基本的生存都會(huì)出現(xiàn)問題。

4、對(duì)適應(yīng)社會(huì)的影響。當(dāng)今社會(huì)的生活節(jié)奏快，正常人的情緒都會(huì)有較大的起伏波動(dòng)。何況特殊兒童的社會(huì)適應(yīng)能力較常人差，如果他們不懂得緩解自身情緒，不懂解讀他人情緒，不懂得如何面對(duì)和處理他人的情，那么，弱智兒童的人際交往、與人合作等社會(huì)適應(yīng)方面就會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問題。同樣，社會(huì)也無法接納和認(rèn)同一群智力有問題，情緒又有問題的人。最終，使特殊兒童能適應(yīng)社會(huì)，融入社會(huì)生活的教育目標(biāo)就不能真正實(shí)現(xiàn)。

四、特殊兒童健康情緒培養(yǎng)的方法

（一）營(yíng)造快樂的學(xué)校教育氛圍

1、建立融洽的師生關(guān)系。營(yíng)造和諧的課堂氛圍是教學(xué)成功的關(guān)鍵。特殊兒童由于智力的缺陷，在其情緒、個(gè)性、行為諸方面存在嚴(yán)重心理障礙，給教學(xué)的順利進(jìn)行往往帶來許多意想不到的困難，如果不加以引導(dǎo)，將擾亂教學(xué)的開展，更不必說取得成效了。教師在學(xué)校里應(yīng)深入學(xué)生中間，和他們玩耍、游戲，親近他們，利用大課間以及活動(dòng)課的時(shí)間和他們打成一片，玩跳繩、打沙包、捉迷藏等，從而樹立平易近人、和藹可親的形象，讓學(xué)生愿意和老師交往，營(yíng)造和諧的課堂氛圍，由“怕”學(xué)變成“敢”學(xué)，由“厭”學(xué)變成“愛”學(xué)。

2、控制和消除消極情緒。在特殊兒童成長(zhǎng)和自立的道路上，免不了受到歧視和挫折，因此，指導(dǎo)他們控制和消除由此產(chǎn)生的消極情緒就十分重要。教師可從下面四個(gè)方面考慮著手：一是轉(zhuǎn)移他們的注意力，如出外散步、看電視、談天等。二是提高智力落后兒童的認(rèn)識(shí)水平，讓他們有較清楚的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)，并能對(duì)事情進(jìn)行一些理智的分析，學(xué)會(huì)較全面地考慮自己對(duì)情緒的表達(dá)方法和行為是否恰當(dāng)，從而學(xué)習(xí)控制情緒。三是結(jié)合實(shí)際對(duì)落后兒童進(jìn)行思想教育和道德情感培養(yǎng)，指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)從長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)，以集體利益為重去面對(duì)和處理困境和沖突，而不是為了一些小事或自己的物質(zhì)需要得不到滿足而導(dǎo)致情緒失控。四是鼓勵(lì)他們積極鍛煉身體，健康的身體有助于保持充沛的精力和開朗的心境，有助于控制和消除消極情緒。

3、補(bǔ)償情緒缺陷。盡可能地補(bǔ)償他們的情緒缺陷，進(jìn)而發(fā)展智力落后兒童良好的情緒、個(gè)性品質(zhì)和行為方式。有重點(diǎn)地、有針對(duì)性地對(duì)特殊兒童進(jìn)行情緒情感培養(yǎng)教育。中低年級(jí)的學(xué)生，可著重學(xué)習(xí)覺察內(nèi)心的情緒變化，認(rèn)識(shí)引緒變化的原因，學(xué)習(xí)覺察他人的情緒變化，認(rèn)識(shí)如何面對(duì)他人的情緒反應(yīng)。高年級(jí)的學(xué)生，可著重學(xué)習(xí)如何調(diào)適、緩解情緒，如何解決沖突，如何控制情緒、如何采取適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法和行為。指導(dǎo)他們?nèi)W(xué)習(xí)如何適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)情緒反應(yīng)，學(xué)習(xí)采取適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法和行為。

（二）建立和諧的家庭教育氛圍

由于生理缺陷，智力落后兒童在認(rèn)知、動(dòng)作、情感控制及生活自理等方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于正常兒童。他們的情緒不夠穩(wěn)定，容易變化，愛沖動(dòng)，常常受外界情景的支配。他們的生活空間狹小，除了學(xué)校就是家庭，父母與他們交往的機(jī)會(huì)最高。因此，特殊兒童比正常孩子更需要父母的教育，他們需要家庭的溫暖，特別是父母的愛。

1、要給孩子真正的愛。當(dāng)前許多家長(zhǎng)對(duì)特殊孩子主要采取兩種態(tài)度：一是視孩子為包袱，累贅，甚至認(rèn)為家中出了這樣的孩子是件恥辱的事，對(duì)他們冷眼看待，不聞不問，漠不關(guān)心；二是家長(zhǎng)認(rèn)為孩子的不幸是自己造成，覺得對(duì)不起孩子，憐憫之心和負(fù)罪感驅(qū)使他們對(duì)孩子百依百順，包辦代替。這兩種極端做法都是不采取的。家長(zhǎng)應(yīng)該調(diào)整好心態(tài)，平靜對(duì)待，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，給予孩子真正的愛，既不能溺愛，也不能冷漠，把握好愛的尺度，讓孩子在真正愛的雨露滋潤(rùn)下快樂生活。

2、要給孩子鍛煉的機(jī)會(huì)。家庭是人生的第一環(huán)境， 父母是孩子的第一任老師，家庭環(huán)境對(duì)孩子的性格、思想、志趣的形成都起著至關(guān)重要的作用，家長(zhǎng)應(yīng)給他們創(chuàng)造一些成功的機(jī)會(huì)，讓他們承擔(dān)力所能及的家務(wù)活，完成力所能及的學(xué)習(xí)作業(yè)，讓他們獲得成功，并給以鼓勵(lì)。使他適應(yīng)環(huán)境，逐步學(xué)會(huì)生活自理，參加簡(jiǎn)單的勞動(dòng)。

3、要多給孩子鼓勵(lì)。心理學(xué)研究表明:兒童的一切活動(dòng)都希望得到家長(zhǎng)和他人的認(rèn)可，家長(zhǎng)要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉孩子的閃光點(diǎn)，給予表揚(yáng)，哪怕是一點(diǎn)小小的進(jìn)步也要及時(shí)肯定，讓其體會(huì)成功的喜悅，體會(huì)到快樂，鼓勵(lì)要在行為完成之后，這樣可以增添孩子的信心，發(fā)揮自身潛力，鼓勵(lì)的方式很多，我們可以說：“你真棒”！“你真聰明”！或是送他們一個(gè)甜美的微笑！從而有利于他們發(fā)展和保持較穩(wěn)定的積極的情緒狀態(tài)。

4、要營(yíng)造良好的家庭環(huán)境。家長(zhǎng)在孩子面前不要永遠(yuǎn)是同一副表情，而是要表露出自然的情緒變化，并適當(dāng)?shù)嘏c他們交流，向他們說明引緒變化的原因，從而讓孩子了解到每個(gè)人都會(huì)有因不同原因引發(fā)的喜怒哀樂等情緒變化。另一方面，家長(zhǎng)要在孩子面前表現(xiàn)出適當(dāng)合宜的情緒表達(dá)方法和行為，讓他們能夠模仿學(xué)習(xí)。模仿是兒童的天性，由于智力落后，弱智兒童對(duì)事物的判斷能力很差，模仿時(shí)不加選擇，因此父母的一些不良習(xí)慣就會(huì)在孩子身上出現(xiàn)，因此家長(zhǎng)要時(shí)時(shí)注意自身形象，改掉不良習(xí)慣，處處給孩子樹立榜樣，建立良好的夫妻關(guān)系，以此來優(yōu)化家庭環(huán)境，創(chuàng)建良好的家庭氛圍，排除各種干擾，為智力落后兒童的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件。

（三）營(yíng)造關(guān)愛的社會(huì)教育氛圍

特殊兒童由于自身具有生理缺陷，大都不合群，他們不善于交朋友，容易孤立，怕受到別人的歧視。家長(zhǎng)們也會(huì)因此覺得抬不起頭，不愿帶孩子們出門，不知不覺中就減少了孩子與社會(huì)接觸的機(jī)會(huì)，害怕與人交往、不會(huì)乘車購(gòu)物等都是智力落后兒童社會(huì)適應(yīng)能力差的表現(xiàn)。智力落后兒童接受教育的最終目的是將來能夠適應(yīng)社會(huì)，自食其力。因此應(yīng)該領(lǐng)學(xué)生走出課堂溶入社會(huì)，參與社會(huì)實(shí)踐，拓寬學(xué)習(xí)空間?？梢岳冒嚓?duì)活動(dòng)、課外活動(dòng)和節(jié)假日進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，

特殊兒童需要周圍的人關(guān)心他、接納他、信任他。他們也和正常兒童一樣有成功的愿望，希望得到周圍人的承認(rèn)、認(rèn)可。因此我們要擴(kuò)大宣傳力度，爭(zhēng)取社會(huì)對(duì)智力落后兒童更加關(guān)注、理解、尊敬和接納，讓特殊兒童能在同一片藍(lán)天下愉快地發(fā)展身心，擁有更多的積極情緒去學(xué)習(xí)和生活以及去適應(yīng)社會(huì)。

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