傳統(tǒng)教育學理論精選(九篇)

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第1篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

[關鍵詞]蒙學讀物　倫理道德教育　文化土壤

在今天這個傳統(tǒng)與現(xiàn)代大碰撞的年代，探尋傳統(tǒng)蒙學教育理論與現(xiàn)代道德教育的契合點，將是教育學界一件極為迫切而又重要的工作。反顧古代蒙學教育，將其教育實踐特點加以梳理研究，借鑒其富有成效的教育經(jīng)驗，對我們更好地開展現(xiàn)階段道德教育無疑有著重要的借鑒意義。《千字文》是我國古代蒙學教材中成書最早、流行時間最長的一種，作者為南朝梁時周興嗣。作為最早的蒙學讀物，千字文開創(chuàng)了蒙學教育傳統(tǒng)的先河，初步形成了蒙學教育和蒙學讀物編寫的體系，為蒙學教育中倫理道德教育奠定了堅實的基礎，對后世蒙學教育的影響十分深遠。后來的《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《童蒙須知》等蒙學讀物無疑從中吸收了豐富的營養(yǎng)。通過對《千字文》倫理道德教育特色的研究，可以為當今思想政治理論課中倫理道德教育提供有益的啟示。

倫理道德教育植根于深厚的文化土壤

《千字文》雖然只有短短的1000字且沒有重復的字眼，但其內容涉及天文、地理、哲學、倫理、農(nóng)業(yè)、氣象、礦產(chǎn)、特產(chǎn)、歷史、修養(yǎng)等多個方面。

倫理道德教育不是脫離其他知識而進行的單純說教，而是與知識教育融和，按照一定的道德理想塑造兒童心靈，培養(yǎng)學生美好的品德，達到敦人倫、美教化、淳風俗的教育目的。家族宗法血緣關系本質上來說是一種人倫關系，所以人倫關系在蒙學教育中是最重要的。《千字文》乃至其后的蒙學特別注重別尊卑，序長幼的倫常關系教育，勸孝、向善是其主旨，這與儒家的傳統(tǒng)美德是一脈相承的。“恭惟鞠養(yǎng)，豈敢毀傷”講的是孝親；“上和下睦，夫唱婦隨”則談夫婦人倫；“孔懷兄弟，同氣連枝”說兄弟和睦；“交友投分，切磨箴規(guī)”是朋友之誼；“資父事君，日嚴與敬”是忠孝之心。凡此種種，總是力圖構建一個和諧的人際關系理想。

把倫理道德教育與其他知識的學習緊密結合起來，植根于深厚的中國文化土壤之中，這正是今天的道德教育所缺失的意義與內容。

倫理道德教育具體實用可操作性強

《千字文》的另一個顯著特點是道德教育要求具體、明確，不作空洞的說理，具有較強的可操作性，便于實施。傳統(tǒng)蒙學是為封建社會培養(yǎng)人才服務的，其目的性決定它具有很強的實用性。要把倫理道德教育落實到實際生活中，就必須把經(jīng)書的精言微義，化作揖讓言辭，使它具有較強的可操作性，便于教育對象接受?！肚ё治摹穼γ赏M行教育，具體到了人的音容笑貌、言辭、著裝、飲食等細節(jié)，“容止若思，言辭安定”，要求人的言行要神定氣閑；“俯仰廊廟，束帶矜莊”，朝禮著裝要整潔端莊；“稽顙再拜，悚懼恐慌”，祭祀行禮須神情驚悚恐懼。短短千字，竟然能細化到這樣的程度，令人驚嘆。

這個特點對今天的倫理道德教育有著非常重要的啟示意義。倫理道德教育絕不是高高在上的空洞說教，不是可望而不可及的道德標桿，而應該是具體可感、實際可行的行為尺度，看得見、摸得著，通過努力，人人都可以踐行、實現(xiàn)。如果今天的道德教育能夠學習這種方法，不把理論架空，不故作姿態(tài)，那么道德教育就不會使學生覺得枯燥乏味，能夠在怡情悅性中使學生提高道德修養(yǎng)。先入為主，重視行為習慣的養(yǎng)成

蒙學教育的主要目的在于打基礎，形成良好習慣。兒童心智處于成長階段，“蒙昧未知向方”，極易受到外界的熏染。因此，道德教育必須先人為主，使兒童從小接受正確的倫理思想，為今后的成長打下良好的道德基礎。先人為主可以有效地預防各種異端思想的侵入，自覺抵制周圍各種不利因素的影響。而且，由于兒童可塑性強，“使之則為，使止則止”，使“先人為主”成為習慣，逐漸實現(xiàn)道德養(yǎng)成。那么，如何實現(xiàn)“先人為主”呢?首先是熟讀成誦，在兒童尚未受到外界不良思想浸染之前，首先讓他們熟悉相關的道德規(guī)范，并將這些規(guī)范銘記于心，率先在思想領域占有一席之地，成為防止外界不良思想侵入的一道屏障?！肚ё治摹返捻嵳Z形式非常有利于這一目的的實現(xiàn)，讀來瑯瑯上口，易于記誦，符合兒童的認知特點。在反復誦讀中潛移默化，熏漬淘染。其次是從生活細微之處培養(yǎng)兒童的道德習慣。后來朱熹在《童蒙須知》怍了如下總結：“夫童蒙之學，始于衣服冠履，次及言語步趨，次及灑掃涓潔，次及讀書寫文字，及有雜細事宜，皆當所知”，就是強調從細微處人手，首先要確立道德意識。這個特點雖然到朱熹時有了理論上的總結，但《千字文》的教育實踐無疑是寶貴的積累。

我們今天在實施倫理道德教育的過程中，如果能夠更多地關注來自學生方面的信息，關注學生道德范疇中的“先前經(jīng)驗”，在這個基礎上加以正確而有效地引導，充分發(fā)揮學生自身的作用，使他們具有倫理道德學習與實踐的主動性，德育工作就會事半功倍。

語言簡約生動，充滿活力

《千字文》的語言簡潔精約，無疑是孔子所說的“辭達而已”的典范。其語言簡潔易于記誦，加上它的韻語形式，許多精警的句子早已深入人心。不僅如此，后來的蒙學讀物大多采取這種形式，所以，《千字文》的貢獻是顯而易見的。

第2篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

一、可以更清晰地認識傳統(tǒng)文化

文化不是孤立的現(xiàn)象，是和特定歷史時期的地理、政治、經(jīng)濟緊密相連的。我們了解了文化背后相關的歷史背景后，就可以從全局去觀察傳統(tǒng)文化的來龍去脈，從而幫助我們準確把握文化的內涵和本質所在。例如，教師在講述諸子百家思想時，春秋戰(zhàn)國時期是個大動蕩、大變革的時代，正是經(jīng)濟上井田制的瓦解，政治上分封制的破壞，周王室的衰微，社會上“士”階層的壯大，教育上私學教育興起，不同階層表達了對當時社會動蕩如何治理的看法，從而形成了“百家爭鳴”學術繁榮的景象。

二、可以加深對文化的理解

例如，在學習儒家文化時，就可以將春秋戰(zhàn)國時期、漢代以及宋元、明清時期的儒家文化進行縱向比較，分析其隨著時代的發(fā)展，其內涵上有哪些不同。同時，對于同一時期不同地域的文明進行橫向比較。有比較才有鑒別，將傳統(tǒng)文化放在特定的時空去考查，從而更好地理解傳統(tǒng)文化。

三、通過歷史教學法來促進傳統(tǒng)文化學習

通過歷史教學法來學習傳統(tǒng)文化，往往起到意想不到的效果。

1.材料解析法。

如對于儒家的“義利觀”的講解，可選用如下材料：

“不義而富且貴，于我如浮云”；“富而可求也，雖執(zhí)鞭之士，吾亦為之。”――孔子

“正其義不謀其利，明其道不計其功?！?――董仲舒

“大凡出義則入利，出利則入義，天下之事惟義利而已?！报D―程顥

“體民之情，遂民之欲?！报D―戴震

思考：不同時期義利觀'有什么變化？變化的原因和影響有哪些？通過教學設計，讓學生結合課本知識進行思考，這樣既能培養(yǎng)學生分析、歸納問題的能力，又能加深對傳統(tǒng)思想文化的深刻認識和理解。

2.專題探究法。

以某一主題來引領學生，如利用歷史資源查找并列舉諸子百家中“人本主義”思想這一主題，讓學生自學，自己找材料，做讀書筆記，再展開討論，鑒別剔除，形成觀點。這樣既能延伸課本知識，又能啟發(fā)學生思維，同時鍛煉了學生動手動腦的能力。通過采用具有歷史教學特色的教學方法，學習傳統(tǒng)文化，在習得知識的同時，能培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

四、通過歷史人物學習，來繼承傳統(tǒng)文化的精髓

“文化的核心是為人之道”，也就是說文化的最高層面是社會道德，它是文化的精髓所在。而社會道德往往承載在優(yōu)秀歷史人物身上，體現(xiàn)在他們嘉言懿行上。歷史教學的任務之一就是對學生進行情感和價值觀教育。在漫長的歷史長河中，涌現(xiàn)了無數(shù)仁人志士，他們或有驚天動地的壯舉，或有振聾發(fā)聵的言論，這些歷史人物的言行舉止，已經(jīng)升華為中華傳統(tǒng)美德，成為中華民族不斷前行的動力和寶貴的精神財富。在這一點上，歷史學科有著不可替代的作用和優(yōu)勢。

五、歷史學科通過大量的史實，來支持、印證傳統(tǒng)文化里的思想觀點

第3篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

【關鍵詞】MOOC；教學方式；比較；思想政治理論課

2015年9月15日，清華大學課程《思想概論》（Introduction to Mao Zedong Thought）登陸國際知名慕課平臺edX并面向全球開課，來自130個國家和地區(qū)的近3000名學生選修，這也是中國首門登陸國際英文慕課平臺的思想政治理論課，開課第一天，來自美國、新西蘭、英國、加拿大、委內瑞拉等國的同學在課程論壇中紛紛發(fā)帖，圍繞“中國化”等問題展開熱烈討論。通過師生之間、同學之間踴躍的線上交流，學生們的疑問得到了及時反饋，同時也促進了不同觀點之間的碰撞和交鋒。這種MOOC教學模式觸發(fā)了大學傳統(tǒng)學習形態(tài)發(fā)生根本性的改變。知識傳授的模式、學生學習的方式和教學形式的變化必將引發(fā)教育理念和教育體系的全面更新和調整。思想政治理論課作為高校大學生的必修課程，面對MO0C帶來的深刻影響，也必將發(fā)生重大變革。本文就MOOC背景下的思想政治理論課教學方式與傳統(tǒng)思想政治理論課教學方式進行比較研究，希望能借助MO0C平臺推動思想政治理論課教學模式改革。

一、從教學模式來看，傳統(tǒng)課堂教學與MO0C教學并存

目前，高校思想政治理論課仍然以傳統(tǒng)的課堂教學為主，學習的主要場地主要集中在教室，學習時間主要是按課表規(guī)定的時間。在規(guī)定的地點、規(guī)定的時間教師開展教學，學生開始學習。這樣的教學缺乏靈活性，學習形式難以豐富多彩。學生無法按照自己的需要愛好，自由選擇學習的內容和學習的方法。但對教師而言有利于發(fā)揮其主導作用，便于組織、監(jiān)控整個教學活動進程，及時了解學生心理，適時提出有針對性的問題進行討論與交流。對于學生而言，MO0C教學點燃了他們參與課程學習的熱情，他們可以就某個知識點或社會熱點事件在不同的時間和地點開展各種討論，分享經(jīng)驗，獲得幫助，在互動中提升學習能力。增強他們真實的學習感受。因此，在未來高校思想政治理論課教育教學中，傳統(tǒng)課堂教學與MO0C教學一起，共同融于統(tǒng)一的思想政治理論課教學組織安排，二者相輔相成。

二、從教師角色定位來看，教師在傳統(tǒng)課堂教學中是知識的講授者，而在MO0C教學中大部分教師轉變?yōu)閷W生學習的輔導者和答疑者

高校思想政治理論課之所以稱之為“理論”，就是需要揭示規(guī)律的科學性、深刻性，體現(xiàn)理論的邏輯魅力。但在傳統(tǒng)的思想政治理論課課堂教學中，教師是課程的組織者、講授者以及考評者。強調以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心，關注目標和結果、認同和掌握。教師按既定的軌道推進教學，直接展示“陳述性知識”。學生跟著授課教師的教學進度進行理論學習，二者成為了既定真理的被動接受者，而不是知識的積極創(chuàng)造者。

運用MO0C教學，其本質上是一個教師職能逐步分化和重組的過程。一方面，由于MOOC對標準課程資源的篩選和確定數(shù)量有限，造成只有少數(shù)思想政治理論課教師成為MOOC主講的名師，而大部分的教師則退出授課領域，轉而從事MOOC其他環(huán)節(jié)的輔工作。MO0C平臺是開放的，多元的，各種辯論的聲音、觀點的交鋒都在這里呈現(xiàn)。需要教師組織學生討論、引導他們參與課堂資料的搜集，視頻的剪輯，內容的制作等工作。這促使教師角色發(fā)生改變，從一個講授者轉變?yōu)閷W生學習的答疑者和輔導者。高校思想政治理論課運用MO0C教學，只是實現(xiàn)了教育方式的變革，但其內容依然要依托既有的知識，教師所講授的內容、在網(wǎng)絡上進行的答疑和輔導。都不是空洞的，教師角色的定位與改變，都只是為了更好地服務于思想政治理論課，提高思想政治理論課的實效性。

三、從教學方式上來看，傳統(tǒng)的單向知識傳授，轉向以交互式教學為主

在傳統(tǒng)的“你教我學”的教學模式中，教師傳遞知識，學生接受知識，以教師“講”為中心，教師掌控整個教學過程，學生學習處于被動狀態(tài)，無法調動其學習的積極性和主動性。建構主義認為，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，引導學生豐富或調整自己的理解。在建構主義看來學生的學習是其主動建構知識的過程。而這也是MOOC教學的意義所在。

思想政治理論課運用MO0C教學，表現(xiàn)出交互主體性，教師要求學生在課外先上網(wǎng)“聽課”，課堂內則注重互動和解決問題，在互動學習中，學生看待事物的思維得到了鍛煉，學習熱情得到了激發(fā)和鼓勵，運用MO0C教學的思想政治理論課不再是知識點的記憶，而是理論的邏輯魅力的展現(xiàn)。運用MO0C教學的思想政治理論課，有利于學生開展主體性掌握教育，為每一個有學習需求的人提供更多的機會。學生可以在MO0C支持下的思想政治理論課課程網(wǎng)站上，上傳自己制作的優(yōu)秀作品，豐富教學資源。比如，我校高鐵13級的學生拍攝的微視頻“文明只差一個轉身”以學生的視角來透視相關的社會問題，其作品獲得大家的的贊譽，并帶動了大部分學生在生活、學習中踐行。這就是運用MO0C教學的思想政治理論課的魅力所在，它豐富了學生開展思想政治理論課學習的拓展性資源。

傳統(tǒng)思想政治理論課教學方式和MOOC背景下的思想政治理論課教學方式各有其優(yōu)勢，MOOC作為一種教學模式和手段，能為思想政治理論課教學目的服務，達到提高其實效性。推動高校思想政治理論課教學改革。

參考文獻：

[1]謝璐妍，鄭鳴九.運用MOOC平臺構建高校思想政治理論課網(wǎng)絡化教學新模式[J]，思想教育研究，2015（9）

第4篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

大學英語寫作女性主義教育學教學模式一、引言

大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，寫作是語言交際能力與語言綜合運用能力的雙重體現(xiàn)。傳統(tǒng)的大學英語寫作教學以教師為中心，授課時過分強調詞匯結構和語法知識，師生花費大量時間和精力在語法、句法、拼寫的教與學上；學生寫作時習慣機械的套用 “三段式”結構，整體框架單一；作文內容多是空有句型結構，內容單調且空洞乏味，缺少思想性和創(chuàng)造性。整個英語寫作的教學和實踐過程中，師生之間、學生之間缺少交流溝通，長期存在一種“自上而下”的教學狀態(tài)，因此學生的英語寫作整體處于中下游水平，鮮有佳作。大學英語寫作教學應該激發(fā)學生寫作積極性，拓展情感經(jīng)驗的交流，幫助學生尋找自己的思想并將其融會于寫作中。女性主義教育學為大學英語寫作教學開辟了一條新的道路，以師生對話，參與及經(jīng)驗為核心，建構以學生為中心的教學模式。

二、女性主義教育學理論

女性主義教育學起源于上世紀70年代，從廣義上理解，女性主義教育學顯示出了與傳統(tǒng)教育不同的特性，力求改變教師作為知識持有者的權威地位，更強調平等、尊重他人和傾聽，師生之間應該互相激勵、合作與分享。教育目的不僅是傳授某種知識，更重要的是使學習者成為具有自主性的知識擁有者和研究者，明確了學生的主體地位。

受批判教育學的影響，女性主義教育學提出構建“自由課堂”，建立平等公平的教室社會關系，解放教師權威，賦權于學生；強調在教室中由學生發(fā)言，使不同的意見和經(jīng)驗得到自由闡述并自行產(chǎn)生知識，盡管學習者背景各不相同，但卻有可能運用各自特有的方式來吸取知識、共享知識，在保持個性的同時達到整合與提升。創(chuàng)造思考教學法，批評結構教學法和角色扮演教學法是女性主義教教育學的精髓，它們挑戰(zhàn)刻板僵化的教學模式，引導學習者思考，透過生活經(jīng)驗的實際觀察與習得，通過參與式學習將各種信息整合到個人的觀念和知識體系中。

三、大學英語寫作現(xiàn)狀

現(xiàn)今的大學英語寫作教學仍然以教師為主導中心，學生缺乏寫作過程中的實際交際能力；教師在授課時寫作知識理論，技巧分析講解過多，很大程度上禁錮了學生的思維和創(chuàng)造力，忽視了寫作的真正意義，使學生的思想得不到釋放及回應，澆滅了學生的創(chuàng)作之火，在毫無情感狀態(tài)下寫出來的內容自然空洞無物，毫無生氣。同時，評判方式較為單一，主要以教師評價為主，即使有形式上的變化如學生之間互相批改，重點也多關注在語法拼寫上，很少觸及作文的實質內容。由于師生之間，學生之間缺少情感經(jīng)驗的深層次交流，相互之間很難對產(chǎn)生對于寫作內容的深刻欣賞和評價，這都不利于學生英語寫作能力的提高。

再者，目前大學英語寫作題目的選材也相對單一，基本都是為了應付各種考試的命題作文，寫作之于學生成為一種被動，而非主動的發(fā)自內心的創(chuàng)作，英語被學生當作簡單的語言符號排列組合，寫作毫無內容可言，這違背了語言表達個人思想的功用。

上述種種大學英語寫作教學過程中所使用的方法忽略了學生作為學習主體，作為學習的主人的事實，久而久之挫傷學生的積極性，使學生由認命般的接受，將寫作的要求套進已有的條條框框中，到疲于應付甚至最后無所謂寫作好與壞的消極怠工，對于提高學生的語言綜合運用能力，達到培養(yǎng)英語綜合性人才的目的都是有百害而無一利。

四、構建女性主義教育學理論指導下的新型大學英語寫作教學模式

權力和賦權是女性主義教育學的核心觀念，包括對傳統(tǒng)教育中權力內涵及體現(xiàn)了控制關系權力的傳統(tǒng)含義的局限性的批判。這一理論中的“權”使學生發(fā)揮能力，能量和潛能，把權力看成具有創(chuàng)新性的發(fā)揮群體能量，是獲得自主性和選擇性及實現(xiàn)目的的途徑。

在大學英語寫作教學中，為了使所有學生能夠賦權，教師可運用女性主義教育學理論采取一下方式：

1.通過小組討論或角色扮演的方式，激勵學生相互間的交流溝通，提高學生的自主與合作能力。

2.通過讓學生自主選擇寫作題材，如寫英語日志等方式發(fā)展其作為學習者的個體獨立性。

3.通過讓學生自己組織辯論、由學生根據(jù)自身經(jīng)驗講授分享寫作心得等方式提高學生對于大學英語寫作課程成功與否的作用，發(fā)展學生籌劃、協(xié)作和評估的能力；在這一過程中，個人的知識經(jīng)驗得到整合，創(chuàng)造性思維得到鍛煉，學生的自尊心和自信心也得到尊者和強化。

4.通過網(wǎng)絡平臺使學生隨時隨地參與到寫作相關的學習中。豐富的網(wǎng)絡資源為學生學習寫作技能，尋找寫作素材提供了便利；電子郵件、微博、微信等即時通訊技術也為師生之間，學生之間分享交流經(jīng)驗提供了多種平臺，使知識得到共享，理論內容與現(xiàn)實相聯(lián)系，實現(xiàn)了個體信心的培養(yǎng)。

五、結語

女性主義教育學的引入對大學英語寫作教學有著極為重要的指導和實際意義。女性主義教育學培養(yǎng)學生思考、批判和參與的能力，它不僅是課堂上的互動過程，更引導學生從多元化角度重新思考各種知識和經(jīng)驗。在多元教育理念下，學生依靠個體文化背景中形成的經(jīng)驗肯定個人，教師不再扮演權威角色，而是以學生為主體，注意教材內容的加強，教學方法的使用，發(fā)展師生間，學生間相互尊重信賴的氛圍，整合知識、情感及經(jīng)驗的學習，激發(fā)學生的興趣，鼓勵學生進行多元化內容寫作，言之有物，寫作變得富于思想性，既提高了寫作的質量，也增強了學生的英語綜合運用能力，使英語變得鮮活躍然于紙上，而不僅僅是語言符號。

參考文獻：

[1]蕭佳華.女性主義教學法在教學歷程中之應用[J].教育趨勢導報，2003，（3）：2 .

[2]鄭新蓉.女性主義視野中的知識、課程與教學[J].教育研究大陸版，2003，（6）：28.

第5篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

關鍵詞：教育學原理；案例教學；改革創(chuàng)新

一、引言

教育學原理作為高等師范院校及欲取得教師資格證的高校學生來說，是一門基礎性課程，同樣也是教育學專業(yè)的必修課程。學生通過對教育學原理的學習，在教育基本問題、基本概念以及規(guī)律、原理等方面奠定良好的基礎，有效幫助學生樹立現(xiàn)代化的教學理念及開拓思維方式，了解本項課程的研究方向及發(fā)展趨勢，在了解教育學原理知識點的基礎上，進行有選擇性、系統(tǒng)的把握，并將其逐步應用到教育實踐當中，有效的解決實際問題。教育學原理課程在高校課程的設置中，由于概念復雜、內容枯燥以及理論與實踐不相結合等方面的原因，使得教育學原理課程的教學觀念以及教學策略中存在著諸多的問題。教師教學思想、教育觀念的滯后，使得一些新的知識不能有效傳遞給學生，教育學原理課程需要系統(tǒng)化的改革及創(chuàng)新。教育學原理學科的培養(yǎng)目標是使學生具備一個系統(tǒng)性的教育學及相關學科的基本理論和專業(yè)知識，使學生更好的了解本學科發(fā)展的方向和研究的內容，在掌握基本研究方法的基礎上，獨立進行學科研究，教育學原理學科共分為三個研究方向，即：教育基本理論研究、教育科學研究法以及成人教育學。教育基本理論主要是教育的本質上及歷史發(fā)展為主要研究方向，體現(xiàn)教育的價值，教育發(fā)展與政治、經(jīng)濟、文化及社會發(fā)展之間的關系；教育科學研究法主要是在研究教育基本理論的基礎上進行的，對教育問題的實踐、教育工作的評價以及教育工作中訊在的問題進行系統(tǒng)的分析。

二、受教育者——學生存在的問題及問題解決方式

當前高校學生中普遍存在著自身綜合素質缺乏和實踐能力的鍛煉與積累等方面的問題。高校學生通過較長時間學習，對理論水平的掌握程度較高，但是僅僅有理論知識是不夠的，社會的發(fā)展需要一專多能的人才。提高學生的學習能力和專業(yè)知識技能，需要較強的綜合素質及扎實專業(yè)知識，綜合素質主要是包含學習能力、知識掌握等。面對日益嚴峻的就業(yè)形勢和就業(yè)壓力，高校學生要從自身學習實際出發(fā)，增強自身學習能力的培養(yǎng)，積極調整心態(tài)，主動的參加到社會實踐活動中，深入社會發(fā)展中，豐富實踐經(jīng)驗，提高參與社會活動的能力，增強自身的競爭能力，為以后的就業(yè)創(chuàng)造有利的條件，在以后的工作中更好的適應工作環(huán)境，增強自身能力，符合社會發(fā)展需求。

三、知識傳授者——教師存在的問題及問題解決方法

(一)對基礎教學實際的了解以及對案例教學方法的應用

1.存在問題

當前高校教師存在的主要問題是缺乏對基礎教育實際的了解以及對案例教學的有效應用。高校教師在日常教學中所研究的課題以高等教育理論為主，對于基礎教學的實際情況的了解相對較少，高校教師的教學實踐活動較為單一，實踐機會較少。由于缺乏教學實踐，使得一些教師只能按照書本所設定的知識傳授給學生，創(chuàng)新及實踐與理論不能很好的結合。

2.解決辦法

當前高校教育需要教師在結合課程理念的基礎上，多參加教學實踐，根據(jù)教學理念和教育課程大綱，設定教學任務及教學目標，在所設定的教學任務和教學目標的基礎上，運用教學實踐對教育學原理中所遇到的問題作為教學材料，向學生呈現(xiàn)特定的環(huán)境、具體的事件，組織學生對案例材料進行積極主動的探討，提高學生在特定情境中英語教育學原理相關知識解決問題的能力。教師在組織學生進行案例材料分析的過程中，要注重改變傳統(tǒng)教育中以教師為主導，學生被動接受的教學模式，讓學生積極主動的參與到教學實踐中，激發(fā)學生的內在驅動力和創(chuàng)造力，改變單調、枯燥、乏味的教學課堂環(huán)境，營造自然、輕松、積極的學習氛圍，使學生和教師能相互促進，共同發(fā)展。

(二)教師的教學思想及責任感

教師作為一個獨立的思考者，在教育教學的過程中要擁有自身的見解擁有辨別新思想的能力，構建一個適合當前教育發(fā)展及未來教學發(fā)展的思想觀念，以清晰的思維來辨別復雜的教學思想，以批判繼承的態(tài)度來面對、選擇傳統(tǒng)的教育思想。高校教師在教學方法上要有堅定的態(tài)度和立場，切不可人云亦云，教師要根據(jù)自身發(fā)展的能力在一定范圍內最大化的替身自身能力，這樣既是對自己負責，同樣也是對學生負責。師德是教師得到學生尊重的基礎，樹立師德，能讓教師在學生期待的知識的目光中不斷反省、檢討自身的教學方式，促進教師以現(xiàn)金的教學思維教育學生。教師與學生之間的合作與交流，表達自己對教育學原理知識的見解，促進雙方的共同發(fā)展。

四、學校教育體制中存在的問題及解決方法

學校教育評價之急的不完善是學校教育中存在的主要問題，高等院校教育過于種種對理論知識的傳授，而缺乏必要的教育教學實踐，一些高校的理論學習與實踐存在著嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象，大多數(shù)的一線教師擁有較強的理論技能但是缺乏相對的實踐，缺乏必要的專業(yè)教學知識還缺乏教育改革的規(guī)律，使得教學研究工作僅局限于教育理念的研究，忽視了實踐與教育相結合，對于教育學所涉及的實踐內容并沒有形成一個良好的認知。教育學原理課程是對教育學專業(yè)的基礎概括，它是教育專業(yè)學生對本專業(yè)進行探究和認知的起點。教育學原理的基礎地位在于讓學生形成初次理論化的思維，從教學實際出發(fā)，學校承擔著從理論到實踐的連接者。高校在構建教育學體系時，不能過于理論化，要更多的體現(xiàn)出教育學原理在教育學專業(yè)中的價值所在，促進教育學的建設和重構，促進教育教學實踐在現(xiàn)實中的發(fā)展。學校是教育的主要場所，也是學生接受知識、教師傳授知識的主要媒介，學校教育的發(fā)展能有效促進教學改革的發(fā)展和創(chuàng)新，學校在對教學體系進行構建時，要保持教育學理念的活力和創(chuàng)造力，融入科學氣息和時代氣息，準確把握教育學理論的精髓，引導學生自主學習，促進知識和能力的雙方面增長，從教育學理論和教學實際出發(fā)，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并逐步應用理論解決問題，以教育學理論為依托，以現(xiàn)實發(fā)展為突破點，構建極具鮮明時代特征和反應當代經(jīng)濟文化的課程。

五、結語

學校在構建教育學理論體系的過程中，要緊緊圍繞“以人為本”的教學理念進行深入的改革和探究，教育學理論的不斷發(fā)展為教育學專業(yè)的發(fā)展提供了基礎課程保障，使教育學原理成為更加完整、邏輯性更強的教育學理論體系，教師要不斷更新教學觀念，積極創(chuàng)設教學環(huán)境，提高自身的業(yè)務素質，尊重學生的價值，并不斷引導學生認識、探索教育學相關知識。

參考文獻：

[1]林佳.“教育學原理”三維一體的改革探討[J].北方文學(下半月),2011.

[2]趙靜.“導•學•評三維一體”課堂教學模式的理論與實踐研究[D].內蒙古師范大學.

第6篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

關鍵詞教育理論 教育實踐 教育理論與教育實踐的關系 融合互動 

一、教育實踐與教育理論之基本關系的探討 

與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內容，這亦是教育學能夠界定其學科觀點與內涵的客觀基礎。當前我國教育學發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認知我國當前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關涉教育學理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構建科學的教育學理論，毋庸置疑需要正確認知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內在關聯(lián)?？陀^而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經(jīng)濟發(fā)展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應秉持教育研究的實踐轉變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調。從實踐的層面對教育進行研究理應以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構教育的實踐體系。從實踐哲學的層面來剖析教育實踐的本質屬性與內涵，理應認知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現(xiàn)，而在以前，乃至當前的教育理念是把教育作為訓練與培養(yǎng)的工具，即強調教育的工具性、技術性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2] 

在探討與研究關涉教育理論與實踐的關系層面上，人們一致的一種觀點認為教育理論的創(chuàng)新是當務之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進行教育開拓性的指導，教育理論與實踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構之中，以具體的教育實踐為基礎與依據(jù)，從而去領悟與感知教育理論的復雜性與豐富性，繼而去梳理與總結教育理論與實踐科學銜接的重要性。當然，我們亦可以從實踐哲學的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學派的理念實質，即在研討與探尋實踐哲學的歷史嬗變中去完善與健全教育學本身，其研判的核心問題是實現(xiàn)教育理論和實踐以一種怎么樣的轉化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應用的融合互動。 

二、教育理論研究范式的反思與重構 

客觀而言，教育學研究伊始并沒有自己獨特的研究范式，而是從類似學科中學習與借鑒而來，并在長期的教育實踐中逐漸得以完善與構建，常見的研究范式主要是實證研究、思辨研究與量質互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構建的價值與意義，然而往往亦會出現(xiàn)思辨研究與實證研究、量質互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當前學術界較傾向于問題取向與學科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當前教育實踐所面臨的問題，簡言之，促進從事教育學研究的理論家與實踐家通力合作構建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應當強調微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進行反思與重構的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調整與創(chuàng)新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學實踐起到一種導引與評價的功能，具體到我國當下的教育研究方法論而言，理應認知到形而上學方法的研究意義與作用，科學掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學的研究，力圖構建一種涵蓋描述、規(guī)范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實，教育學研究的發(fā)展路徑是對傳統(tǒng)方法的揚棄與改善，在對舊式研究方法質疑與批判的基礎上構建系統(tǒng)性的方法論與價值觀。在此構建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應該移植西方科學的教育研究方法論，如西方科學哲學中的建構實在論，具體涵蓋四個方面的內容，即“在學科建設上，應當加強科際整合；在研究取向上，應當重視本土路徑；在學術旨趣上，應當回歸教育實踐；在研究方法上，應當尊重多元范式”。[5] 

第7篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

《基于網(wǎng)絡課程環(huán)境下初中學科物理教學（學習）模式的研究》以中國教育信息化為社會背景，以“網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育”為研究對象。學校通過最優(yōu)化組合實現(xiàn)對網(wǎng)絡資源的整理、開發(fā)和利用，并應用于學科教學，從而在學科教學中，使網(wǎng)絡教育資源與傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢互補。其出發(fā)點與歸宿是通過優(yōu)化措施提高學生的學習素養(yǎng)。

課題研究的主要目的在于構建教育信息化環(huán)境下我國中小學網(wǎng)絡教育的基礎理論框架，包括基本內涵、結構特征、功能意義、教學資源、教學策略以及教學模式等；全面構建最大化實現(xiàn)網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育優(yōu)勢互補的理論框架與操作模式。運用多學科理論（教育學、課程學、教材學、教學論、教育傳播學、教育心理學、教育哲學和教育技術學等）以及現(xiàn)代系統(tǒng)科學，以“優(yōu)勢互補”（交互、對接、繼承、發(fā)揚）為目標定位，并由此進行理論研究與實踐探索。

通過對本課題的研究，可培養(yǎng)教師用網(wǎng)絡教育資源為學科教學服務的意識，逐步實現(xiàn)教學內容呈現(xiàn)方式的變革，促進教師的教學思想和教學方法的更新，從而構建一支信息能力強、教學觀念新的教師隊伍。此外，還可構建一個動態(tài)的、優(yōu)化的網(wǎng)絡資源，在校園內營造一個能在教師、學生和計算機之間形成交互協(xié)作的學習氛圍，使學生能在該氛圍中投入到自主創(chuàng)新學習中去，以逐步實現(xiàn)學生的學習方式和師生互動方式的變革。

課題界定

本課題所說的“網(wǎng)絡環(huán)境”指在學校已建成的千兆主干校園網(wǎng)的基礎上，通過10M帶寬的寬帶網(wǎng)共享Internet資源的教學網(wǎng)絡環(huán)境。

網(wǎng)絡環(huán)境下“網(wǎng)絡教育資源在各學科中的應用研究”是指在網(wǎng)絡環(huán)境下，運用現(xiàn)代教育思想和教育理論，以信息技術為載體，研究教學新手段和新模式以及研制、開發(fā)網(wǎng)絡環(huán)境下的課程和資源的研究。

研究重點

網(wǎng)絡環(huán)境下自主探究學習模式的建構。

研究難點

學校教師的觀念更新、對現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代教育技術的掌握水平；現(xiàn)代教育思想和理論及現(xiàn)代信息技術與學校教育改革的整合。

研究方法

本課題研究主要以行動研究法為主，結合學校教育教學實際，立足教學，以課堂教學為主渠道，在資源共享和教學手段上發(fā)揮網(wǎng)絡環(huán)境的優(yōu)勢，體現(xiàn)課程的“即時性”和“雙向交流性”；與學校綜合教改和課程改革相結合，在課改中發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，理論實際相結合，總結提煉，形成實驗結果，以課例、論文集、課件庫、教學資源庫等形式結題。

理論意義

立足于本課題的研究，探索網(wǎng)絡教育資源和傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢互補，對網(wǎng)絡教育資源和傳統(tǒng)教育資源進行優(yōu)化，實現(xiàn)從經(jīng)驗總結的層次向科學理論層次的升華、飛躍。解決網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育資源的相互對接、繼承、吸收與弘揚的理論問題，豐富現(xiàn)代化的教育資源。通過本課題的研究，使網(wǎng)絡教育的教育資源與傳統(tǒng)教育的教育資源優(yōu)勢互補，從而更加有利于教師的教和學生的學，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。本研究的理論意義集中表現(xiàn)為，比較全面地、深層次地挖掘傳統(tǒng)教育資源與網(wǎng)絡教育資源的優(yōu)勢，使之形成互補，從而豐富和創(chuàng)新現(xiàn)代教育科學的教育資源。

創(chuàng)新價值

本課題的選題從理論與實踐結合上把網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的教育資源優(yōu)勢互補作為獨立的課題進行比較研究。通過對本課題的深入研究，探索和挖掘網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)教育的資源優(yōu)勢，并把它們有機地結合起來，構建教育信息化環(huán)境下的教育資源。

應用價值

試圖通過對本課題的研究，對網(wǎng)絡教育資源進行優(yōu)化整合、優(yōu)勢互補，使網(wǎng)絡教育資源更符合學科教學中的認知規(guī)律，實現(xiàn)網(wǎng)絡教育資源和傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢的相互融合，有效地轉變教師教學的觀念，改變學生學習的方式，使學校網(wǎng)絡教育資源達到優(yōu)化，發(fā)揮其最大的資源效益。

通過課題的研究與實踐，總結形成網(wǎng)絡教育資源與傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢互補理論，優(yōu)化中小學的教育教學資源。

通過課題的研究與實踐，探索并總結信息化時代如何改革傳統(tǒng)的教育資源模式，使學生學會利用網(wǎng)絡資源進行學習的方法和經(jīng)驗。

通過課題的研究與實踐，探索普通中小學利用網(wǎng)絡資源的途徑與方法，形成一批優(yōu)秀的網(wǎng)絡教學課例，完善學科網(wǎng)絡資源庫。

從理論上全方位認識網(wǎng)絡教育資源與傳統(tǒng)教育資源的優(yōu)勢與弊端，及其相生相長的主體指向，從實踐上全面構建網(wǎng)絡教育資源與傳統(tǒng)教育資源優(yōu)勢互補的個性化操作藝術與技巧。

研究基礎與條件

第8篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

教育教學理念是師范生對教育教學工作本質及其規(guī)律的理解，并在此基礎上形成的教育觀念和信念，它是教師從事教育工作的觀念性條件，不同的教育理念就會有相應的價值取向和行為。教師身份的社會規(guī)約的某種不合理引發(fā)高師生教師角色的困惑與沖突。傳統(tǒng)教育學課程過分注重通過教科書和教師講授把學科中必不可少的知識“教”、“授”給師范生，師范生通過重復記憶教育學教材的系統(tǒng)知識，忽略引導師范生對教育事實和教育問題進行深入的探究。但是對教師身份的自我認同離不開教育實踐和事實，離不開與他人的交互與探討，離不開自我的理解、生成與建構。師范生對其教師專業(yè)身份的認同是一個主動選擇的過程。單一的、以講授式進行理論教學的模式已難于形成和鞏固高師生的教育素養(yǎng)，不適應教師教育的要求，公共課教育學課程要突破以講授為主的教學體系，處理好理論教學和中小學教育教學實踐之間的辯證關系，走一條重視教育學理論體系的理解、運用和創(chuàng)新的道路，確立科學的教育觀、教師觀、學生觀和教學活動觀，使高師生具備中小學教師的新課程教育理念。

二、創(chuàng)設教育情景，陶冶教育情感，鞏固專業(yè)態(tài)度

專業(yè)態(tài)度是師范生習得的、決定其教育行為傾向的穩(wěn)定的內部狀態(tài)，包括認知、情感和行為三個要素，它是教師從事教育工作的根本性條件。專業(yè)態(tài)度影響著師范生教育行為的選擇，是教師履行教書育人職責的重要保證，也是師范生實現(xiàn)教師職業(yè)選擇，并保證事業(yè)順利的不可或缺的條件。因此，教師專業(yè)態(tài)度是高師生最重要的教師素質之一，也是高師公共課教育學課程的重要目標。教師職業(yè)勞動的艱辛性、長期性、示范性、創(chuàng)造性等特點，對師范生人格養(yǎng)成提出高要求：寬容、豁達、善良、勤懇、奉獻、專注、仔細……但是，剛進入師范教育的高師生并不領會教師職業(yè)的特殊性，不了解中小學學生、家長和社會的要求，甚至未形成扎實的專業(yè)知識。在大三之前開設的公共基礎課教育學，如果其教學僅陷于定義、原理、規(guī)律、基本要求、基本方法等概念之中，便會使師范生感到艱澀、枯燥，失去學習興趣。教育情感在專業(yè)態(tài)度的塑造中起核心作用。師范生的專業(yè)態(tài)度不是“教”出來的，而是“導”、“感染”、“熏陶”出來的，課程要創(chuàng)設中小學教育教學情境，讓他們體驗生活中存在的真、善、美，給學生留下自我生成的空間和時間。情境體驗讓師范生站在教師的角度，感受其內心的變化，強烈的角色沖突，復雜的情緒、情感體驗能使師范生體驗深刻，思維積極，從而增強其教師角色的使命感、責任感、理智感，將原本不求甚解的知識加以體會，并創(chuàng)造性的靈活地運用去解決問題。師范生的公共課教育學課程的學習由原來的被動“受”轉變?yōu)椤拔易鼋處煛钡闹鲃訝顟B(tài)，創(chuàng)設教育情景，促進師范生課程學習的積極情感體驗，能增強其自我效能感，提高課程教學效果。

三、重視應用，賦予高師生專業(yè)發(fā)展自，形成專業(yè)能力

專業(yè)能力是順利完成教育教學任務，教師必需具備的穩(wěn)固的心理特征的總稱，它是教師從事教育工作的工具性條件。良好的專業(yè)能力才能使教師淵博的知識、執(zhí)教的熱忱得以充分發(fā)揮，保證教師實現(xiàn)其角色的價值，更好地鞏固教育理念和專業(yè)態(tài)度。公共課教育學普遍存在理論與實踐相脫離，課程重視知識的傳授而忽視教育教學技能的培養(yǎng)。高校的公共課教育學的大量采用合班課，人數(shù)多，針對性不強。當教學以大班集體授課的方式傳輸時，學習仍然在個體之中進行。師范生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他們通過自身的自由自覺的實踐活動，不斷超越課程所賦予的給定性，尋找真實的現(xiàn)存狀態(tài)。師范生的反思是理論與實踐之間溝通的橋梁，是理論與實踐之間的對話。促進師范生反思習慣的養(yǎng)成，可以增強其理論與實踐、觀念與行動、理想與現(xiàn)實的整合，并實現(xiàn)內化統(tǒng)一。教學是一門藝術，也是一門技術。公共課教育學課程不僅應該重視教育科學理論，而且更要嘗試教——學——做，重視應用性；不僅要塑造師范生的專業(yè)態(tài)度，確立他們的教育觀、教師觀、學生觀和教育活動觀，而且要改善師范生的學習行為，獲得怎么教的方式、方法、手段和步驟，幫助他們獲得教師的專業(yè)技能和技巧。

四、言傳身教，提升教師人格魅力，開啟教育智慧

第9篇：傳統(tǒng)教育學理論范文

杜威（1859-1952），美國哲學家和教育家，提倡實用主義。他的實用主義教育思想不僅影響著當時的國際社會，并對當今教育界仍然有著廣泛而深遠的意義。通過文獻研究法試圖解讀“從做中學”教學理論的內涵，發(fā)現(xiàn)“從做中學”理論可以借鑒的地方，并結合當今的教學現(xiàn)狀，提出了其在實際教學中的意義：建立民主的師生關系、加強課程內容與實際生活的聯(lián)系、引導兒童主動建構自己的知識、改變家庭作業(yè)的單一形式、運用符合兒童認知發(fā)展規(guī)律的教學方法。

［關鍵詞］

從做中學；兒童；教學

引言：

杜威的“從做中學”理論的出現(xiàn)和形成，有著深厚的社會背景和理論淵源。杜威的“從做中學”理論充分吸收和借鑒了在他之前的優(yōu)秀文化，他的教育理論具有豐富且深厚的社會學、心理學和哲學功底。“從做中學”理論一經(jīng)提出，便引起了社會范圍內的廣泛討論及對當時教育的審視；影響如此之大以至于在幾十年后的今天，他的教育理論被視作教育界的經(jīng)典，且教育學專業(yè)的學生在進行專業(yè)課的學習時，必先學習杜威的教育理論和思想，作為學生自己的理論基礎。

一、杜威“從做中學”教學理論的涵義與不足

杜威認為人是自然界的一部分，人是在對適應環(huán)境中生長的，個人也是在參加社會活動中而得到身心素質的發(fā)展的。同樣，個人的身體和心理以及理論和實踐也不是敵對的，而是相輔相成的〔1〕。杜威的“從做中學”理論主要是批判傳統(tǒng)課堂中學生靜坐、依托教科書的教師講授的教學方式。杜威認為人們思維來源是生活中所遇到的困難。也就是說，在生活中遇到難題了，人們才會思索解決疑難問題的方法，并在實踐中去檢驗方法的正誤，思維就是這樣在解決問題的過程中產(chǎn)生、并得到發(fā)展的。實用主義的思想在教育中的表現(xiàn)，便是“教育即生活、即生長、即經(jīng)驗改造”〔2〕；在實際教學中的應用，便是“做中學”。從做中學，以兒童為中心。重視兒童的需要、興趣、身心發(fā)展特征，以兒童的感受和需要為出發(fā)點，在進行教學活動的設計時，將兒童的本能和興趣置于思考的首位，考慮教學活動是否有足夠的趣味性吸引兒童學習?，F(xiàn)今，社會上出現(xiàn)許許多多的輔導機構、早教班，我認為，任何事物的存在都具有兩面性，這些機構的存在有其合理性也有弊端，暫且不說它們都是以營利為目的，有需求才會有市場。這些社會性教育機構，在一定程度上彌補了學校教育的不足，傳統(tǒng)的學校教育，班級授課制仍然是主要的授課方式之一，班級里的學生人數(shù)眾多，每個人的家庭、性格又都與眾不同，教師很難照顧到每個兒童。輔導班大多是小班化教學，人數(shù)少，課大多充滿趣味性，教具色彩鮮艷、形式多樣，教師生動活潑，肢體語言豐富，還有許多有益于智力開發(fā)的玩具，并且，在這樣的課堂中，不會拘泥于學生靜坐、老師講授為主的形式，而是重視讓每個兒童都有“做”的機會，如：在學習新的英文字母時，教師拿著字詞卡片，卡片上通常是與要學的字母相像的、且又是兒童熟悉的事物。教師也可使用肢體擺出字母的形狀。并且讓兒童用多種朗讀方法（如開火車讀、比賽讀、小組合作讀）來練習字母的發(fā)音，這些都能讓兒童很好地學會和記憶新知識，調動兒童的學習興趣，培養(yǎng)兒童的想象力，吸引兒童的注意力。兒童真的做了，并在做中學習了。杜威教育思想的突出特點是：將兒童視為能動的個體，遵循兒童的心理發(fā)展認知規(guī)律，并且充分考慮他們的興趣和天性。杜威倡導的是不割裂兒童與實際生活的關系，將知識藏于能夠吸引兒童興趣的活動中，使兒童在活動中學習，兒童不但學的開心，而且能活學活用。蘇霍姆林斯基認為，在課堂之外，還要有一個場所供學生勞動〔2〕，課堂教學固然重要，學生的實際動手操作能力也要得到重視鍛煉和培養(yǎng)，蘇霍姆林斯基鼓勵兒童在課外的“課堂”里從事能夠動手的勞動，在那片田地里能長出結實、飽滿的果實，讓學生感受播種和收獲的喜悅和成就。杜威認為理論知識和實踐活動是良好的伴侶，二者相互依存、共同前進，而“從做中學”能夠充分發(fā)揮這種作用。因為兒童在活動中學習知識，在做中有真正強烈的解決問題的動機，在做中提高了實際動手能力，體會到真正做成一件事的成就感和滿足感。在傳統(tǒng)的教學中，將兒童視作工具，視作接受知識的容器。并沒有將兒童視為能動的個體。鍛煉兒童良好的思維能力，是學校教育應當為之奮斗的目標，而不是將學生視作背公式、背定理的機器。所以教學應充分考慮兒童，依附兒童的活動，遵循兒童心理發(fā)展特征。教師應積極參與到兒童的活動中，而不是僅站在一旁指導和監(jiān)督兒童的活動。教師不把自己作為傳授知識的人，學生也不把自己學習的過程看做是被動接受學習的過程，師與生在活動中平等交流和學習，又在活動中建立和諧、民主的師生關系。杜威的“做中學”教學理論，在反對學習與生活脫節(jié)和不顧兒童身心發(fā)展規(guī)律的傳統(tǒng)教育方面，起到了積極作用；但是，很多系統(tǒng)性強的知識是無法將其拆散、并組織成活動的。從做中學的理論在淺層次的教學中的作用確實是值得肯定的，但在高深層次方面的學習，顯得尤為無力。其次，杜威反對說教，卻陷入了一味強調活動的泥潭。他完全丟棄課堂中的學習，僅僅倡導兒童從生活中學習，而兒童的自主能力不高且接觸面窄，并且一味過分聽任兒童自由活動而忽視應有的教師主導地位，致使兒童只能學習到零散的知識，而無法構建自己的知識框架。

二、現(xiàn)實意義

1、建立民主的師生關系

傳統(tǒng)的師生關系是以教師為主導、學生為輔；以教科書為主導、學生的興趣為輔的師生關系。長期以來，我國教師是傳授知識的主導者，學生則處于被動接受的地位。而杜威的“從做中學”理論則讓學生成為學的主體〔3〕，兒童在活動中求知、遇到難題，既有強烈的學習動機，又會產(chǎn)生興趣和努力。在學生百思不得其解的關鍵時刻，教師加以點撥、指導，便能達到事半功倍的效果。這樣的師生關系，既培養(yǎng)了學生的實踐能力，又能夠養(yǎng)成學生的求真思維。新型的師生關系，是民主的，這種融洽的師生關系有助于學習活動的開展。教師與學生的關系影響著教學。師生之間良好的關系表現(xiàn)為在教育過程中教師與學生之間協(xié)調一致，被教師的專業(yè)素養(yǎng)、道德品質和教學技能所制約。同時，教師也應充分尊重學生，尊重學生對教師的意見，樂于采納學生正確的建議。教師應該以學生為主體，考慮到學生的年齡特征、心理狀態(tài)以及身體發(fā)育特點，對學生因材施教。從而建立起平等、民主、友善的新型師生關系。

2、加強課程內容與實際生活的聯(lián)系

傳統(tǒng)的課程內容就是學科知識，是將各門科學細分出順應兒童認知發(fā)展能力的、適合兒童本能需要的科學知識。內容往往脫離兒童生活實際，缺乏趣味性。而杜威反對傳統(tǒng)的學習將知識與兒童的實際生活相割裂的做法，他認為聽來的知識不是自己的知識，兒童應循著他們的“游戲本能”，在游戲中學習，既達到了游戲的目的，又達到了學習的效果。兒童所做的內容，應該是符合他們身心發(fā)展特征的、生動有趣的。讓他們以活動為載體，搭建知識和兒童學習之間的橋梁，在活動的情境，給兒童足夠的自由，把他們零散的活動移入有指導和系統(tǒng)學習的環(huán)境中去。如：在解答數(shù)學應用題時，題都是以實際生活問題出現(xiàn)，在求三角形的面積時，不是給出一個三角形的圖形，而是給出學生熟悉的、生活中有的，比如三角形的紅領巾，讓學生求這個紅領巾的面積。在數(shù)學應用題中，很多都是這樣將數(shù)學問題轉化為學生熟悉的、生活中經(jīng)常見到的事物，將抽象轉化為具體，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。

3、教師要引導兒童主動建構自己的知識

在教學中，教師不應只是作為講授知識的主體，只是教給學生知識，而是應該引導學生主動學習、熱愛學習，引起學生的學習動機和興趣〔4〕，在學生學習的過程中，教師要引導學生建構自己的知識體系，將已經(jīng)習得的零散的經(jīng)驗性知識逐漸建構成學生自己的系統(tǒng)性的知識，使學生的各個知識點都能相互聯(lián)結。

4、改變家庭作業(yè)的單一形式

傳統(tǒng)的家庭作業(yè)的目的是鞏固課堂上學習過的知識，作業(yè)的形式多以書面做題為主，這樣的作業(yè)枯燥、無趣，很難讓學生有做作業(yè)的興趣。其實，學生在“做”中要學習的，不僅是學科知識，還有很多生活經(jīng)驗，學習這些生活經(jīng)驗〔5〕，是為了讓學生有準備地去面對以后的生活。教師應改變單一的書面作業(yè)形式，增加多種形式的、具有趣味性的家庭作業(yè)，如：園藝、繪畫、舞蹈、詩歌朗誦等。激發(fā)學生做家庭作業(yè)的興趣，在做作業(yè)的過程中提高自己，鍛煉實際操作能力，并獲得成就感。

5、運用符合兒童認知發(fā)展規(guī)律的教學方法，達到教學效果

皮亞杰將認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0-2歲左右）、前運算階段（2-7歲左右）、具體運算階段（7-11歲左右）、形式運算階段（11歲以后）。各個年齡階段都有其發(fā)展的規(guī)律和特征，而教學必須依據(jù)兒童的身心發(fā)展特征，教學過程必須符合兒童思維發(fā)展特點，才能夠促進兒童思維的發(fā)展，根據(jù)兒童的學習準備狀態(tài)，適當?shù)夭倏亟滩?、選擇講解新知識的最佳時機、確定合適的教學速度，從而達到事半功倍的效果。

三、結語

杜威的做中學理論的產(chǎn)生和發(fā)展有其深刻而廣泛的時代背景，他將哲學、教育心理學和教育學聯(lián)系起來，因此他的做中學理論具有深厚的理論基礎，在幾十年后的今天，仍然有許多借鑒之處。向這樣一位潛心研究教育的偉人致敬，并且以他為榜樣不斷提高自身的專業(yè)水平！

作者：朱萌 單位：新疆師范大學初等教育學院

〔參考文獻〕

〔1〕吳氏穎,任鐘印.外國教育思想通史（第九卷）〔M〕.長沙：湖南教育出版社，2002：320.

〔2〕約翰•杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：38.

〔3〕蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議〔M〕.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：221.

〔4〕劉廣利，湯慧麗.杜威的“從做中學”教學理論及對我國基礎教育的啟示〔J〕.繼續(xù)教育研究，2008（05）:84-86.