中國(guó)教育不平等論文精選(九篇)

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第1篇：中國(guó)教育不平等論文范文

關(guān)鍵詞 對(duì)外開(kāi)放；收入不均等；實(shí)證研究

一、問(wèn)題的提出

在理論界，開(kāi)放和收入不平等的關(guān)系一直是受國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)家和發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家重視的問(wèn)題，而其理論發(fā)展主要遵循于兩條主線：一是國(guó)際貿(mào)易學(xué)中圍繞Stolper―Samuelson定理(1941)所展開(kāi)的研究；二是發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中以Kuznets“倒U”假說(shuō)(1955)為基礎(chǔ)所展開(kāi)的爭(zhēng)論。

在實(shí)踐中，上述兩條研究主線分別形成了兩種不同的分析框架。其中，在國(guó)際貿(mào)易學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動(dòng)趨勢(shì)的研究主要以經(jīng)濟(jì)開(kāi)放作為基本動(dòng)力，依托于古典國(guó)際貿(mào)易理論中推崇的要素價(jià)格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。這一框架經(jīng)過(guò)新古典國(guó)際貿(mào)易理論、新李嘉圖主義國(guó)際貿(mào)易理論以及新貿(mào)易理論的完善和發(fā)展，逐步確立了經(jīng)濟(jì)開(kāi)放對(duì)于國(guó)內(nèi)收入分配變動(dòng)趨勢(shì)影響的多元分析模型。而在發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動(dòng)趨勢(shì)的研究則主要以城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)換作為基本動(dòng)力，以Kuznets“倒U”假說(shuō)(1955)為起點(diǎn)。

本文主要是從國(guó)際貿(mào)易學(xué)角度研究開(kāi)放與收入不平等的關(guān)系，在國(guó)際貿(mào)易理論中，標(biāo)準(zhǔn)的S-S定理告訴我們，對(duì)外開(kāi)放可以提高一國(guó)相對(duì)充裕要素的收入。換言之，一國(guó)專業(yè)化生產(chǎn)的部門密集使用的生產(chǎn)要素，其報(bào)酬將會(huì)提高，反之報(bào)酬將會(huì)降低。這樣，對(duì)勞動(dòng)力相對(duì)充足的發(fā)展中國(guó)家來(lái)說(shuō)，對(duì)外開(kāi)放從整體上可以提高本國(guó)勞動(dòng)力的收入，因此，對(duì)外開(kāi)放有利于縮小國(guó)家間的收入差距。對(duì)發(fā)展中國(guó)家的國(guó)內(nèi)收入分配而言，對(duì)外開(kāi)放可以降低技能型勞動(dòng)力的收入，提高非技術(shù)型勞動(dòng)力的收入，這有利于國(guó)內(nèi)收入差距的縮小。以上兩點(diǎn)成為廣大發(fā)展中國(guó)家對(duì)外開(kāi)放的理論依據(jù)。

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革激勵(lì)了經(jīng)濟(jì)的高速增長(zhǎng)，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整體顯著提高，人們生活不斷改善。但是，與此同時(shí)，居民收入差距卻出現(xiàn)了擴(kuò)大化的趨勢(shì)。根據(jù)世界銀行2002年的數(shù)據(jù)，我國(guó)1998年的GINI系數(shù)就已經(jīng)達(dá)到了0.40，進(jìn)入世界上最不平等國(guó)家的行列，而1981年這一數(shù)據(jù)才只有0.28。這就帶來(lái)了一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，中國(guó)居民收入分配的差距與中國(guó)對(duì)外開(kāi)放有著怎樣的聯(lián)系？是不是因?yàn)橹袊?guó)融入了世界經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程從而導(dǎo)致了中國(guó)收入不平等問(wèn)題的產(chǎn)生和加劇呢？

關(guān)于對(duì)外開(kāi)放所帶來(lái)的收入分配效應(yīng)這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者開(kāi)展了廣泛的理論和實(shí)證研究，但是由于選擇的研究角度，應(yīng)用的理論，選取的指標(biāo)、數(shù)據(jù)以及實(shí)證方法的差異，迄今對(duì)于對(duì)外開(kāi)放與收入不平等之間的關(guān)系仍未達(dá)成共識(shí)。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明經(jīng)濟(jì)開(kāi)放將拉大一國(guó)內(nèi)部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果卻揭示經(jīng)濟(jì)開(kāi)放可以改善一國(guó)的居民收入差距。魏尚進(jìn)用1988-1993年中國(guó)100多個(gè)城市的數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，結(jié)論是在城市水平上，對(duì)外開(kāi)放降低了收入差距，但是文章并沒(méi)有解釋為什么全國(guó)水平的數(shù)據(jù)反而呈現(xiàn)相反的趨勢(shì)。何璋、覃東海(2003)論證指出中國(guó)以外貿(mào)依存度表示的開(kāi)放程度與收入分配之間沒(méi)有線性關(guān)系；趙瑩(2003)的研究卻得出貿(mào)易開(kāi)放與收入分配之間高度相關(guān)，且貿(mào)易開(kāi)放有利于降低收入不平等的程度的結(jié)論。

本文試圖以中國(guó)的貿(mào)易依存度和外資依存度為切入點(diǎn)，通過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)研究的方法，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行分析，得出自己的研究結(jié)論。

二、實(shí)證模型與分析

(一)模型建立和數(shù)據(jù)收集與整理

1.模型的建立及變量的選取

為系統(tǒng)考察對(duì)外貿(mào)易與中國(guó)收入差距的關(guān)系，本文選取了從中國(guó)改革開(kāi)放初期1985年一直到2006年的時(shí)間序列數(shù)據(jù)，通過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的跨度，分析對(duì)外開(kāi)放對(duì)收入不平等的影響。本文的思路是以中國(guó)的收入不平等指標(biāo)作為被解釋變量，具體為：全國(guó)基尼系數(shù)、城鎮(zhèn)基尼系數(shù)、農(nóng)村基尼系數(shù)和中國(guó)城鄉(xiāng)居民的收入比(城市居民可支配收入與農(nóng)村居民年人均純收入比)，并建立如下的多元回歸方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε

其中TRADE為中國(guó)每年的外貿(mào)依存度，即用TRADE=進(jìn)出口額/GDP來(lái)衡量對(duì)外貿(mào)易與收入不平等的關(guān)系。FDI為中國(guó)每年的外資依存度，即用實(shí)際利用外資額/GDP來(lái)衡量直接投資與收入不平等的關(guān)系。GDP表示剔除價(jià)格因素后的每年GDP增長(zhǎng)率，用來(lái)衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展和收入不平等的關(guān)系。EDU表示中國(guó)的教育情況。

2.數(shù)據(jù)的收集與整理

本文實(shí)證研究所主要采用的數(shù)據(jù)有以下幾種：中國(guó)每年的外貿(mào)依存度、中國(guó)每年的外資依存度、中國(guó)每年GDP增長(zhǎng)率、中國(guó)教育擴(kuò)展程度、城鄉(xiāng)收入之比以及基尼系數(shù)。

外貿(mào)依存度和外資依存度是作者根據(jù)《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》(1986―2007各卷)與《中國(guó)對(duì)外貿(mào)易年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)計(jì)算而得。中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率數(shù)據(jù)來(lái)自《中國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》相關(guān)年份。城鄉(xiāng)收入之比為城鎮(zhèn)居民人均可支配收入與農(nóng)民人均純收入之比，根據(jù)《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》(1986―2007年各卷)原始數(shù)據(jù)計(jì)算而得。中國(guó)教育程度用中國(guó)平均受教育年限表示，計(jì)算公式為：EDU=(識(shí)字很少的人數(shù)×1+小學(xué)的人數(shù)×6+初中的人數(shù)×9+高中的人數(shù)×12+大專及以上的人數(shù)×16)/全國(guó)總?cè)藬?shù)。由于我國(guó)的統(tǒng)計(jì)年鑒沒(méi)有直接統(tǒng)計(jì)基尼系數(shù)，關(guān)于這方面的數(shù)據(jù)主要來(lái)自一些學(xué)者發(fā)表的論文和學(xué)術(shù)專著。

(二)實(shí)證分析結(jié)果

根據(jù)以上的數(shù)據(jù)用EVIEWS3.0進(jìn)行多元回歸分析，回歸分析的結(jié)果如下：

1.對(duì)外開(kāi)放對(duì)城鄉(xiāng)收入差距的影響

從表1結(jié)果可以看出來(lái)，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在1%的顯著水平上通過(guò)檢驗(yàn)，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.926，說(shuō)明在中國(guó)對(duì)外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個(gè)重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負(fù)，證明在中國(guó)對(duì)外貿(mào)易與城鄉(xiāng)收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說(shuō)明中國(guó)實(shí)際利用的外資對(duì)城鄉(xiāng)收入差距具有拉大作用。

2.對(duì)外開(kāi)放對(duì)城鎮(zhèn)收入差距的影響

從表2結(jié)果可以看出來(lái)，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在10%的顯著水平上通過(guò)檢驗(yàn)，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.95，說(shuō)明在中國(guó)對(duì)外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個(gè)重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負(fù)，證明在中國(guó)對(duì)外貿(mào)易與城鎮(zhèn)內(nèi)部收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說(shuō)明中國(guó)實(shí)際利用的外資對(duì)城鎮(zhèn)內(nèi)部收入差距具有拉大作用。

3.對(duì)外開(kāi)放對(duì)農(nóng)村內(nèi)部收入差距的影響

從表3中我們可以看到：貿(mào)易依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)正相關(guān)，而貿(mào)易依存度的平方項(xiàng)與農(nóng)村基尼系數(shù)負(fù)相關(guān)，計(jì)量檢驗(yàn)的結(jié)果較顯著。外資依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)負(fù)相關(guān)，但這個(gè)系數(shù)并不顯著。上述結(jié)果說(shuō)明：隨著貿(mào)易開(kāi)放度的加大，農(nóng)村內(nèi)部的收入差距會(huì)增加，由于貿(mào)易依存度的平方項(xiàng)系數(shù)為負(fù)，表明有一拐點(diǎn)的存在，當(dāng)開(kāi)放到一定程度后，繼續(xù)開(kāi)放則會(huì)降低農(nóng)村內(nèi)部的收入分配。中國(guó)實(shí)際利用外資對(duì)縮小農(nóng)村內(nèi)部收入差距有一定的作用。

4.對(duì)外開(kāi)放對(duì)全國(guó)收入差距的影響

從表4結(jié)果可以看出來(lái)，變量TRAD系數(shù)t值在模型16、17中在1%的顯著水平上通過(guò)檢驗(yàn)；而在模型19、20中，變量TRAD系數(shù)t值在5%的顯著水平上通過(guò)檢驗(yàn)，說(shuō)明在中國(guó)對(duì)外貿(mào)易是影響全國(guó)收入不平等的一個(gè)重要因素。TRAD的系數(shù)為正，而TRAD2的數(shù)為負(fù)，倒“U”關(guān)系仍然存在。變量FDI系數(shù)為正，且在1%和5%的顯著性水平上顯著，說(shuō)明中國(guó)實(shí)際利用的外資對(duì)全國(guó)收入差距具有拉大作用。

三、進(jìn)一步完善中國(guó)收入分配的政策思考

(一)加大貿(mào)易開(kāi)放度

中國(guó)不應(yīng)該因?yàn)榍捌趯?duì)外開(kāi)放對(duì)收入不平等的影響而否定對(duì)外開(kāi)放的成就，而是應(yīng)該更好的把握對(duì)外開(kāi)放對(duì)收入不平等的影響已處于倒“U”型右邊的機(jī)遇，加大力度推進(jìn)對(duì)外開(kāi)放以促使經(jīng)濟(jì)的市場(chǎng)化。根據(jù)前面的實(shí)證分析結(jié)論，對(duì)模型2、模型7、模型12、模型17一階求導(dǎo)可以獲得貿(mào)易依存度對(duì)收入分配不平等影響的拐點(diǎn)值分別為：0.59、0.53、0.56、0.59，結(jié)合我國(guó)外貿(mào)依存度的有關(guān)數(shù)據(jù)，我國(guó)實(shí)際上在2004年就已經(jīng)超過(guò)了上述拐點(diǎn)值，進(jìn)一步的加大貿(mào)易開(kāi)放只會(huì)逐漸縮小我們的收入不平等狀況。

(二)調(diào)整引進(jìn)外資的流向

外商直接投資所帶來(lái)的技術(shù)進(jìn)步會(huì)增加熟練工人的收入，減少非熟練工人的收入，從而增加收入不平等，而本文的實(shí)證分析也驗(yàn)證了理論模型的結(jié)論。由于我國(guó)FDI存在的地域差異性，F(xiàn)DI的流入提高了收入不平等程度。但這并不意味著我們不參與資本全球化的進(jìn)程，而是我們?cè)谝M(jìn)FDI的時(shí)候要注意FDI的流向性，政府應(yīng)該采取一定的政策傾斜，如稅收優(yōu)惠，加強(qiáng)中西部的基礎(chǔ)建設(shè)等措施，使FDI向中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)流動(dòng)，充分挖掘這些地區(qū)的人力和自然資源，提高這些地區(qū)的經(jīng)濟(jì)效益，從而改善居民的收入分配。

(三)建立公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境

建立一個(gè)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境主要是使得人人都可以在機(jī)會(huì)均等的前提下憑借自己的能力和貢獻(xiàn)獲得其在經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出中應(yīng)得的份額，充分發(fā)揮市場(chǎng)機(jī)制觀對(duì)收入分配的調(diào)節(jié)作用。

首先，建立平等競(jìng)爭(zhēng)、自由流動(dòng)、統(tǒng)一開(kāi)放的勞動(dòng)力市場(chǎng)。特別是消除城鄉(xiāng)間的就業(yè)歧視和擇業(yè)差別，打破戶籍制度對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)力流動(dòng)的影響。其次，改變教育機(jī)會(huì)不均，提供公平的教育服務(wù)。為縮小差距，要求改變目前教育機(jī)會(huì)不均的現(xiàn)狀，大力發(fā)展落后、貧窮地區(qū)的教育事業(yè)，為低收入群體提供可獲得的高質(zhì)量的教育服務(wù)。再次，加強(qiáng)不同地區(qū)間各種資源的合理配置和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：中國(guó)教育不平等論文范文

論文摘要:對(duì)于學(xué)校生活來(lái)說(shuō),師生關(guān)系是最重要的人際關(guān)系之一,古語(yǔ)云:親其師信其道,這說(shuō)明良好的師生情感關(guān)系,不但有利于教師教學(xué)和思想工作的開(kāi)展,同時(shí)也有利于學(xué)生文化知識(shí)和思想水平的提高。我們?cè)撊绾翁幒眯聲r(shí)期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢? 

 

教育活動(dòng)的基礎(chǔ)離不開(kāi)人與人的關(guān)系,師生關(guān)系:即教育過(guò)程中形成的教師與學(xué)生之間的關(guān)系就是其中之一,并且在教育活動(dòng)中處于核心的位置。隨著時(shí)代的發(fā)展,老師的困惑越來(lái)越多:現(xiàn)在是怎么了?怎么學(xué)生都變成這樣了,怎么教了幾十年越來(lái)越不會(huì)當(dāng)老師了,我們?cè)撊绾翁幒眯聲r(shí)期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢? 

現(xiàn)在已進(jìn)入二十一世紀(jì),獨(dú)生子女已茁壯成長(zhǎng)起來(lái),家庭的溺愛(ài),社會(huì)的包容,媒體的引導(dǎo),使他們成為一批注重自我、張揚(yáng)個(gè)性的群體,其中也不乏嬌生慣養(yǎng)、自私狹隘的一面。他們?nèi)崛?敏感,易受傷害。他們是溫室里的花草,沒(méi)有經(jīng)受過(guò)風(fēng)吹雨打,別說(shuō)百煉成鋼,就連堅(jiān)強(qiáng)的軀體都沒(méi)有。面對(duì)這樣的學(xué)生,你還是急風(fēng)暴雨直言呵斥,他能受得了嗎?受不了,當(dāng)然要頂撞。頂撞了,就會(huì)造成更大的沖突。如此這般,師生關(guān)系的緊張就不足為奇了。作為一名現(xiàn)代老師,我們要做的就是放下架子,以平等心待學(xué)生。建立有效的師生情感互動(dòng)機(jī)制,將學(xué)生與老師之間由于身份、年齡、經(jīng)歷和工作方法等方面的因素而形成的心理隔閡變?yōu)楸舜诵撵`相通,將教師自上而下的督促管理變?yōu)閷W(xué)生自下而上的積極配合,將純粹的教育與被教育關(guān)系變?yōu)閹熒优笥咽降挠H密關(guān)系,應(yīng)該是我們工作追求的目標(biāo)。如何才能在現(xiàn)代教育中構(gòu)建和諧的師生關(guān)系呢? 

一、民主平等的氛圍 

平等是建立良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。任何建立在不平等基礎(chǔ)上的師生關(guān)系都是不穩(wěn)定的,有害于教育的。平等不僅是指師生權(quán)力上的平等,更是師生人性上平等、人格上平等。民主是處理師生關(guān)系的基本原則,是民主的具體體現(xiàn),沒(méi)有民主談不上平等,沒(méi)有平等,民主如海市蜃樓。因此在教育活動(dòng)中應(yīng)形成民主平等的氛圍。 

二、師生間溝通交流是必要途徑 

初中學(xué)生,十四五歲的年齡,正處于一個(gè)叛逆期,青春的萌動(dòng),使他們處于焦躁不安,稍觸即發(fā)的階段,如果他們遇到一個(gè)視他們?yōu)榕笥?對(duì)他們平等相待,想他們所想,思他們所思,和他們打成一片,了解他們疾苦的老師,他們是否會(huì)少出許多問(wèn)題,少走許多彎路,在求學(xué)路途中,心情是否會(huì)更舒暢,效果是否會(huì)更佳,成材率是否會(huì)更高?“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的感覺(jué),難道他們會(huì)不銘記心間?所以學(xué)生在校即使有萬(wàn)般壓力,老師都應(yīng)該成為減壓閥,而不應(yīng)成為壓力器。老師要走進(jìn)學(xué)生的心間,成為他們的朋友。

業(yè)務(wù)精良,駕熟就輕固然重要。但用我們正確的人生觀去影響他們,引他們沿健康之路成長(zhǎng),就顯得更為重要。所以,我說(shuō),會(huì)教課的老師,并不算一個(gè)優(yōu)秀的老師,能成為學(xué)生良師益友,讓學(xué)生熱愛(ài)的老師才是優(yōu)秀的。在這方面,蘇霍姆林斯基、陶行知、以及李鎮(zhèn)西老師,都是我們的指路明燈。 

三、獎(jiǎng)罰嚴(yán)明,富有人情味是必要手段 

當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)誤后,給他們一次從頭再來(lái)的機(jī)會(huì)。學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí),老師必須進(jìn)行處理,這時(shí)師生之間就會(huì)產(chǎn)生不可避免的矛盾沖突。這種矛盾與沖突無(wú)非來(lái)自紀(jì)律、學(xué)習(xí)、生活等幾個(gè)方面。矛盾與沖突的化解過(guò)程,是老師不斷實(shí)施教育和學(xué)生不斷成長(zhǎng)的過(guò)程。世界上找不到?jīng)]有校紀(jì)校規(guī)的學(xué)校,同樣也找不到從來(lái)都不違反紀(jì)律的學(xué)生。當(dāng)錯(cuò)誤不太嚴(yán)重時(shí)放學(xué)生一馬,比一味不依不饒要好。因?yàn)檫@會(huì)使學(xué)生覺(jué)得老師批評(píng)和處罰他,并不是跟他過(guò)不去,而是真心為他好,從而努力改正自己的毛病,來(lái)回報(bào)老師的關(guān)心。學(xué)生學(xué)習(xí)上出現(xiàn)問(wèn)題,老師要幫助他分析原因,弄清問(wèn)題到底出在學(xué)習(xí)態(tài)度上還是學(xué)習(xí)方法上,并且有針對(duì)性地給予指導(dǎo),給予提醒。因?yàn)檫@時(shí)他們往往內(nèi)心焦慮,情緒低落,覺(jué)得自己已經(jīng)付出了相當(dāng)多的努力,結(jié)果卻不盡人意。如果能及時(shí)地扭轉(zhuǎn)這種局面,學(xué)生就不會(huì)產(chǎn)生自暴自棄的不良情緒。要鼓勵(lì)學(xué)生正確對(duì)待挫折、從頭再來(lái),相信老師永遠(yuǎn)都是他們前進(jìn)道路上的“啦啦隊(duì)長(zhǎng)”! 

參考文獻(xiàn) 

1.張偉躍.試論作為心理治療學(xué)家的政治教師.政治課教學(xué),1986,(3). 

第3篇：中國(guó)教育不平等論文范文

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育；問(wèn)題；公平；效率

眾所周知，對(duì)取得教師資格的中小學(xué)在職教師進(jìn)行的以提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)為目的的培訓(xùn)即中小學(xué)教師繼續(xù)教育對(duì)于穩(wěn)定提高教師的綜合素質(zhì)、開(kāi)闊教師的視野、扎實(shí)推動(dòng)素質(zhì)教育和新課程改革意義重大。自我國(guó)實(shí)行教師繼續(xù)教育制度以來(lái)已經(jīng)取得了很大的成就，它使教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長(zhǎng)不斷成熟，在專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷更新、演進(jìn)和完善。但任何一種制度都是在逐步發(fā)展中完善的。“公平與效率并重”是現(xiàn)代教育應(yīng)該堅(jiān)持的原則，在教師繼續(xù)教育領(lǐng)域也是如此。從公平與效率的視角反思我國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育，仍然存在著一些問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行研究必將促進(jìn)教師更快更好地發(fā)展。

一、中小學(xué)教師繼續(xù)教育中存在的問(wèn)題：公平和效率視角下的思索

公平和效率是人類社會(huì)追求的理想之一，也是社會(huì)發(fā)展的重要維度。繼續(xù)教育公平是指中小學(xué)教師在享受公共繼續(xù)教育資源時(shí)受到的公正和平等的對(duì)待。繼續(xù)教育效率是指繼續(xù)教育對(duì)于個(gè)人發(fā)展和國(guó)家發(fā)展的貢獻(xiàn)率。公平和效率下的中小學(xué)教師繼續(xù)教育能夠在更大的程度上促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡、高效發(fā)展。盡管《中華人民共和國(guó)教師法》和《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等法規(guī)對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育做了相應(yīng)的規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家在公平和效率基礎(chǔ)上的對(duì)教師素質(zhì)普遍提高的愿望。但在實(shí)際操作中，由于種種原因及差異，繼續(xù)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了一些不公平和低質(zhì)低效的現(xiàn)象。

(一)繼續(xù)教育資源配置不平等

平等地配置繼續(xù)教育資源包括接受繼續(xù)教育權(quán)利平等和機(jī)會(huì)平等，它是教師可持續(xù)發(fā)展的保障手段之一。繼續(xù)教育不能保證每位教師成功，但必須保證每位教師擁有平等的成功機(jī)會(huì)。各種類型的教師在可能接受的繼續(xù)教育機(jī)會(huì)和繼續(xù)教育條件上存在巨大差別。首先，在教師可能接受的繼續(xù)教育機(jī)會(huì)上存在差別。從學(xué)段上看，高中教師接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)多于初中教師，初中教師機(jī)會(huì)多于小學(xué)教師；從學(xué)科上來(lái)講，數(shù)語(yǔ)外等主科教師接受繼續(xù)教育機(jī)會(huì)多于音體美等副科；從學(xué)校級(jí)別上看，重點(diǎn)學(xué)校教師接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)多于非重點(diǎn)學(xué)校；從經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r上看，發(fā)達(dá)地區(qū)教師接受繼續(xù)教育機(jī)會(huì)多于落后偏遠(yuǎn)地區(qū)，城市教師機(jī)會(huì)多于農(nóng)村教師；從稱號(hào)上來(lái)講，骨干教師、優(yōu)秀教師接受繼續(xù)教育機(jī)會(huì)多于普通教師。其次，在教師接受的各級(jí)各類繼續(xù)教育活動(dòng)的條件上不均衡。盡管都是參加繼續(xù)教育活動(dòng)，但各級(jí)各類教師如城市教師與農(nóng)村教師、普通教師與各種“帶名頭”的教師在參加繼續(xù)教育活動(dòng)的質(zhì)量與成本差別巨大，條件不均衡。常規(guī)的、針對(duì)廣大普通教師的繼續(xù)教育大多是由區(qū)教研室組織參加區(qū)級(jí)或市級(jí)的活動(dòng)，范圍和深度有限，質(zhì)量與成本比較低。而各級(jí)骨干教師的繼續(xù)教育隨級(jí)別的增高各級(jí)投入隨之增加則別有一番景象。教育碩士班、名師研修班、特級(jí)教師的出國(guó)考察甚至是骨干校長(zhǎng)培訓(xùn)幾乎占據(jù)了校、區(qū)、市的全部投入，質(zhì)量和成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于普通的教師培訓(xùn)。城市教師與鄉(xiāng)村教師在分享繼續(xù)教育公共資源上的差距也異常巨大，而且仍在進(jìn)一步拉大。相對(duì)城市教師而言，農(nóng)村教師除了為拿學(xué)歷文憑而不得不進(jìn)修外，幾乎很少外出接受培訓(xùn)或接受10天以上的本地培訓(xùn)。農(nóng)村教師參加繼續(xù)教育的層次低、培訓(xùn)時(shí)間短、經(jīng)費(fèi)自籌比例較高。

(二)繼續(xù)教育基地、模式單一僵化

繼續(xù)教育公平要正視教師個(gè)體的差異性，放棄對(duì)教育同質(zhì)性的追求。既主張所有教師都接受繼續(xù)教育(體現(xiàn)平等原則)，又主張所有教師都受適切的繼續(xù)教育(差異原則)。對(duì)繼續(xù)教育多樣性的肯定為追求教育公平開(kāi)辟了廣闊的空間。因此要求提供多樣性的繼續(xù)教育，包括多樣化的繼續(xù)教育基地、多種類型的培訓(xùn)、多種類型的課程。機(jī)械劃一的、崇尚單一性、統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化的同質(zhì)性繼續(xù)教育不能適應(yīng)培養(yǎng)獨(dú)特性和綜合性的教師。我國(guó)當(dāng)前的教師繼續(xù)教育很大程度上帶有政府規(guī)劃的特點(diǎn)，基地、模式等較為單一和僵化。各級(jí)教師進(jìn)修院校和普通師范院校是當(dāng)今實(shí)施中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)工作的主體，而重點(diǎn)大學(xué)、綜合性大學(xué)甚至一些著名的中小學(xué)對(duì)于培養(yǎng)教師的廣博的相關(guān)知識(shí)和實(shí)踐性強(qiáng)的知識(shí)有著獨(dú)到的作用，卻被排除在教師繼續(xù)教育的基地之外。在教師進(jìn)修學(xué)院或師范大學(xué)中，大多數(shù)培訓(xùn)采取“辦班”和集體授課的形式進(jìn)行所謂的“學(xué)科知識(shí)”和教育理論的學(xué)習(xí)。所開(kāi)設(shè)科目基本上是根據(jù)學(xué)院自己的師資情況進(jìn)行，真正切合教師需要的課程不多。而且課程基本都是必修課，沒(méi)有選修課，課程門類由上級(jí)規(guī)定，所有教師必須學(xué)習(xí)。不分學(xué)科?？荚嚂r(shí)間和方式也都統(tǒng)一，沒(méi)有選擇的余地。這些都忽視教師個(gè)體差異性，造成了不適切的繼續(xù)教育，進(jìn)而影響了繼續(xù)教育的實(shí)效性。

(三)繼續(xù)教育忽視弱勢(shì)群體，違背教育公平的補(bǔ)償性原則

教育公平的補(bǔ)償原則關(guān)注受教育者的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的差距，并對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補(bǔ)償。這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。農(nóng)村義務(wù)教育中的“兩免一補(bǔ)”政策對(duì)城市義務(wù)教育學(xué)生和農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生作了不平等的對(duì)待，但沒(méi)有人認(rèn)為它不公平。這個(gè)政策主要體現(xiàn)了補(bǔ)償原則。在我國(guó)，經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)及農(nóng)村等地存在著大量弱勢(shì)學(xué)校和亟待發(fā)展的教師，他們對(duì)于推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高和教育均衡發(fā)展具有重要價(jià)值。但這些弱勢(shì)地區(qū)、弱勢(shì)學(xué)校和弱勢(shì)教師群體傾斜卻沒(méi)有得到特別的繼續(xù)教育資源。盡管這種情況與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治因素也有很大關(guān)系，但是，我們不能否認(rèn)教育行政部門沒(méi)有起到相應(yīng)的作用，擔(dān)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任。各級(jí)教育行政部門、各級(jí)各類學(xué)校在教師繼續(xù)教育資源配置方面做了太多“錦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加劇了教師之間、學(xué)校之間、地區(qū)之間教育差距，違背了教育公平的補(bǔ)償性原則。

(四)繼續(xù)教育缺乏內(nèi)在動(dòng)力和外在活力，影響繼續(xù)教育的效率

從內(nèi)在動(dòng)力上看，我國(guó)教師大多數(shù)的繼續(xù)教育活動(dòng)活動(dòng)是被迫、被動(dòng)、強(qiáng)加的，缺乏教師自主、主動(dòng)地尋求專業(yè)發(fā)展的意愿。如在繼續(xù)教育政策上或停留在促使教師達(dá)到底線合格標(biāo)準(zhǔn)的層次上(第二十一條：對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其限期改正)，對(duì)于引導(dǎo)全體教師不斷提高、自我超越方面的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?；虿扇≈苯拥拿钍降挠残砸?guī)定制度，與教師的生存相掛鉤要求教師去完成某項(xiàng)任務(wù)(第十八條：地方各級(jí)人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核和成績(jī)登記制度?？己顺煽?jī)作為教師職務(wù)聘任、晉級(jí)的依據(jù)之一)。在這種情況下，行政指令未轉(zhuǎn)化為教師的自覺(jué)行動(dòng)。教師為了職稱、為了生存被動(dòng)、被迫地不得

不去接受繼續(xù)教育的情況非常明顯，繼續(xù)教育動(dòng)力明顯不足。許多教師覺(jué)得繼續(xù)教育就是“為了生存的被迫教育”，因此，往往把參加各種培訓(xùn)活動(dòng)視為一種負(fù)擔(dān)，而不是一種發(fā)展的機(jī)會(huì)，進(jìn)而采取應(yīng)付、抵制的態(tài)度。已評(píng)上高級(jí)職稱的教師，覺(jué)得“船在碼頭車到站”而無(wú)所事事、無(wú)所追求；未評(píng)上相關(guān)職稱的教師的動(dòng)機(jī)也無(wú)非是“一切皆為職稱狂”，一旦所謂“功成名就”馬上就“解甲歸田”。而繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)也在質(zhì)量上大放水，在有些地區(qū)甚至繼續(xù)教育演變?yōu)椋航诲X=取得繼續(xù)教育資格=通過(guò)繼續(xù)教育課程學(xué)習(xí)=獲得職稱評(píng)定的某些硬件條件。從外在活力上看，大規(guī)模運(yùn)動(dòng)式的教育形式、單一的教育模式、陳舊無(wú)選擇的教學(xué)內(nèi)容、缺乏互動(dòng)的灌輸式的教學(xué)方式等等使繼續(xù)教育一潭死水，沒(méi)有任何的吸引力。許多教師參加了各類學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動(dòng)，發(fā)表了科研論文，學(xué)歷水平也提高了，但卻沒(méi)有任何提高，沒(méi)有相應(yīng)的帶動(dòng)專業(yè)化的提高就是明證?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前的教師繼續(xù)教育是低質(zhì)低效的。

二、公平與效率的視角下的教師繼續(xù)教育的應(yīng)對(duì)策略

(一)合理配置繼續(xù)教育資源，協(xié)力推進(jìn)教育公平

繼續(xù)教育資源配置的不平等造成大部分繼續(xù)教育資源集中在少數(shù)教師手上，形成金字塔結(jié)構(gòu)。作為塔的底部龐大基數(shù)的普通教師，享有的繼續(xù)教育資源極為可憐，是低成本的、匱乏的。而塔尖上的數(shù)量極少的教師卻占有絕大部分的繼續(xù)教育資源。盡管《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確規(guī)定“加強(qiáng)骨干教師隊(duì)伍建設(shè)，實(shí)施‘跨世紀(jì)園丁工程’等教師培訓(xùn)l計(jì)劃，培養(yǎng)一大批在教育教學(xué)工作中起骨干、示范作用的優(yōu)秀教師和一批教育名師”。塔尖教師也的確能夠起到示范――引領(lǐng)――輻射的作用，但只有為了一切教師的發(fā)展才是為了一切學(xué)生的發(fā)展，才能切實(shí)促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提升。繼續(xù)教育資源配置的嚴(yán)重失衡必將對(duì)全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡、高效發(fā)展產(chǎn)生不利影響。因此，各級(jí)教育行政部門、各級(jí)各類學(xué)校要明確在推進(jìn)繼續(xù)教育公平中的責(zé)任和義務(wù)，以及所應(yīng)該發(fā)揮、所能夠發(fā)揮的巨大作用，在配置教育資源時(shí)應(yīng)堅(jiān)持平等原則、差異原則、補(bǔ)償原則，合理調(diào)整繼續(xù)教育資源結(jié)構(gòu)，使繼續(xù)教育資源進(jìn)一步向急需、弱勢(shì)、全體等方向傾斜，逐步縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、校際之間和群體之間的教育差距，從而使繼續(xù)教育在加快發(fā)展中求均衡，在均衡發(fā)展中求公平。

(二)應(yīng)關(guān)注教師接受繼續(xù)教育的內(nèi)在動(dòng)力，提高繼續(xù)教育效率

教師繼續(xù)教育的目的是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，從理論上講，它應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力和激勵(lì)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥杂X(jué)自主的專業(yè)發(fā)展，使外在的活動(dòng)取得實(shí)效。教師應(yīng)根據(jù)外在的條件和環(huán)境有意識(shí)自覺(jué)地促進(jìn)整體專業(yè)素質(zhì)提高。但種種現(xiàn)象表明在實(shí)踐操作上教師繼續(xù)教育沒(méi)有為教師專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力和激勵(lì)，沒(méi)有轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥杂X(jué)、自主的專業(yè)發(fā)展，繼而造成惡性循環(huán)，影響繼續(xù)教育的效果。因此，應(yīng)強(qiáng)調(diào)、關(guān)注教師繼續(xù)教育的內(nèi)在動(dòng)力。從科學(xué)發(fā)展觀的角度看待教師的繼續(xù)教育，應(yīng)解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來(lái)去發(fā)展。比如，繼續(xù)教育課程不直接與職稱掛鉤；多些選修課程，還教師更多自由和興趣；豐富教師培訓(xùn)模式；喚醒教師自覺(jué)意識(shí)；激活教師繼續(xù)教育的原動(dòng)力；轉(zhuǎn)變個(gè)體教育觀念等。同時(shí)建立國(guó)家、地方、學(xué)校三者共同的制度支持系統(tǒng)，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”，使教師的繼續(xù)教育在有效制度的保證下有不竭的動(dòng)力，提高繼續(xù)教育的效率。

(三)拓寬繼續(xù)教育渠道，堅(jiān)持有效學(xué)習(xí)為重心的理念

教師繼續(xù)教育應(yīng)以教師的真正需求為導(dǎo)向，拓寬繼續(xù)教育渠道，創(chuàng)新繼續(xù)教育模式，堅(jiān)持有效學(xué)習(xí)為重心的繼續(xù)教育理念。各地應(yīng)該建立多樣化的教師繼續(xù)教育基地和市場(chǎng)機(jī)制，拓寬教師繼續(xù)教育的渠道。要根據(jù)各地中小學(xué)教育教學(xué)改革的具體需要和中小學(xué)教師的實(shí)際確定繼續(xù)教育的課程與教學(xué)內(nèi)容，重視教師既有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，幫助教師在課堂上運(yùn)用通用的理論。增加教師的個(gè)人選擇、自主空間和參與設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。教師的繼續(xù)教育注定教師的學(xué)習(xí)不僅是持續(xù)終身學(xué)習(xí)的理念，更是一種自主建構(gòu)的具有經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性、問(wèn)題性、反思研究性的有效學(xué)習(xí)活動(dòng)。要形成基于教研組層面的學(xué)習(xí)文化、形成基于轉(zhuǎn)化意識(shí)和轉(zhuǎn)化能力的學(xué)習(xí)方式、形成基于研究者與合作者的學(xué)習(xí)共同體等一些有利于教師有效學(xué)習(xí)的策略。

注釋：

①褚宏啟，關(guān)于教育公平的幾個(gè)基本理論問(wèn)題[J]，中國(guó)教育學(xué)刊，2006(12)：1―4。

第4篇：中國(guó)教育不平等論文范文

［關(guān)鍵詞］教會(huì)大學(xué)；教學(xué)；辦學(xué)體制

［中圖分類號(hào)］G641 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-6432（2011）5-0158-02

1807年,英國(guó)傳教士馬禮遜到達(dá)廣州,創(chuàng)辦教會(huì)學(xué)校,拉開(kāi)了晚清新一輪西學(xué)東漸的序幕。后,伴隨著西方的堅(jiān)船利炮,其宗教和傳教士也來(lái)到了中國(guó)。至1860年,歐美各國(guó)教會(huì)在廣州、廈門、福州、寧波、上海、香港六個(gè)城市開(kāi)設(shè)的教會(huì)學(xué)校有50所左右,學(xué)生有1000余人。其中有女子教會(huì)學(xué)校16所。至1877年,全國(guó)教會(huì)學(xué)校發(fā)展到347所,學(xué)生5917人。其中女子教會(huì)學(xué)校81所。

1877年,第一次全國(guó)傳教士大會(huì)以后,教會(huì)學(xué)校進(jìn)入迅速發(fā)展的階段,教會(huì)大學(xué)也應(yīng)運(yùn)而生。所謂教會(huì)大學(xué),就是指19世紀(jì)末起西方傳教士在一系列不平等條約保護(hù)下、在中國(guó)創(chuàng)辦的高等教育機(jī)構(gòu),是西方列強(qiáng)打開(kāi)近代中國(guó)國(guó)門后想進(jìn)一步控制中國(guó)的產(chǎn)物。至20世紀(jì)20年代西方基督教會(huì)在華創(chuàng)辦的教會(huì)大學(xué)有新教創(chuàng)辦的燕京大學(xué)、圣約翰大學(xué)、金陵大學(xué)、嶺南大學(xué)等13所和天主教創(chuàng)辦的3所。教會(huì)大學(xué)已經(jīng)遍布華東、華北、華南、西南各地。教會(huì)大學(xué)最初創(chuàng)立的目的是為了傳教,但從客觀上來(lái)說(shuō),它傳播了西學(xué)與西方先進(jìn)教育制度,對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用,并促進(jìn)了中西文化的交流與發(fā)展。

1 教學(xué)方面

1.1 教學(xué)內(nèi)容

教會(huì)大學(xué)一改中國(guó)傳統(tǒng)的四書五經(jīng),提倡中西并重,在學(xué)科設(shè)置和課程內(nèi)容上有了很大改變。如嶺南大學(xué)文科開(kāi)設(shè)英文、歷史、經(jīng)濟(jì)學(xué)、宗教、譯文、科學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科,理科開(kāi)設(shè)英文、科學(xué)、數(shù)學(xué)、宗教、譯文、統(tǒng)計(jì)等學(xué)科,社會(huì)學(xué)科開(kāi)設(shè)英文、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、科學(xué)、宗教、譯文統(tǒng)計(jì)等學(xué)科,農(nóng)科開(kāi)設(shè)英文、生物學(xué)、化學(xué)、農(nóng)科、經(jīng)濟(jì)學(xué)、譯文、宗教、統(tǒng)計(jì)等學(xué)科。社會(huì)科學(xué)包括心理學(xué)(心靈學(xué))、邏輯學(xué)(是非學(xué))、哲學(xué)、世界歷史(萬(wàn)國(guó)通鑒)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)(富國(guó)策)、國(guó)際法(公法學(xué))、外文及翻譯等。

除課堂教學(xué)外,教會(huì)大學(xué)還非常重視學(xué)生的課余活動(dòng)。嶺南大學(xué)校長(zhǎng)鐘榮光曾說(shuō)：“本校教育,實(shí)取活動(dòng)主義。學(xué)生除遵守規(guī)則之外,能自行發(fā)起種種事業(yè),既自助又互相幫助。除青年會(huì)外,又有體育會(huì)、大學(xué)生會(huì)、農(nóng)學(xué)會(huì)、大學(xué)辭學(xué)會(huì)?！毖嗑┐髮W(xué)也有眾多的文藝社團(tuán),僅劇團(tuán)就有六七個(gè),如海燕劇社、國(guó)劇社、昆曲社等。幾乎所有教會(huì)大學(xué)都將體育列入課程表,許多學(xué)校都開(kāi)展了足球、網(wǎng)球、棒球、田徑、游泳等體育活動(dòng),強(qiáng)調(diào)通過(guò)體育鍛煉強(qiáng)健學(xué)生體格,并要求男女學(xué)生都要參加。

1.2 教材方面

早在1834年11月,美國(guó)傳教士就參與成立了廣州的“益智會(huì)”,旨在“出版能啟迪中國(guó)人民智力的一類書籍,把西方的學(xué)藝和科學(xué)傳授給他們”。1877年6月在上海舉行的第一次基督教傳教士全體大會(huì)上成立了“學(xué)校教科書委員會(huì)”,許多教會(huì)大學(xué)的教師參與其中,籌備編寫高等學(xué)校用書,包括語(yǔ)文、文法、算術(shù)、幾何、代數(shù)、物理、化學(xué)、地質(zhì)、音樂(lè)、天文、地理、解剖學(xué)、生物學(xué)、動(dòng)植物學(xué)、中外歷史、政治、音樂(lè)、繪畫等類別。到1890年,委員會(huì)編譯出版的教科書多達(dá)50種74冊(cè)。1890年5月,在華傳教士在上海舉行第二次全國(guó)大會(huì),并決定成立“中華教育委員會(huì)”。到1986年6年間,中華教育會(huì)編譯的動(dòng)力學(xué)、水力學(xué)、光學(xué)、熱學(xué)等方面的教科書一共多達(dá)30余種,大大豐富了教會(huì)大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,滿足了教會(huì)學(xué)校對(duì)教材的需求。許多教會(huì)大學(xué)還設(shè)有翻印自編教科書的印刷所。

1.3 教學(xué)手段

傳統(tǒng)的中國(guó)私塾多讓學(xué)生死記硬背、不求甚解,教會(huì)大學(xué)則在教學(xué)中提倡實(shí)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力,并輔助現(xiàn)代設(shè)備,使教學(xué)更生動(dòng)、形象。如狄考文用自己的版稅收入裝備了一個(gè)工場(chǎng),為學(xué)校制造科學(xué)儀器；在卜舫濟(jì)的大力支持下,圣約翰大學(xué)于1899年建成了中國(guó)第一座科學(xué)樓。

1.4 師資培養(yǎng)

在中國(guó)傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)中,沒(méi)有專門的教師培訓(xùn)學(xué)校。自古以來(lái),名師和名官就經(jīng)常互換。而師資培訓(xùn)體系的出現(xiàn)是教師工作專業(yè)化的標(biāo)志。直到近代,西方傳教士在華開(kāi)辦教會(huì)大學(xué),才開(kāi)啟了中國(guó)的師資培訓(xùn)工作。最初傳教士以個(gè)人形式培養(yǎng)教師。1877年登州文會(huì)館第一批3名學(xué)生結(jié)束學(xué)業(yè)。在老師狄考文的引導(dǎo)下,3個(gè)學(xué)生都選擇了在教會(huì)學(xué)校的教學(xué)工作。在1890年第二次基督教傳教士大會(huì)上,美以美會(huì)傳教士李承恩呼吁建立專門培養(yǎng)教師的師范學(xué)校,“聘任有才干的本地教員是學(xué)校的頭等大事,專門培養(yǎng)基督教教師的學(xué)校更為重要”。教會(huì)大學(xué)的畢業(yè)生大多從事文教工作。據(jù)文會(huì)館統(tǒng)計(jì),從1876年首屆學(xué)生畢業(yè)起到1899年共有畢業(yè)生118人,有70%左右的學(xué)生成為近代新式學(xué)堂講授西學(xué)的教員。1898年丁韙良帶劉永錫、仲偉儀、朱葆琛等8名畢業(yè)生去京師大學(xué)堂任西學(xué)教師。1902年,赫士又帶劉玉峰、王錫恩等6人到濟(jì)南協(xié)助創(chuàng)辦山東大學(xué)堂。19世紀(jì)末,北京、天津、南京等許多地區(qū)的新式學(xué)堂都有該館畢業(yè)生。1926年3月,據(jù)《民鋒》雜志對(duì)教會(huì)大學(xué)畢業(yè)生職業(yè)的跟蹤調(diào)查統(tǒng)計(jì),“可考的2822人中,做牧師傳道和教會(huì)學(xué)校教書的共1363人,占全數(shù)的41.3%”。因此,教會(huì)大學(xué)稱得上是中國(guó)近代第一批西學(xué)教師的搖籃。

2 辦學(xué)體制

2.1 實(shí)行學(xué)分制

1915年后,很多教會(huì)大學(xué)開(kāi)始實(shí)行學(xué)分制代替規(guī)定科目制,選課與學(xué)分相互聯(lián)系。學(xué)分是計(jì)算學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的單位。一門課程在規(guī)定時(shí)間內(nèi)修完,考試及格算完成了相應(yīng)學(xué)分,實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、論文等都折合成學(xué)分計(jì)算。嶺南大學(xué)規(guī)定,“學(xué)生欲領(lǐng)學(xué)衡者,須各依本部之必修科目,一一習(xí)過(guò),茍缺其一雖得學(xué)點(diǎn)一四零,猶不能領(lǐng)受學(xué)衡也”。

2.2 師生關(guān)系融洽

教會(huì)大學(xué)采取民主辦學(xué)精神,教師在與學(xué)生相處中,采取“至誠(chéng)相待,慈愛(ài)相處,審慎持重,持之以恒”的態(tài)度,贏得中國(guó)學(xué)生的好感。正是在這種和風(fēng)細(xì)雨、潛移默化中,學(xué)生接受了西方文化。另外,教會(huì)大學(xué)特別注重良好人際關(guān)系的培養(yǎng),例如,圣約翰大學(xué)教師員工會(huì)上,大家一律以先生相稱,不得冠以校長(zhǎng)、教授、博士等頭銜。

2.3 辦學(xué)形式

教會(huì)大學(xué)為了保證學(xué)生來(lái)源和提高教學(xué)質(zhì)量,拓寬經(jīng)費(fèi)來(lái)源,發(fā)展了附屬學(xué)校和預(yù)備學(xué)校,一般教會(huì)大學(xué)除本科以外,還設(shè)有專修科,并招收研究生。據(jù)嶺南大學(xué)1936年第二學(xué)期各學(xué)院及學(xué)科統(tǒng)計(jì)表統(tǒng)計(jì),文學(xué)院當(dāng)年有12名研究生,占學(xué)生總?cè)藬?shù)的3%。

3 “開(kāi)風(fēng)氣之先”

教會(huì)大學(xué)開(kāi)拓了中國(guó)教育的新領(lǐng)域,對(duì)中國(guó)高等教育的起步產(chǎn)生了重大影響。

3.1 醫(yī)學(xué)教育

西醫(yī)傳入中國(guó),最早可以追溯到16世紀(jì)。但直到19世紀(jì)初,隨著牛痘接種法以及西醫(yī)外科和眼科治療技術(shù)的傳入,西醫(yī)才真正對(duì)中國(guó)醫(yī)學(xué)產(chǎn)生了影響。后,教會(huì)醫(yī)院由沿海進(jìn)入整個(gè)內(nèi)地,幾十年間,教會(huì)醫(yī)院在各地比比皆是,同時(shí)培養(yǎng)西醫(yī)學(xué)人才的教會(huì)醫(yī)學(xué)院校也逐步建立起來(lái),成為培養(yǎng)西醫(yī)人才最早的正規(guī)教學(xué)機(jī)構(gòu)。

第一位來(lái)到中國(guó)的傳教士醫(yī)生伯駕于1837年在廣州開(kāi)辦了一個(gè)醫(yī)學(xué)班,用英文教授一些醫(yī)學(xué)理論。隨著越來(lái)越多的教會(huì)醫(yī)院的建立,以醫(yī)院為基礎(chǔ)的帶徒培訓(xùn)業(yè)得到了進(jìn)一步的發(fā)展?！皫熓谕健毙问降闹饾u正規(guī)化,醫(yī)生數(shù)量的嚴(yán)重缺乏,都促使教會(huì)醫(yī)院辦學(xué)興起,西醫(yī)高等教會(huì)教育逐漸形成。1866年,嘉約翰在博濟(jì)醫(yī)院內(nèi)設(shè)立“博濟(jì)醫(yī)?！?成為中國(guó)最早的教會(huì)醫(yī)科學(xué)校。陸續(xù)成立的還有1887年創(chuàng)立的香港西醫(yī)書院、1899年創(chuàng)立的夏葛女子醫(yī)學(xué)校、1906年創(chuàng)立的北京協(xié)和醫(yī)學(xué)堂等。有資料顯示,中國(guó)在1915年已有教會(huì)醫(yī)學(xué)校23所,護(hù)士學(xué)校36所。這些學(xué)校多照搬國(guó)外大學(xué)的教學(xué)管理體制,一般學(xué)制為3~4年,后期增至5~7年,課程設(shè)置較完備,有化學(xué)、生物、物理、解剖、藥物、內(nèi)外科等,同時(shí)注重臨床教學(xué)。

教會(huì)醫(yī)學(xué)校為中國(guó)引入了近代西方醫(yī)療體系,促進(jìn)了我國(guó)醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展,對(duì)我國(guó)人民的衛(wèi)生保健事業(yè)產(chǎn)生了重要影響。

3.2 女子教育

中國(guó)女學(xué)生與基督教的接觸早在19世紀(jì)已經(jīng)開(kāi)始。這一時(shí)期的傳教士主要從農(nóng)村貧苦人家吸收學(xué)生,條件是必須入教。后來(lái)教會(huì)女校不斷調(diào)整自己的辦學(xué)方針,開(kāi)始開(kāi)設(shè)大量的西方自然科學(xué)和英語(yǔ)等課程,受到社會(huì)的歡迎,學(xué)生人數(shù)也增長(zhǎng)很快,由1920年的117名增加到1925年的530名,5年間增加了80%。

隨著基督教會(huì)女校的發(fā)展,清末女性不僅有了接觸西方自然和人文科學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì),而且也有了出國(guó)求學(xué)的機(jī)會(huì)。清末首批留學(xué)海外的女性――金雅妹、何金英、康愛(ài)德和石美玉都是教會(huì)女校的學(xué)生。教會(huì)女子學(xué)校影響并改變了清末中國(guó)婦女的教育現(xiàn)狀,打破了長(zhǎng)期以來(lái)束縛中國(guó)婦女的思想樊籠,培養(yǎng)了中國(guó)歷史上第一批掌握現(xiàn)代知識(shí)的、自信、自立、自強(qiáng)的職業(yè)女性。

綜上所述,雖然教會(huì)大學(xué)在華開(kāi)辦的最初目的是傳教,但隨著社會(huì)的變遷和中國(guó)民族主義的覺(jué)醒,教會(huì)大學(xué)在教學(xué)的內(nèi)容、手段、辦學(xué)體制和教育對(duì)象等方面深刻影響了中國(guó)高等教育,培養(yǎng)了大批新式人才,留下了不可磨滅的印記。

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第5篇：中國(guó)教育不平等論文范文

關(guān)鍵詞：農(nóng)村義務(wù)教育；財(cái)政體制；不公平

中圖分類號(hào)：C913 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）04-0098-03

一、我國(guó)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與農(nóng)村義務(wù)教育問(wèn)題

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是我國(guó)社會(huì)的一個(gè)基本特征。由于個(gè)人出身的不同，我國(guó)的國(guó)民被人為地劃分為城市戶口居民和農(nóng)村戶口居民。一般而言，城市居民享有更好的教育服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施等各方面的政府提供的公共服務(wù)。當(dāng)然，這種二元結(jié)構(gòu)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的歷史遺產(chǎn)密不可分，這種影響也一直影響到今天。改革開(kāi)放30多年以后的今天，我國(guó)的城鄉(xiāng)差距隨著市場(chǎng)化和城市化的推進(jìn)卻越來(lái)越大。近幾年是我國(guó)農(nóng)民收入增長(zhǎng)最快的幾年，但城鄉(xiāng)居民收入差距也在不斷擴(kuò)大。據(jù)2008年8月29號(hào)《中國(guó)青年報(bào)》數(shù)據(jù)，2007年，農(nóng)村居民人均純收入實(shí)際增長(zhǎng)9.5%，為1985年以來(lái)增幅最高的一年；而城鄉(xiāng)居民收入比卻擴(kuò)大到3.33∶1，絕對(duì)差距達(dá)到9 646元（農(nóng)村居民收入4 140元，城市居民收入13 786元），也是改革開(kāi)放以來(lái)差距最大的一年。在農(nóng)村人口仍占總?cè)丝诘拇蟛糠值那闆r下，這種城鄉(xiāng)差距毫無(wú)疑問(wèn)非常不利于社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展。

當(dāng)然，改變城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，不可能一蹴而就。本文試圖從基礎(chǔ)教育的角度對(duì)這種狀況進(jìn)行探討。根據(jù)阿馬蒂亞?森[1]的觀點(diǎn)，社會(huì)的弱勢(shì)群體的利益并不能完全如羅爾斯的正義理論所主張的那樣僅僅通過(guò)政府對(duì)弱勢(shì)群體的單方面補(bǔ)償?shù)靡詫?shí)現(xiàn)，而應(yīng)該讓弱勢(shì)群體掌握一種參與競(jìng)爭(zhēng)的能力，用森的話來(lái)說(shuō)，這是一種“自由”。他認(rèn)為，人類社會(huì)最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是以人為本作為發(fā)展的自由。這種自由不僅意味著人們具有選擇生產(chǎn)和生活方式的機(jī)會(huì)，而且還涉及這種選擇的過(guò)程。而這種選擇過(guò)程又必然與人們的能力相關(guān)聯(lián)。用中國(guó)的話來(lái)說(shuō)，政府不僅要對(duì)弱勢(shì)群體“授之以魚”，可能更重要的是要“授之以漁”。而在這其中，基礎(chǔ)教育就被認(rèn)為是使得弱勢(shì)群體獲得發(fā)展的自由的基本途徑之一。通過(guò)政府的再分配，弱勢(shì)群體就能夠獲得一種起點(diǎn)的公平，這種起點(diǎn)的公平能夠保證弱勢(shì)群體基本的參與競(jìng)爭(zhēng)的能力。

基于教育社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，教育公平是指一定社會(huì)給予全體社會(huì)成員自由、平等的選擇和分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。包括教育權(quán)利的平等和教育機(jī)會(huì)的均等，其實(shí)質(zhì)是教育機(jī)會(huì)均等。義務(wù)教育是指適齡兒童和少年必須接受的，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民教育。實(shí)施義務(wù)教育，既是國(guó)家對(duì)人民的義務(wù)，也是適齡兒童、少年及其家長(zhǎng)對(duì)國(guó)家和社會(huì)的義務(wù)，具有義務(wù)性和強(qiáng)制性，免費(fèi)是其應(yīng)有之義。從教育公平的角度來(lái)看農(nóng)村義務(wù)教育的問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)農(nóng)村義務(wù)教育所面臨的問(wèn)題非常嚴(yán)重。雖然近些年來(lái)我國(guó)的中央政府和地方各級(jí)政府加大了對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的投入，但從根本上來(lái)說(shuō)，我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的發(fā)展遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到教育公平理念所要求的教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的均等的狀態(tài)。眾所周知，教育起點(diǎn)的公平是一個(gè)社會(huì)實(shí)現(xiàn)有序和正常發(fā)展的基礎(chǔ)。在市場(chǎng)化浪潮使各種優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)一步朝城市聚集的情況下，國(guó)家對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的重視和投入在縮小城鄉(xiāng)差距，提高農(nóng)村整體的競(jìng)爭(zhēng)力方面所起的作用就日益突出。

二、我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育不公平性的表現(xiàn)

（一）城鄉(xiāng)教育起點(diǎn)不公平

雖然2007年以來(lái)我國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)義務(wù)教育，但是農(nóng)村中小學(xué)生上學(xué)困難和輟學(xué)問(wèn)題仍然比較嚴(yán)重。首先是教學(xué)網(wǎng)點(diǎn)的調(diào)整帶來(lái)的負(fù)面影響。近年來(lái)不少農(nóng)村地區(qū)為了緩解教育投入對(duì)地方財(cái)政的壓力，將過(guò)去村辦小學(xué)或鄉(xiāng)辦中學(xué)進(jìn)行集中。這在一定程度上增加了農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生的上學(xué)距離。在邊遠(yuǎn)的山區(qū)這可能是造成農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生輟學(xué)的重要因素。二是讀書無(wú)用論的沉渣泛起，隨著我國(guó)大學(xué)擴(kuò)招在一定程度上超過(guò)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力吸收的能力，一部分大學(xué)生找不到工作使得一些農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)們對(duì)于讀書的價(jià)值產(chǎn)生了懷疑。在家庭的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)急需勞動(dòng)力或者家庭經(jīng)濟(jì)不好的時(shí)候，一些家庭選擇了讓孩子輟學(xué)，特別是初中階段的輟學(xué)現(xiàn)象更為嚴(yán)重。

（二）城鄉(xiāng)教育過(guò)程不公平

教育過(guò)程公平是指教育制度平等地對(duì)待每一個(gè)社會(huì)成員，讓每個(gè)社會(huì)成員有機(jī)會(huì)享受同樣的教育。由于歷史、政策和經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡等方面原因，城鄉(xiāng)之間教育資源配置存在巨大差距，導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教育過(guò)程不公平。

1.教育投入的差距

基礎(chǔ)教育階段教育投入城鄉(xiāng)分配極不平衡。這種不均衡的狀況可以見(jiàn)下表：

依上文數(shù)據(jù)，普通初中階段的生均農(nóng)村地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)比全國(guó)平均水平在2002―2006這五年中大約少400―500元，普通小學(xué)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出大約少200―300元?？紤]到農(nóng)村的初中生和小學(xué)生比城市人數(shù)要多，農(nóng)村義務(wù)教育這兩個(gè)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出將比城市義務(wù)教育這兩個(gè)階段的生均教育經(jīng)費(fèi)支出大于上述兩個(gè)數(shù)字。

2.辦學(xué)條件的差距

辦學(xué)條件包括許多項(xiàng)目，如校舍、辦公用品、圖書和計(jì)算機(jī)等。以計(jì)算機(jī)為例，以2005年為例，我國(guó)城市初中的計(jì)算機(jī)擁有量為719 486臺(tái)，平均14.4人擁有一臺(tái)電腦，農(nóng)村初中的擁有量為1 135 357臺(tái)，平均24.5人擁有一臺(tái)電腦。同年，城市普通小學(xué)電腦擁有量為118 164臺(tái)，平均14.7人擁有一臺(tái)電腦，農(nóng)村普通小學(xué)電腦擁有量為1 533 132臺(tái)，平均45.3人才擁有一臺(tái)電腦[2]。從以上數(shù)字可以反映出義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)辦學(xué)條件的差距。

3.師資力量的差距

師資力量的差距可以用教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)兩個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量。以2005為例，城市小學(xué)教師中本科學(xué)歷的比重為19.2%，具?？茖W(xué)歷的教師的比重為58.7%，高中階段畢業(yè)及其以下的教師的比重為22.0%，相應(yīng)地在農(nóng)村這三個(gè)比重分別為3.2%、44.2%和52.5%[3]。城市普通初中教師中本科學(xué)歷的教師比重為61.8%，農(nóng)村普通初中教師中本科學(xué)歷教師比重只有24.3%。從以上數(shù)據(jù)可以看出，城市小學(xué)教師中具有本科學(xué)歷的比重大大超過(guò)農(nóng)村的相應(yīng)比重，具有?？茖W(xué)歷的教師的比重也大大超過(guò)農(nóng)村的相應(yīng)比重，相當(dāng)于高中畢業(yè)水平的教師占總的教師的比重農(nóng)村小學(xué)的則大大超過(guò)城市小學(xué)。城市教師學(xué)歷中本科占多數(shù)，而農(nóng)村教師中本科學(xué)歷擁有者的比重相當(dāng)?shù)汀Ｊ沟眠@一結(jié)果更為嚴(yán)重的是，由于城市在文化、商業(yè)和其他方面的天然優(yōu)越性，一些具有較好的文化素質(zhì)和教學(xué)能力的老師也越來(lái)越多地流入城市小學(xué)，這進(jìn)一步惡化了城鄉(xiāng)義務(wù)教育不平等的狀況。

（三）城鄉(xiāng)教育結(jié)果不公平

教育結(jié)果公平是指每個(gè)學(xué)生在接受教育后，都能獲得學(xué)業(yè)上的成功并得到均衡發(fā)展機(jī)會(huì)。教育起點(diǎn)公平和過(guò)程公平是結(jié)果公平的前提與基礎(chǔ)。起點(diǎn)和過(guò)程的不公平必然導(dǎo)致或決定結(jié)果不公平。每一層次的畢業(yè)生在學(xué)識(shí)和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外，還與他們?cè)诟鱾€(gè)層次享有的教育資源有關(guān)。義務(wù)教育的城鄉(xiāng)差異深刻影響到城鄉(xiāng)不同出身的人的發(fā)展前景。以大學(xué)階段為例，由于種種原因，農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生相比爭(zhēng)取更高層次的大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力相對(duì)不足。梁晨和李中清[4]等利用北京大學(xué)和蘇州大學(xué)1952―2002年的學(xué)籍資料進(jìn)行分析之后表明，1990年代以后，農(nóng)民家庭出身的學(xué)生要比干部和專業(yè)技術(shù)人員家庭出身的學(xué)生進(jìn)入北大和蘇大這類精英型大學(xué)的幾率要小得多，而前者在全國(guó)人口所占的比例要比后二者占比大得多。這決定了他們?cè)诋厴I(yè)后，獲得更高起點(diǎn)的工作機(jī)會(huì)的幾率也更小。

三、我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育不公平問(wèn)題的原因淺析

我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育不公平與我國(guó)的財(cái)政投入體制密切相關(guān)。改革開(kāi)放后，我國(guó)義務(wù)教育實(shí)行地方為主，分級(jí)管理的體制，在地方財(cái)政特別是縣鄉(xiāng)財(cái)政壓力非常大的情況下，20多年的農(nóng)村義務(wù)教育的欠賬使得這一問(wèn)題非短期內(nèi)可以解決，免費(fèi)義務(wù)教育政策的實(shí)施也不可能根本上解決這一問(wèn)題。從公共產(chǎn)品投入原則來(lái)看，地區(qū)性的公共產(chǎn)品由地方政府負(fù)責(zé)，全國(guó)性的公共產(chǎn)品由中央政府負(fù)責(zé)。義務(wù)教育是一個(gè)國(guó)家提高其國(guó)民文化和思想道德各方面的素質(zhì)的基本途徑，是一個(gè)社會(huì)勞動(dòng)力再生產(chǎn)的基本條件，其所惠及的范圍不僅僅是公民個(gè)人本身，也非公民所屬地區(qū)本身，而是國(guó)家可持續(xù)發(fā)展的基本大計(jì)。從這個(gè)意義上講，中央政府應(yīng)該將義務(wù)教育定性為一種全國(guó)性公共產(chǎn)品，應(yīng)負(fù)擔(dān)起全國(guó)范圍內(nèi)的義務(wù)教育撥款和發(fā)展等方面的責(zé)任。但這只是一種規(guī)范視角下的應(yīng)然狀態(tài)，種種原因使得中央政府在那個(gè)時(shí)代選擇了這樣一種以地方為主的教育管理體制。這種體制的原因在于我國(guó)的財(cái)政管理體制。1986年頒布的《義務(wù)教育法》對(duì)免費(fèi)的表述為：“對(duì)接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費(fèi)，國(guó)家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困生就學(xué)”，在90年代初的實(shí)施細(xì)則中，則為“實(shí)施義務(wù)教育的學(xué)?？墒杖‰s費(fèi)”，從那時(shí)到現(xiàn)在，雜費(fèi)以各種名目在學(xué)生的繳費(fèi)單上出現(xiàn)，并且在實(shí)行“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的教育管理體制下，“城市教育國(guó)家辦，農(nóng)村教育農(nóng)民辦”的二元格局也逐漸形成[5]。

1994年分稅制改革后，我國(guó)的財(cái)政收入不斷向中央集中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政成為最弱的一級(jí)財(cái)政。在本級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)本級(jí)教育支出的原則下，地方政府在教育分配上偏向高等教育和城市基礎(chǔ)教育，農(nóng)村基礎(chǔ)教育得到省市政府的財(cái)政投入很少。農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入基本上是由鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政和農(nóng)民承擔(dān)，這造成了鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政負(fù)擔(dān)過(guò)重，鄉(xiāng)鎮(zhèn)進(jìn)而向農(nóng)民征收教育附加補(bǔ)充教育經(jīng)費(fèi)的不足。2001年以來(lái)的農(nóng)村稅費(fèi)改革取消了向農(nóng)民征收的農(nóng)村教育集資和教育費(fèi)附加的權(quán)力，這減輕了農(nóng)民負(fù)擔(dān)的同時(shí)卻使得教育籌資渠道更加單一，使本已嚴(yán)重不足的教育經(jīng)費(fèi)更加短缺。為了扭轉(zhuǎn)教育投入重心過(guò)低造成的教育投入不足問(wèn)題，2001年6月國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，我國(guó)開(kāi)始實(shí)行“在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的教育財(cái)政管理體制，基礎(chǔ)教育的重心上移到縣級(jí)政府。這對(duì)于緩解鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政壓力有效果，但對(duì)中西部省份的貧困地區(qū)而言，義務(wù)教育支出對(duì)縣級(jí)政府來(lái)說(shuō)仍然難以負(fù)擔(dān)。在部分地區(qū)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)所征收入經(jīng)過(guò)縣財(cái)政周轉(zhuǎn)，再下發(fā)到各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，與鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)責(zé)義務(wù)教育投入沒(méi)有實(shí)質(zhì)區(qū)別。在這種管理體制下，本應(yīng)由中央和省級(jí)財(cái)政負(fù)責(zé)的義務(wù)教育撥款就成為了各級(jí)地方政府、特別是縣鄉(xiāng)政府的沉重負(fù)擔(dān)，保工資和保運(yùn)轉(zhuǎn)就成為了農(nóng)村義務(wù)教育的主要任務(wù)，義務(wù)教育的發(fā)展和壯大也無(wú)從談起。于是，農(nóng)村義務(wù)教育所面臨的一些問(wèn)題，如教師待遇不高、基礎(chǔ)設(shè)施長(zhǎng)期欠賬、教育質(zhì)量不高，就成為了橫亙?cè)谙青l(xiāng)義務(wù)教育差距面前的一個(gè)天塹。

分稅制實(shí)施的初期中央政府汲取了大部分收入的同時(shí)卻沒(méi)有承擔(dān)相應(yīng)的事權(quán)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)財(cái)政收入不斷提高，這為我國(guó)義務(wù)教育事權(quán)重新收歸中央創(chuàng)造了條件。繼2006年我國(guó)在西部地區(qū)實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育保障機(jī)制并取得顯著成效后，2007年起，國(guó)家又對(duì)中、東部地區(qū)義務(wù)教育階段的農(nóng)村學(xué)生全部免除學(xué)雜費(fèi)，全國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育免收學(xué)雜費(fèi)，1.5億農(nóng)村學(xué)生享受到了免費(fèi)義務(wù)教育，我國(guó)農(nóng)村地區(qū)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的義務(wù)教育。這是一個(gè)有里程碑意義的歷史事件，在中國(guó)教育史上，免費(fèi)農(nóng)村義務(wù)教育的實(shí)現(xiàn)書寫下了濃重的一筆。但這僅是第一步，離徹底改變農(nóng)村義務(wù)教育現(xiàn)狀還很遠(yuǎn)。

國(guó)家實(shí)現(xiàn)免費(fèi)的義務(wù)教育并不意味著農(nóng)村義務(wù)教育問(wèn)題就完全得以解決。實(shí)際上，長(zhǎng)期的教育資源分配不公的累積導(dǎo)致了農(nóng)村義務(wù)教育的弱勢(shì)地位，農(nóng)村教育質(zhì)量嚴(yán)重滑坡。本文所分析的農(nóng)村義務(wù)教育問(wèn)題也并沒(méi)有因?yàn)閲?guó)家在農(nóng)村地區(qū)實(shí)施免費(fèi)義務(wù)教育就得以完全解決。隨著農(nóng)民家庭與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系日益緊密，他們也完全意識(shí)到了農(nóng)村義務(wù)教育的教育質(zhì)量可能深刻影響到下一代的成長(zhǎng)和發(fā)展，這對(duì)國(guó)家提出了更高的要求，也會(huì)倒逼國(guó)家在城鄉(xiāng)義務(wù)教育不平等問(wèn)題上采取更切實(shí)的措施。

四、解決我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育不公平現(xiàn)狀的對(duì)策分析

如上所述，我國(guó)義務(wù)教育分級(jí)管理體制是造成目前農(nóng)村義務(wù)教育不公平現(xiàn)狀的根本原因。因而根本解決方案在于確立以中央、省級(jí)為主的農(nóng)村義務(wù)教育投入體制。但是，目前我們還沒(méi)有看到中央有將義務(wù)教育事權(quán)完全收歸中央的動(dòng)向，所以，我們只能夠立足于現(xiàn)實(shí)，尋求一種在現(xiàn)有體制下的政策創(chuàng)新。

第一，政府應(yīng)當(dāng)提高對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育的撥款力度，逐步提高國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，爭(zhēng)取達(dá)到4%。目前我國(guó)的教育撥款額逐年上升，但在GDP中的比例依然不高，體現(xiàn)了我國(guó)政府對(duì)教育撥款的努力程度尚有不足。教育撥款占GDP的比重，每增加0.1個(gè)百分點(diǎn)，就會(huì)增加400億元以上的教育投入，這對(duì)于支持農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的影響極為深遠(yuǎn)。

第二，合理配置財(cái)政撥款在各地區(qū)、各級(jí)教育中的比例，適當(dāng)向貧困地區(qū)和義務(wù)教育傾斜。大部分農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟(jì)條件落后、辦學(xué)資源十分不足的情況下，需要政府在政策和財(cái)力上予以強(qiáng)有力的扶持，才能切實(shí)保障農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。義務(wù)教育是國(guó)民素質(zhì)提高的基礎(chǔ)，國(guó)家對(duì)其負(fù)有絕對(duì)責(zé)任。我國(guó)應(yīng)將義務(wù)教育作為重點(diǎn)予以傾斜，明確規(guī)定各級(jí)政府在國(guó)家財(cái)政教育經(jīng)費(fèi)中承擔(dān)的責(zé)任，使義務(wù)教育均衡發(fā)展。

第三，應(yīng)該采取措施吸引大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入農(nóng)村地區(qū)從事義務(wù)教育?，F(xiàn)今的高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從精英化到大眾化教育的轉(zhuǎn)變，大學(xué)生就業(yè)難是一個(gè)不爭(zhēng)事實(shí)。然而，這并不意味著大學(xué)生就會(huì)自動(dòng)進(jìn)入農(nóng)村地區(qū)從事義務(wù)教育。只有在財(cái)政的大力支持下，政府提供合理的機(jī)會(huì)和崗位讓新畢業(yè)大學(xué)生能安心工作并扎根，才能實(shí)現(xiàn)國(guó)家、社會(huì)和大學(xué)生的“三贏”。

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第6篇：中國(guó)教育不平等論文范文

[論文摘要]當(dāng)前在追求教育公平， 實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中， 存在著種種失衡的現(xiàn)象。為促進(jìn)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，可選擇“聯(lián)合辦學(xué)”的路徑。以聯(lián)合辦學(xué)實(shí)踐為例，提出聯(lián)合辦學(xué)采取的基本策略與機(jī)制。

教育的均衡發(fā)展是我國(guó)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的必要條件。長(zhǎng)期以來(lái)，由于歷史、體制、政策等原因，如分級(jí)管理、城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、多渠道籌措經(jīng)費(fèi)等政策以及發(fā)展觀念落后，對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之間的本質(zhì)聯(lián)系缺乏深刻認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了“強(qiáng)校愈強(qiáng)，弱校愈弱”的教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象，進(jìn)一步拉大了義務(wù)教育的差距。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，如何縮小區(qū)域之中校際間的基礎(chǔ)教育差距，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，日益成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。有鑒于此，就基礎(chǔ)教育發(fā)展而言，如何在教育公平思想和教育平等原則的支配下，實(shí)現(xiàn)學(xué)校間各類教育資源配置的均衡，辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)孩子都能享受到優(yōu)質(zhì)教育，是推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展必需認(rèn)真回答的問(wèn)題。

事實(shí)上，早在兩千多年以前亞里士多德就為我們構(gòu)建了關(guān)于平等的實(shí)現(xiàn)公平原則，其中最重要的一條就是“Unequal Treatment of Unequal”譯為“以不平等對(duì)待平等”或譯為“不同特性，不同對(duì)待”這一關(guān)于公平的至理名言，不但構(gòu)成了教育均衡發(fā)展的一個(gè)重要理論平臺(tái)，更是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的可操作性策略。在公平理念的引導(dǎo)下，我們不僅要通過(guò)聯(lián)合辦學(xué)，努力為每一個(gè)受教育者提供平等的受教育機(jī)會(huì)和基本相當(dāng)?shù)慕逃Y源，而且要積極促進(jìn)每一個(gè)受教育者的健康成長(zhǎng)。另一方面，聯(lián)合辦學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，也是促進(jìn)教育公平的一個(gè)重要途徑，是順應(yīng)時(shí)代的“珠聯(lián)璧合”。

一、概念界定：聯(lián)合辦學(xué)模式的類型及主要特征

對(duì)于聯(lián)合辦學(xué)，目前并無(wú)權(quán)威定義，在有關(guān)文件或協(xié)議中，也找不到一致表述。綜觀國(guó)內(nèi)教育改革的發(fā)展歷程，“聯(lián)合辦學(xué)”的誕生時(shí)間并不久，在基礎(chǔ)教育階段尚屬“較新鮮事物”。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段的聯(lián)合辦學(xué)是指由不同層次的義務(wù)教育階段學(xué)校組成聯(lián)合辦學(xué)協(xié)同體，通過(guò)在辦學(xué)理念、行政管理、師資隊(duì)伍、教學(xué)研究、后勤服務(wù)等方面的共建共享，快速放大優(yōu)質(zhì)教育資源，大面積增加優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源的受益范圍，實(shí)現(xiàn)區(qū)域之中基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。目前采取的類型常有以下幾種：

（一）學(xué)校合并：即通過(guò)名?；驘狳c(diǎn)學(xué)校“吃掉”普通學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校的方式辦成某地區(qū)超級(jí)規(guī)模的一所大校。此種聯(lián)合辦班目的是為了方便壟斷當(dāng)?shù)亟逃Y源。

（二）普通學(xué)校傍名校：即普通學(xué)校或薄弱學(xué)校依傍名?；驘狳c(diǎn)學(xué)校，實(shí)施聯(lián)合辦班。此種聯(lián)合辦班的目的是為了提高普通學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校的知名度，改善其不良形象。

（三）“名存實(shí)無(wú)”的聯(lián)合：也就是僅從招生宣傳需要的角度出發(fā)，口頭上宣稱聯(lián)合，但沒(méi)有或很少有實(shí)質(zhì)性合作內(nèi)容。或者只是校長(zhǎng)之間達(dá)成默契，進(jìn)行聯(lián)合，這主要是憑借私人關(guān)系，聯(lián)合是校長(zhǎng)們相互“示好”的一種方式。

不難看出，目前流行的這三種基礎(chǔ)教育階段的聯(lián)合辦學(xué)方式缺陷是顯而易見(jiàn)的，基本都是從自身利益出發(fā)，因而難以產(chǎn)生良好的社會(huì)效益，難以體現(xiàn)出教育的公益性，其主觀目的與教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而馳的。

景德鎮(zhèn)田家炳外國(guó)語(yǔ)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）與市直熱點(diǎn)學(xué)校的聯(lián)合辦學(xué)是一種創(chuàng)新的辦學(xué)模式，它尊重客觀現(xiàn)實(shí)，遵循教育規(guī)律，著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)，力度大，程度深。其一，該項(xiàng)目由教育主管部門直接促成，有教育主管下發(fā)文件為保障，要求聯(lián)辦形成“緊密型的辦學(xué)聯(lián)合體”。其二，聯(lián)合不是兼并，也不是辦“校中校”。外國(guó)語(yǔ)學(xué)校與熱點(diǎn)學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)，是景德鎮(zhèn)市教育辦學(xué)改革的新探索。其三，聯(lián)合不是“普校傍名?！?。外國(guó)語(yǔ)學(xué)校與兄弟熱點(diǎn)學(xué)校，在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育中都扮演著重要角色。其四，聯(lián)合辦學(xué)以“辦好人民滿意的教育”、“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)”等黨的方針政策為指導(dǎo)，旨在優(yōu)化基礎(chǔ)教育資源配置，加快學(xué)校布局調(diào)整，體現(xiàn)了社會(huì)效益最大化的原則。該項(xiàng)目為純粹的公益項(xiàng)目，依照就近入學(xué)的原則招生。概而言之，外國(guó)語(yǔ)學(xué)校與市直熱點(diǎn)學(xué)校的聯(lián)合辦學(xué)是一種以教育主管部門為保障的穩(wěn)定辦學(xué)模式，它建立在優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、均衡教育資源、彰顯教育公益性與公平性的宗旨上，建立在聯(lián)辦學(xué)校獨(dú)立、合作、公平、互利的基礎(chǔ)上。這是一種名實(shí)相符，資源利用最大化、價(jià)值實(shí)現(xiàn)最大化的辦學(xué)模式。

二、區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育發(fā)展中的失衡問(wèn)題

教育均衡發(fā)展，是指通過(guò)法律法規(guī)以及一系列配套政策措施確保給公民或未來(lái)公民以同等受教育的權(quán)利和義務(wù)，通過(guò)政策制定及資源配置提供相對(duì)均等的教育機(jī)會(huì)和條件，以客觀公正的態(tài)度和科學(xué)有效的方法實(shí)現(xiàn)教育效果和成功機(jī)會(huì)的相對(duì)均衡。但在當(dāng)前在追求教育公平， 實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中， 存在著種種失衡的現(xiàn)象。

（一）區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教育的不均衡。受我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，目前我國(guó)不少區(qū)域教育既包括城市學(xué)校，也包括城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校，這三類學(xué)校之間的發(fā)展存在比較明顯的差異。盡管通過(guò)共同主管的教育行政部門的努力，增進(jìn)了學(xué)校間的交流和融合，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源的共享，但由于歷史的原因和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的地區(qū)差異，這些學(xué)校的教育，在教育理念、管理方式和人員素質(zhì)等方面，還是存在著較大的差距，體現(xiàn)出發(fā)展的不平衡。景德鎮(zhèn)田家炳外國(guó)語(yǔ)學(xué)校地處景德鎮(zhèn)西郊的城鄉(xiāng)結(jié)合部，位置偏僻，辦學(xué)條件差，周邊幾乎沒(méi)有大的居民群。它即不占天時(shí)更不占地利，在城區(qū)熱點(diǎn)學(xué)校急劇擴(kuò)張，計(jì)劃生源相對(duì)減少，地理位置偏僻、交通條件不便等因素四重壓力下，一度造成在聯(lián)合辦學(xué)之前學(xué)校生存到了舉步維艱的地步。

（二）區(qū)域內(nèi)校際間的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同學(xué)校在自身的歷史文化積淀、學(xué)校管理水平等方面存在諸多差異，這原本就決定了區(qū)域內(nèi)校際間的教育發(fā)展不均衡。外國(guó)語(yǔ)學(xué)校學(xué)校在其發(fā)展史上曾經(jīng)歷了初級(jí)中學(xué)、普通完中、建筑職業(yè)中學(xué)、公辦民助學(xué)校、外國(guó)語(yǔ)學(xué)校諸多發(fā)展階段，除不成功的改制階段外，學(xué)校人事制度沒(méi)有太大變化。從曾經(jīng)紅火的職業(yè)中學(xué)轉(zhuǎn)為普通中學(xué)，其產(chǎn)生的教師比例失調(diào)給學(xué)校定格為普通中學(xué)方向發(fā)展帶來(lái)了一系列問(wèn)題。

（三）區(qū)域內(nèi)不同人群間的不均衡。這種不均衡主要是針對(duì)弱勢(shì)群體的教育與其他群體的教育而言。弱勢(shì)群體的教育包括經(jīng)濟(jì)困難家庭子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學(xué)困生的教育、流動(dòng)人口子女的教育等。城市兒童與農(nóng)村兒童、家庭條件好的與家庭條件差的、健康兒童與殘障兒童、城市戶籍學(xué)生與外來(lái)務(wù)工人員子女之間，其受教育的情況都存在著較為明顯的差距，反映出區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的不均衡發(fā)展。弱勢(shì)群體的教育問(wèn)題已成為教育均衡的難點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。在聯(lián)合辦班之前，外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的生源中，農(nóng)民及農(nóng)民工子女占90%以上，加上公共交通的卻失，連續(xù)十多年，初一只能招到兩個(gè)班，共90多人。又由于家長(zhǎng)為生計(jì)所迫的遷徙而造成學(xué)生的流失這對(duì)學(xué)校的發(fā)展形成了極大的制約。

三、聯(lián)合辦班的基本策略與機(jī)制

（一）政策扶持。聯(lián)合辦學(xué)是一項(xiàng)教育創(chuàng)新舉措，也是一項(xiàng)教育行動(dòng)研究。我們要在追溯和反思現(xiàn)有工作的基礎(chǔ)上，努力修正原有的方案并繼續(xù)“行動(dòng)”，直到經(jīng)過(guò)人民評(píng)鑒，確定真正讓人民滿意。景德鎮(zhèn)當(dāng)?shù)卣敖逃鞴懿块T對(duì)聯(lián)合辦學(xué)這一教育創(chuàng)新舉措給予了大力支持。2005年市教育局黨委根據(jù)《義務(wù)教育法》、《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》，經(jīng)過(guò)慎重研究決定：加大基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展工作的推進(jìn)力度，集中區(qū)域內(nèi)的熱點(diǎn)學(xué)校---一中、二中、五中和七中的優(yōu)勢(shì)，派出優(yōu)秀教師赴外語(yǔ)學(xué)校聯(lián)合辦班，一包三屆，并給出許多優(yōu)惠政策，全力扶持景德鎮(zhèn)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的發(fā)展，努力打造西市區(qū)外語(yǔ)見(jiàn)長(zhǎng)的特色優(yōu)質(zhì)學(xué)校。 轉(zhuǎn)貼于

（二）“要素嫁接”。學(xué)校教育有三大要素：學(xué)校、教師和學(xué)生。學(xué)校提供教育的物質(zhì)環(huán)境， 學(xué)生是實(shí)施教育的對(duì)象，教師憑借物質(zhì)環(huán)境對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。而教師則是教育至為關(guān)鍵的要素。“要素嫁接”，主要就是指通過(guò)管理和師資隊(duì)伍的流動(dòng)和互助帶來(lái)教育思想、治校理念、教學(xué)方式的更新。聯(lián)合辦班，貴在聯(lián)合。均衡發(fā)展，重在發(fā)展。在三年聯(lián)合辦班的實(shí)踐中，學(xué)校始終注重強(qiáng)弱扶持，團(tuán)結(jié)共進(jìn)，互學(xué)互助，共同提高。學(xué)校在聯(lián)合辦學(xué)中混合規(guī)范年級(jí)組建制。把聯(lián)辦班與本校班規(guī)范一起互學(xué)互助，共同提高。為充分發(fā)揮熱點(diǎn)校教師積極性，推舉他們擔(dān)任年級(jí)組長(zhǎng)、各科備課組長(zhǎng)，利用他們優(yōu)勢(shì)帶動(dòng)年級(jí)各項(xiàng)工作開(kāi)展。充分尊重?zé)狳c(diǎn)校教師個(gè)性，吸收消化各熱點(diǎn)校好的做法。此外，加強(qiáng)日常的教育教學(xué)管理。堅(jiān)持每學(xué)期二次年級(jí)例會(huì)制，分析研討年級(jí)主要工作。堅(jiān)持年級(jí)備課、年級(jí)統(tǒng)測(cè)制，不斷完善提高學(xué)科教學(xué)水平。在對(duì)支教老師的管理上，繼續(xù)堅(jiān)持已有的適時(shí)屬地管理政策，將支教老師的年度考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先單列，劃歸支教學(xué)校管理，并分屆別增設(shè)支教模范教師獎(jiǎng)予以表彰。

（三）辦學(xué)實(shí)績(jī)。經(jīng)過(guò)近三年的不懈努力，在各個(gè)部門的緊密配合下，這次的“聯(lián)合辦班”有了較喜人的成績(jī)。學(xué)校確立“德育為首，外語(yǔ)見(jiàn)長(zhǎng)，文理并重，全面發(fā)展”的辦學(xué)目標(biāo)，在校學(xué)生人數(shù)已有聯(lián)合辦班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的平均分位居全市第二、600分以上學(xué)生近五十名，處全市同類學(xué)校前列。在全國(guó)華羅庚杯數(shù)學(xué)邀請(qǐng)賽上取得2金、4銀的好成績(jī)，在中國(guó)教育學(xué)會(huì)舉辦的全國(guó)英語(yǔ)口語(yǔ)競(jìng)賽中贏得3金、8銀的優(yōu)異成績(jī)。這些辦學(xué)實(shí)績(jī)?cè)谏鐣?huì)上引起了極大的反響，為學(xué)校下一輪的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而也為全市的教育大改革提供了更大實(shí)施的空間，為進(jìn)一步推動(dòng)全市基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

綜上所述，聯(lián)合辦學(xué)的最終目的是促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展。均衡發(fā)展是促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的理念追求。聯(lián)合辦班本身不是目的，促進(jìn)教育均衡發(fā)展才是目的。聯(lián)合辦學(xué)的目標(biāo)要尋找經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和群眾利益的戰(zhàn)略結(jié)合點(diǎn)，學(xué)校局部利益不是目的，辦好人民滿意的教育才是目的。辦學(xué)短期效應(yīng)不是目的，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的持續(xù)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展才是目的。聯(lián)合辦學(xué)的終極目標(biāo)是確保區(qū)域內(nèi)的全體少年兒童都能享有接受良好的義務(wù)教育的機(jī)會(huì)，以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平，從而推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。

四、對(duì)聯(lián)合辦班在實(shí)踐中的思考

幾年來(lái)，外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的聯(lián)辦班經(jīng)歷了接納互信、變革融通、模式構(gòu)建、調(diào)整完善等過(guò)程。較為出色的辦學(xué)業(yè)績(jī)標(biāo)志著，聯(lián)合辦學(xué)已取得了階段性成功，景德鎮(zhèn)地區(qū)在基礎(chǔ)教育聯(lián)合辦班模式的探索上，外國(guó)語(yǔ)學(xué)校聯(lián)辦班已走在了前列。

當(dāng)然，我們也須正視目前尚存在的或潛在的問(wèn)題，并對(duì)未來(lái)作前瞻性的思考和規(guī)劃。通過(guò)本輪實(shí)驗(yàn)，在對(duì)支教教師的管理上有成功的一面也有不足之處。成功之處，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列為晉升高一級(jí)職稱的重要條件，這極大地鼓舞了廣大教師踴躍支教的熱情，促使更多優(yōu)秀教師踴躍支教。隨著學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的深入，校際師資更大規(guī)模的流動(dòng)已成必然，面對(duì)所處物質(zhì)和人文環(huán)境的變化，教師都會(huì)感到一定的壓力和一定程度的不適應(yīng)，這將可能對(duì)教師與學(xué)校的發(fā)展造成障礙。如何有效消除教師群體變動(dòng)過(guò)程中的不和諧因素，形成有效、有序、成比例的輪崗制度，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)教師群體的和諧發(fā)展，這其實(shí)是一項(xiàng)嚴(yán)峻而復(fù)雜的課題。

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不是一時(shí)一事的事情，它應(yīng)是普九后基礎(chǔ)教育發(fā)展的方向。在推進(jìn)聯(lián)合辦學(xué)的過(guò)程中，政府要嚴(yán)格遵守《義務(wù)教育法》的規(guī)定，加強(qiáng)統(tǒng)籌規(guī)劃，加大教育投入，均衡資源配置，健全運(yùn)行機(jī)制，保持聯(lián)合辦學(xué)政策的連續(xù)性和透明度，使聯(lián)合辦學(xué)變臨時(shí)行為為長(zhǎng)期行為，變形式聯(lián)合為實(shí)質(zhì)聯(lián)合，讓所有學(xué)生公平享用優(yōu)質(zhì)教育資源。是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀、構(gòu)建和諧社會(huì)的具體任務(wù)。對(duì)于薄弱學(xué)校，必須努力加大其改造力度以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。薄弱學(xué)校是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)“精英型教育”的犧牲品，如果不加大對(duì)薄弱學(xué)校的改造，就談不上區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。在實(shí)施均衡教育舉措之時(shí)，切忌蜻蜓點(diǎn)水華而不實(shí)。要遵照扶一校活一校，寧缺勿濫原則，扎扎實(shí)實(shí)把它做好。

教育均衡發(fā)展是符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)需要的發(fā)展策略，是教育改革與發(fā)展的基本價(jià)值取向，是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的基礎(chǔ)性工作。外語(yǔ)學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的實(shí)踐說(shuō)明：我們應(yīng)根據(jù)學(xué)校的不同層次和具體情況，選擇和探索不同的聯(lián)合辦學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)名校優(yōu)質(zhì)資源輻射范圍的最大化，全力確保義務(wù)教育在“優(yōu)質(zhì)均衡”的正確軌道上快速發(fā)展，切實(shí)履行“辦好人民滿意教育”的神圣使命。我們有理由相信，只要堅(jiān)持科學(xué)辦學(xué)的思想，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)、實(shí)事求是的態(tài)度，堅(jiān)持以人為本、辦人民滿意的教育的準(zhǔn)則，這種聯(lián)合辦班的模式就能經(jīng)得住各種考驗(yàn)，從而成為基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的有效路徑，并不斷彰顯卓越的價(jià)值。

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第7篇：中國(guó)教育不平等論文范文

論文摘　要：職業(yè)教育公平問(wèn)題是職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)重要的理論問(wèn)題，不僅影響我國(guó)教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。對(duì)職業(yè)教育公平問(wèn)題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對(duì)策，是每個(gè)職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。

職業(yè)教育公平問(wèn)題既是職業(yè)教育社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)重要的理論問(wèn)題，又是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐中一個(gè)重要的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，它不僅影響著我國(guó)教育事業(yè)的健康和諧發(fā)展，而且已經(jīng)成為制約經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的因素之一。因此，對(duì)職業(yè)教育公平問(wèn)題進(jìn)行分析究，探尋影響職業(yè)教育公平的因素和解決對(duì)策，是每個(gè)職業(yè)教育工作者學(xué)習(xí)和工作的需要。

一、當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育邊緣化的現(xiàn)實(shí)表象

邊緣化是一個(gè)比較抽象的概念，實(shí)際上就是非中心、非主流的狀態(tài)，或者說(shuō)被主流所排斥的狀態(tài)。職業(yè)教育是我國(guó)教育體系的重要組成部分，是我國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)內(nèi)主要途徑。但從我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐來(lái)看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的邊緣化狀態(tài)。

（一）職業(yè)教育地位的邊緣化

“地位”一般是指在社會(huì)上所處的位置，是一個(gè)主觀性很強(qiáng)的概念，是主觀與客觀的統(tǒng)一。職業(yè)教育地位的內(nèi)涵主要包括以下四個(gè)方面。

1.人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)程度。主要指人們對(duì)職業(yè)教育的尊重和重視的程度，對(duì)職業(yè)教育的地位、作用、培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)教育與普通高等教育的區(qū)別等的認(rèn)識(shí)。

2.職業(yè)教育在國(guó)民經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮的作用大小。在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮作用的大小是決定職業(yè)教育生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的根本，因此，這是職業(yè)教育地位的核心。一般來(lái)說(shuō)，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)及人力資源開(kāi)發(fā)中所談的職業(yè)教育地位，均是指在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展中應(yīng)處的位置或發(fā)揮的作用。

3.職業(yè)教育作為一種教育類型在整個(gè)教育體系中所處的位置。主要表現(xiàn)在職業(yè)教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質(zhì)量水平等不同的方面在各類教育中的橫向?qū)Ρ任恢谩?/p>

4.職業(yè)教育在人的發(fā)展中所處的位置。職業(yè)教育所有功能的發(fā)揮都必須通過(guò)“人”來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此，職業(yè)教育離不開(kāi)“人”，脫離“人”的職業(yè)教育是無(wú)效的教育，也必然是沒(méi)有地位的教育。

從職業(yè)教育地位的內(nèi)涵分析可以看出，我國(guó)職業(yè)教育的地位還存在一定的問(wèn)題。在觀念層上一直受“學(xué)而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)文化的影響，職業(yè)教育甚至被不少人認(rèn)為是“次等”、“末流”的教育，處于社會(huì)的邊緣、教育的邊緣。盡管我國(guó)技能型人才短缺，而且國(guó)家一直強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)教育，但愿意接納和接受職業(yè)教育的家長(zhǎng)和中學(xué)生仍然為數(shù)不多。

（二）職業(yè)教育功能的邊緣化

職業(yè)教育作為教育體系的重要組成部分，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技、政治、文化及人的發(fā)展等方面都發(fā)揮著重要的功能。但長(zhǎng)期以來(lái)，人們往往從實(shí)用主義的角度出發(fā)來(lái)分析職業(yè)教育的功能，更關(guān)注的是職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能和社會(huì)功能，有意或無(wú)意地淡化職業(yè)教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業(yè)教育對(duì)人的全面發(fā)展的功能，導(dǎo)致職業(yè)教育功能的嚴(yán)重殘缺。

（三）職業(yè)教育對(duì)象的邊緣化

職業(yè)教育是為初、高中畢業(yè)生和城鄉(xiāng)新增勞動(dòng)者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動(dòng)者及其他社會(huì)成員提供多種形式、多種層次的職業(yè)院校教育和職業(yè)培訓(xùn)，是我國(guó)教育體系的重要組成部分，是國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。職業(yè)教育對(duì)象的主體是“弱勢(shì)群體”。凡是職業(yè)院校學(xué)生基本上是被“學(xué)術(shù)教育”淘汰的所謂“學(xué)業(yè)失敗者”，不僅在學(xué)業(yè)上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會(huì)的“邊緣”狀態(tài)。

（四）職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入的邊緣化

多年來(lái)，經(jīng)費(fèi)投入不足一直是制約我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要因素之一。財(cái)政預(yù)算內(nèi)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)占整個(gè)財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的份額不僅沒(méi)有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區(qū)的職業(yè)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，職業(yè)院校學(xué)生收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等都沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定。職業(yè)教育與普通教育相比較，各地區(qū)投入的教育附加費(fèi)也是較少的，企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體、銀行等對(duì)職業(yè)教育的支持也就更少了。特別是在實(shí)行收支兩條線以后，一些落后地區(qū)把職業(yè)院校的學(xué)費(fèi)收入作為財(cái)政的預(yù)算外收入，這就使本來(lái)就缺乏吸引力的職業(yè)教育處境更為艱難，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的發(fā)展。

二、從社會(huì)學(xué)角度看職業(yè)教育不平等的根源

當(dāng)今社會(huì)，教育已經(jīng)從社會(huì)的邊緣走向了中心，在社會(huì)分層中發(fā)揮著重要作用。職業(yè)教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優(yōu)勢(shì)，這是影響職業(yè)教育公平的根源。

（一）“精英”培養(yǎng)與職業(yè)教育價(jià)值的相對(duì)“低落”

高等教育作為目前實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的一種重要途徑（對(duì)底層群體來(lái)說(shuō)，實(shí)質(zhì)上是唯一途徑），對(duì)各個(gè)階層均具有很強(qiáng)的吸引力。優(yōu)勢(shì)階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競(jìng)爭(zhēng)，以隱匿的方式進(jìn)一步占據(jù)或獲取優(yōu)勢(shì)資源，從而導(dǎo)致“精英”的再制，并實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)資本和優(yōu)勢(shì)地位的“代際轉(zhuǎn)移”。而中下階層子女則希望通過(guò)自身在學(xué)業(yè)上的努力取得與優(yōu)勢(shì)階層子女平等的文化資本，而且在優(yōu)勢(shì)教育環(huán)境中還有利于社會(huì)資本的獲取，諸如師生關(guān)系、同學(xué)情誼、同鄉(xiāng)等，均能在未來(lái)的發(fā)展中發(fā)揮作用。美國(guó)mba教育世界聞名，但有觀點(diǎn)認(rèn)為，美國(guó)mba的神奇效果既不在于教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，也不在于教學(xué)方法的科學(xué)性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。

與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業(yè)教育相形見(jiàn)絀。在當(dāng)今社會(huì)尤其是底層社會(huì)群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育無(wú)疑是一種最佳選擇，而接受職業(yè)教育在改變社會(huì)地位方面的作用卻非常有限。

（二）教育政策的偏離與職業(yè)教育地位的相對(duì)“低落”

1.教育分流制度。理想的教育分流應(yīng)該是根據(jù)社會(huì)分工的需要，依據(jù)學(xué)生的學(xué)術(shù)傾向和心理特征，使學(xué)生分別進(jìn)入不同類型的學(xué)校和課程軌道，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展與社會(huì)多樣化人才需求的統(tǒng)一。分流的依據(jù)是學(xué)生的興趣、思維特征；其立足點(diǎn)是針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的差異與優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行分類指導(dǎo)、因材施教，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性獲得充分發(fā)展，全面開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。但目前的教育分流出現(xiàn)了明顯的異化現(xiàn)象，教育分流的立足點(diǎn)不是學(xué)生，而是教育，其服務(wù)目的也不是教育，而是社會(huì)，不是全體社會(huì)，而是少數(shù)優(yōu)勢(shì)階層。某種程度上，致使國(guó)家的教育制度屈服于“教育市場(chǎng)”，造成新的教育機(jī)會(huì)不均等，并進(jìn)而造成個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展及社會(huì)地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數(shù)升學(xué)者的教育。

2.重點(diǎn)中學(xué)制度。應(yīng)該說(shuō)，這一制度主要是為了把優(yōu)質(zhì)教育資源集中起來(lái)，為優(yōu)質(zhì)高等教育輸送更多的優(yōu)秀人才。但是，大部分優(yōu)質(zhì)資源往往又被社會(huì)中上層階層的子女所占用，社會(huì)“弱勢(shì)群體”和農(nóng)村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機(jī)會(huì)，影響了教育的公平。進(jìn)一步說(shuō)，由于學(xué)業(yè)成績(jī)與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點(diǎn)高中生源優(yōu)先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。

3.教育體系制度。在我國(guó)的法律法規(guī)層面，一直強(qiáng)調(diào)要建立健全職業(yè)教育體系。但在職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)踐中，在強(qiáng)調(diào)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的目標(biāo)下，一直將職業(yè)教育定位于以技能培養(yǎng)與就業(yè)準(zhǔn)備為目標(biāo)的就業(yè)教育，教育內(nèi)容以就業(yè)技能培訓(xùn)為主，視“對(duì)口升學(xué)”為“異物”。為了加快我國(guó)的高等教育進(jìn)程，緩解日益激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，國(guó)家開(kāi)始發(fā)展高等職業(yè)教育，但同時(shí)又通過(guò)政策把高等職業(yè)教育置于“等級(jí)”和“市場(chǎng)”的雙重壓力之下，使得本就末被社會(huì)廣泛接受的職業(yè)教育處境進(jìn)一步惡化。

（三）人才政策的學(xué)歷化與職業(yè)教育聲望的相對(duì)“低落”

在我國(guó)人力資源市場(chǎng)中，分為勞動(dòng)力市場(chǎng)和人才市場(chǎng)，勞動(dòng)力市場(chǎng)又被分割成主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，互相之間流動(dòng)極為困難，延伸到教育上就是造成職業(yè)教育與普通高等教育分流成為進(jìn)入不同勞動(dòng)力市場(chǎng)的分界線，成為不可逆轉(zhuǎn)的社會(huì)分層的起點(diǎn)。在這種情況下，接受職業(yè)教育不可能成為大眾的自覺(jué)選擇。尤其是高級(jí)技工、熟練勞動(dòng)者等，“在需要的時(shí)候是人才”，但在享受應(yīng)有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來(lái)我國(guó)人才結(jié)構(gòu)的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級(jí)技工的收入仍然偏低，“高級(jí)技工年薪超過(guò)碩士”之說(shuō)只不過(guò)是偶然的個(gè)別現(xiàn)象而已。國(guó)家盡管提出了“不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標(biāo)準(zhǔn)，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動(dòng)時(shí)，不是根據(jù)人的素質(zhì)進(jìn)行選拔，而是依據(jù)學(xué)歷高低與學(xué)校的名氣進(jìn)行選擇，不僅造成了人才的高消費(fèi)，也加劇了社會(huì)對(duì)于高學(xué)歷與名學(xué)校的非正常追求。也是造成職業(yè)教育邊緣化的根源。

三、職業(yè)教育公平實(shí)現(xiàn)的途徑與方法

（一）確立正確的職業(yè)教育價(jià)值觀，明確人的主體地位。當(dāng)前，在分析職業(yè)教育的意義時(shí)，聽(tīng)到的往往是社會(huì)需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，很少提及人的發(fā)展需要，實(shí)際上，人的發(fā)展需要才是第一位的。在職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)中，人們往往更多地用一些社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，很少考慮人的自由而全面的發(fā)展，對(duì)人的個(gè)體差異關(guān)注不夠，迎合了中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念， “學(xué)而優(yōu)則仕”、“千軍萬(wàn)馬走獨(dú)木橋”的現(xiàn)象依舊突出，造成了對(duì)職業(yè)教育的歧視，影響了職業(yè)教育的發(fā)展，阻礙了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步。從職業(yè)教育培養(yǎng)的人才目標(biāo)看，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展是最為密切的教育，它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值是表層和外在的，社會(huì)價(jià)值則為核心價(jià)值，人的價(jià)值是職業(yè)教育最根本的價(jià)值。因此，社會(huì)應(yīng)重視職業(yè)教育的發(fā)展，加大對(duì)職業(yè)教育的投入和宣傳，改變社會(huì)和人們歧視職業(yè)教育的現(xiàn)象，以人為本，注重人的自由而全面發(fā)展，尊重人的個(gè)體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權(quán)，使每個(gè)人的特性得以充分表達(dá)，使職業(yè)教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。

（二）建立科學(xué)的職業(yè)教育理論基礎(chǔ)，為職業(yè)教育公平奠定學(xué)科基礎(chǔ)。職業(yè)教育作為一種獨(dú)立的教育類型，除了遵循一般教育的規(guī)律之外，還具有自身特殊的規(guī)律。傳統(tǒng)的職業(yè)教育沿用的是普通教育的理論基礎(chǔ)，造成職業(yè)教育無(wú)特色、無(wú)地位的局面。職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該以技術(shù)理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎(chǔ)，前者是職業(yè)教育學(xué)科存在的基礎(chǔ)，后者是職業(yè)教育個(gè)體發(fā)展的基礎(chǔ)。有了這兩個(gè)基礎(chǔ)的支撐，職業(yè)教育的獨(dú)特性必將得到進(jìn)一步彰顯，職業(yè)教育“無(wú)理論”的尷尬境地必將得到改變。

（三）加大教育制度創(chuàng)新力度，搭建職業(yè)教育平等的政策平臺(tái)。制度的基本功能就是規(guī)范人類行為，而人類行為是知識(shí)、情感、意志、權(quán)益等各方面因素綜合作用的結(jié)果。一個(gè)國(guó)家的各種教育機(jī)構(gòu)和教育規(guī)范體系構(gòu)成其教育制度，具體內(nèi)容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個(gè)方面。教育制度的創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)制度等的創(chuàng)新有較明顯的區(qū)別，它的人文性特征十分突出，主要表現(xiàn)在人性假設(shè)、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現(xiàn)。

職業(yè)教育制度創(chuàng)新的核心主要體現(xiàn)在對(duì)“人”的尊重和對(duì)教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發(fā)展目標(biāo)，更要尊重學(xué)生的心理特征和品質(zhì)、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)上不僅要考慮社會(huì)的人力資源需要，更要尊重學(xué)生就業(yè)與升學(xué)的教育選擇，變“外在要求”為“內(nèi)在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規(guī)范和簡(jiǎn)便，更要尊重學(xué)生選擇的多樣與靈活，變統(tǒng)一為多樣；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上不僅要遵循教育的一般規(guī)律，更要突出職業(yè)教育特色，變“補(bǔ)充”為“獨(dú)立”。只有這樣，才能為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供良好的制度環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

（四）強(qiáng)化教學(xué)領(lǐng)域的各項(xiàng)改革，把以人為本由理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育的改革已經(jīng)迫在眉睫，提高教育教學(xué)質(zhì)量是改革和發(fā)展的目標(biāo)之一，樹立以人為本的理念，深化教學(xué)改革是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。目前，職業(yè)教育的改革一是要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。堅(jiān)持面向市場(chǎng)、面向社會(huì)辦學(xué)，加強(qiáng)職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)和管理，引導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐、技術(shù)推廣、社會(huì)服務(wù)緊密結(jié)合。堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變。二是積極推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革。工學(xué)結(jié)合、校企合作是目前國(guó)際職業(yè)教育通行的人才培養(yǎng)模式。這種模式加強(qiáng)了學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，對(duì)提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力具有較好的效果。三是深化課程和教學(xué)改革。新時(shí)期，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展變化引起了職業(yè)教育組織形式和教學(xué)指導(dǎo)原則的本質(zhì)性變革，職業(yè)教育更加關(guān)注人的全面發(fā)展，職業(yè)教育教學(xué)手段更加豐富多彩，模擬教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等形式逐步進(jìn)入課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會(huì)進(jìn)步[j].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào),2004(3).

第8篇：中國(guó)教育不平等論文范文

在考慮高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，分析其引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性，并結(jié)合我國(guó)當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究現(xiàn)狀指出高職教育中引入該模式應(yīng)用效果不理想的原因，最后提出符合高職教育實(shí)際的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。研究具有較高的價(jià)值，能同時(shí)在理論和實(shí)踐上為我國(guó)高職教育的轉(zhuǎn)型升級(jí)提供經(jīng)驗(yàn)支持和參考。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂模式；高職教育；創(chuàng)新設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.074

1高職教育中引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性

隨著科技的日新月異，生產(chǎn)工藝流程科學(xué)化、技術(shù)智能化程度越來(lái)越高，企業(yè)對(duì)于高素質(zhì)創(chuàng)新性技術(shù)人才的要求日益凸顯。眾所周知，高等職業(yè)教育擔(dān)負(fù)的使命是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。但事實(shí)上，在具體教學(xué)中，教師是課堂教學(xué)的組織者、管理者，往往是老師教什么，學(xué)生學(xué)什么，老師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)，課堂中學(xué)生的自被剝奪。同時(shí)，與國(guó)外不同，我國(guó)傳統(tǒng)文化講究“尊師重道”，在教學(xué)中，教師與學(xué)生的地位并不平等，在學(xué)生眼中，老師是長(zhǎng)輩，是管理者，對(duì)老師的順從被大多數(shù)學(xué)生視為良好的行為準(zhǔn)則。囿于“教”與“學(xué)”之間的壁壘，職業(yè)教學(xué)的中心不能從“教”轉(zhuǎn)為“學(xué)”，難以培養(yǎng)出有創(chuàng)造性思維的高級(jí)技術(shù)人才。

近年來(lái)，基于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的技能型人才，適應(yīng)中國(guó)制造智能化技術(shù)升級(jí)的需要，一些職業(yè)技術(shù)學(xué)院開(kāi)始嘗試采用西方高等職業(yè)技術(shù)教育和普通高等教育創(chuàng)新采用的翻轉(zhuǎn)課堂教育模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式源于美國(guó)，主要指以學(xué)生在家看視頻、聽(tīng)講解為基礎(chǔ)，在課堂上，老師主要進(jìn)行問(wèn)題輔導(dǎo)，并對(duì)有困難的學(xué)生提供幫助。該模式確定了“學(xué)生為主、教服務(wù)學(xué)”的新型教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，更加注重教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的課上課下的互動(dòng)，更加注重過(guò)程學(xué)習(xí)，學(xué)生成為知識(shí)技能的主動(dòng)研究實(shí)踐者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性思考。理論上，翻轉(zhuǎn)課堂要求課前（線上）學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課中（線下）開(kāi)展活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用在課前學(xué)到的新知識(shí)與技能，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，能很好的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、與人合作的能力。從課程和教學(xué)內(nèi)容體系看，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能，理論知識(shí)“必需”“夠用”就行，各個(gè)技能知識(shí)點(diǎn)和行業(yè)職業(yè)崗位技能是一一對(duì)應(yīng)的，更適合做成微課，方便翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。從現(xiàn)代高職學(xué)生的特點(diǎn)看，理論基礎(chǔ)薄弱，想學(xué)卻不知道怎么學(xué)，學(xué)習(xí)的自覺(jué)性不強(qiáng)，缺乏毅力、耐力，自制力不夠，但他們運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力卻很強(qiáng)，微信、QQ等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)操作熟練，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂能迎合高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

2翻轉(zhuǎn)課堂模式在高職教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀及效果

就政策層面而言，我國(guó)的教育政策制定者早已關(guān)注到創(chuàng)新教學(xué)模式的重要性。2010年教育部頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。2012年3月教育部頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》中關(guān)于職業(yè)教育信息化建設(shè)中指出“以信息化促進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革，改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，支撐高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)”。在國(guó)家政策的引導(dǎo)下，我國(guó)高等教育教學(xué)模式創(chuàng)新研究和實(shí)踐都得到了空前的大發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂便應(yīng)運(yùn)而生。筆者梳理了2013-2015年8月國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究文獻(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)知網(wǎng)中，以翻轉(zhuǎn)課堂為主題的研究中，光發(fā)表在核心期刊的學(xué)術(shù)論文就多達(dá)202篇，而且呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢(shì)。然而，引發(fā)筆者注意的是，雖然近年來(lái)國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)界和教育界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究興趣和實(shí)踐的積極性均節(jié)節(jié)攀升，但翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究和實(shí)踐卻主要在普通高等教育中，其職業(yè)教育的應(yīng)用卻相對(duì)匱乏且缺乏系統(tǒng)性的模式設(shè)計(jì)。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，從研究層面來(lái)講，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究主要集中于大學(xué)本科相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域，在202篇學(xué)術(shù)論文中占比高達(dá)85%以上，但關(guān)于高職教學(xué)的應(yīng)用研究卻很少被學(xué)者所關(guān)注。從極少數(shù)的相關(guān)論文來(lái)看，鮮有基于職業(yè)教育的自身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適合高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式（余萍，2014；李慧娟等，2015；鄔錦錦，2013）。從實(shí)際應(yīng)用層面來(lái)看，當(dāng)前已實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)案例中，職業(yè)教育僅為14%，其中高職教育占比11%，而且大多還處于嘗試性的起始階段。

更為重要的是，在筆者走訪調(diào)查過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)大多實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的高職院校照搬照抄本科教學(xué)的模式，從而使職業(yè)教育的相關(guān)實(shí)踐并未達(dá)到調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的。究其原因，囿于相關(guān)教師翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的欠缺，在模式設(shè)計(jì)上沒(méi)有考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和目標(biāo)，導(dǎo)致其課程創(chuàng)新過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理論分析能力，偏離了職業(yè)教育“教學(xué)”與“實(shí)踐”相互驗(yàn)證、相得益彰的初衷和現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，而脫離實(shí)際的理論分析無(wú)疑對(duì)學(xué)生的綜合知識(shí)和邏輯思維能力提出了高要求，這顯然與職業(yè)學(xué)校學(xué)生的知識(shí)水平相對(duì)較低、自學(xué)能力不高和邏輯思維訓(xùn)練不足的現(xiàn)實(shí)狀況相背離。

3符合高職教育自身特點(diǎn)的翻轉(zhuǎn)課程模式創(chuàng)新設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)符合職業(yè)教育自身特點(diǎn)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，是提高職業(yè)教育中翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施效果，解決當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)模式創(chuàng)新乏力，學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性、主動(dòng)性不足，推動(dòng)職業(yè)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型升級(jí)的根本所在?；诖耍P者在充分考慮到普通本科生培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)教學(xué)培養(yǎng)之間的差異，在吸收本科教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，調(diào)研多家高職院校學(xué)生和一些教師的看法后，設(shè)計(jì)出符合我國(guó)職業(yè)教育特點(diǎn)和學(xué)生知識(shí)水平及自學(xué)能力現(xiàn)狀的翻轉(zhuǎn)課堂模式，如圖1所示。由圖1可知，與本科教育中翻轉(zhuǎn)課堂采用“課前――課中”的模式不同，筆者在考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)接受能力和知識(shí)水平的基礎(chǔ)上作了相應(yīng)的改進(jìn)，將其擴(kuò)充為“課前知識(shí)獲取――課中知識(shí)內(nèi)化-課后反思拓展”。課前知識(shí)獲取階段，教師首先要對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征進(jìn)行分析，進(jìn)而錄制相應(yīng)的微課、設(shè)計(jì)線上自測(cè)題及導(dǎo)學(xué)案等資源，上傳至信息化平臺(tái)。學(xué)生則在導(dǎo)學(xué)案的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、在線測(cè)試、課堂任務(wù)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，并對(duì)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的遇到的問(wèn)題或困惑進(jìn)行反饋交流，教師參與討論，或教師創(chuàng)設(shè)討論主題，發(fā)動(dòng)學(xué)生交流討論。教師在參與討論的過(guò)程中能了解到學(xué)生對(duì)概念的理解是否有偏差以及對(duì)相關(guān)知識(shí)技能的掌握程度，進(jìn)而調(diào)整課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，考慮到有的高職生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差，為了保證翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施，開(kāi)展組長(zhǎng)召開(kāi)課前學(xué)習(xí)微型會(huì)議、個(gè)人學(xué)習(xí)記錄、學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)拍攝等方法加強(qiáng)課前自主學(xué)習(xí)監(jiān)控。課中知識(shí)內(nèi)化階段，教師首先反饋評(píng)價(jià)課前自主學(xué)習(xí)整體情況，就學(xué)習(xí)中的共性問(wèn)題給予解答，并進(jìn)行快速簡(jiǎn)單的當(dāng)堂測(cè)評(píng)，檢測(cè)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果。然后針對(duì)課前學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行課堂進(jìn)階學(xué)習(xí)，教師提出問(wèn)題、創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生進(jìn)行自主探究、合作學(xué)習(xí)，進(jìn)而展示交流，最終互評(píng)，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)“主體”作用。教師則在學(xué)生探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)、實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，最終進(jìn)行反饋總結(jié)。課后反思拓展階段，一方面教師就課堂任務(wù)學(xué)習(xí)組織、課程資源的準(zhǔn)備、教學(xué)方法的運(yùn)用等進(jìn)行反思總結(jié)，以便進(jìn)一步改進(jìn)，提高教學(xué)效果。另一方面鼓勵(lì)學(xué)生就自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程、小組合作學(xué)習(xí)以及作業(yè)完成情況等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，發(fā)表學(xué)結(jié)，幫助學(xué)習(xí)者在反思與總結(jié)中不斷進(jìn)步。同時(shí)考慮高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異大，為了方便接受能力較好的同學(xué)拓展提升，教師課后提供拓展資源供學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)差異化培養(yǎng)。

4結(jié)論

本文在結(jié)合高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析了引入翻轉(zhuǎn)課堂模式的必要性，并就我國(guó)當(dāng)前高職教育中翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究不足和應(yīng)用效果不理想的原因進(jìn)行分析，最后提出符合我國(guó)高職教育實(shí)際情況的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以期為我國(guó)高職教育的轉(zhuǎn)型升級(jí)提供經(jīng)驗(yàn)支持和參考。本文的研究具有較高的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。一方面，本文系統(tǒng)地分析出當(dāng)前高職教育中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的積極性不高和效果不好的主要原因是缺乏針對(duì)高職教育特點(diǎn)的模式設(shè)計(jì)，另一方面，本文創(chuàng)造性地提出了適應(yīng)我國(guó)高職教育培養(yǎng)需要、符合高職學(xué)生自學(xué)能力和知識(shí)水平及學(xué)習(xí)自覺(jué)性的翻轉(zhuǎn)課堂模式，能為高職院校開(kāi)展相應(yīng)的教學(xué)提供借鑒，有助于高職教育改革。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：中國(guó)教育不平等論文范文

［關(guān)鍵詞］師資均衡配置；義務(wù)教育；教師定期流動(dòng)制；日本教師

義務(wù)教育的實(shí)施被世界各國(guó)認(rèn)為是現(xiàn)代文明的一個(gè)重要標(biāo)志，影響著國(guó)家經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，決定著國(guó)民綜合素質(zhì)的高低。實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展是推動(dòng)落實(shí)教育公平的前提，也是教育發(fā)展的必然要求。師資均衡配置是促進(jìn)各區(qū)域間教育均衡發(fā)展的前提條件，是推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是保證學(xué)生接受同等教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平的重要因素。我們認(rèn)為，義務(wù)教育階段的師資均衡配置是指政府或教育行政管理部門根據(jù)義務(wù)教育均衡發(fā)展的需要，對(duì)教師數(shù)量、教師質(zhì)量以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等方面采取相應(yīng)的合理分配與安置。目前，義務(wù)教育教師的非均衡配置是我國(guó)義務(wù)教育進(jìn)程中客觀存在的問(wèn)題，各地區(qū)師資力量、教師教育水平存在較大差異，嚴(yán)重影響著義務(wù)教育的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師資均衡發(fā)展是當(dāng)務(wù)之急。日本師資均衡發(fā)展逐漸規(guī)范并頗有成效，研究其歷史背景、實(shí)施狀況是非常有必要、也相當(dāng)緊迫的，對(duì)解決我國(guó)義務(wù)教育階段師資非均衡發(fā)展問(wèn)題有一定的現(xiàn)實(shí)意義、可行性和可操作性。

一、日本義務(wù)教育師資均衡配置概況

1．日本義務(wù)教育師資均衡發(fā)展的歷史背景

日本歷來(lái)對(duì)教育事業(yè)尤為重視，“一直致力于教育民主化和基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的改革”［1］。二戰(zhàn)后，日本教育面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，經(jīng)費(fèi)拮據(jù)，師資缺乏，大多校舍因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)被夷為空地，整個(gè)社會(huì)百?gòu)U待興。在如此嚴(yán)峻的條件下，日本政府把教育放在了優(yōu)先發(fā)展地位。從1947年到1950年，日本政府以“民主化”為原則開(kāi)展全方位的教育改革。建立了國(guó)家高度統(tǒng)一、地方廣域協(xié)調(diào)的教育制度，并于1947年公布了《學(xué)校教育法》《教育基本法》，規(guī)定“國(guó)民享有受教育的平等機(jī)會(huì)，實(shí)行九年制義務(wù)教育。”統(tǒng)一采用“六三三四”學(xué)制。與此同時(shí)，義務(wù)教育階段教師實(shí)行定期流動(dòng)制度，日本政府這一舉措有力地促進(jìn)了義務(wù)教育的均衡發(fā)展，1948年日本義務(wù)教育普及率達(dá)到了99．27％。1949年日本政府制定了《教育公務(wù)員特例法》《國(guó)家公務(wù)員法》，明文規(guī)定教師屬于國(guó)家和地方公務(wù)員，要求各地教育行政部門根據(jù)工作需要，統(tǒng)一調(diào)配教師的工作單位。從此，日本義務(wù)教育階段教師的定期流動(dòng)有了法律和制度保障。1956年《地方教育行政組織及運(yùn)營(yíng)法律》的頒布，進(jìn)一步規(guī)定了教師定期流動(dòng)制度進(jìn)入廣域模式，也就是由道、府、縣教育委員會(huì)實(shí)施教師流動(dòng)的操作及管理。

2．日本義務(wù)教育公平理念的確定

日本師資均衡發(fā)展的目的就是保證各區(qū)域、各學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的均衡，教學(xué)質(zhì)量的均衡直接影響到教育公平的實(shí)現(xiàn)。首先，日本政府高度重視教育公平，倡導(dǎo)教育公平，保障全體國(guó)民均享受平等就學(xué)的機(jī)會(huì)，接受同等質(zhì)量的教育，因而政府在教師數(shù)量、教師質(zhì)量以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)等方面高度重視，通過(guò)各種法律法規(guī)的制定、積極的宣傳對(duì)策和全面的后期保障實(shí)現(xiàn)教育的公平。其次，日本公民普遍關(guān)注教育，堅(jiān)信教育是使人向上的階梯。戰(zhàn)后日本被稱為“新中間大眾”社會(huì)，平等和公平的理念深入人心，堅(jiān)持“平等”的兒童觀、“平等”的教育指導(dǎo)、“平等”的教育評(píng)價(jià)、“平等”的教師素養(yǎng)。只有社會(huì)大眾堅(jiān)信教育，堅(jiān)持教育公平，教育公平才能在民間突顯，因此，日本家長(zhǎng)無(wú)須為擇校和擇師而擔(dān)憂。再者，教師的認(rèn)識(shí)和行為是直接影響教育公平理念得以實(shí)施的重要因素，尤其是在實(shí)施流動(dòng)的過(guò)程中，教師的主動(dòng)參與與配合更能體現(xiàn)教育的公平，推動(dòng)工作的順利進(jìn)行。

3．教師定期流動(dòng)制度實(shí)施現(xiàn)狀

經(jīng)過(guò)70多年的實(shí)踐、探索與發(fā)展，隨著教師定期流動(dòng)制度的制定，對(duì)教師流動(dòng)的對(duì)象、流動(dòng)類型、流動(dòng)頻率以及流動(dòng)的實(shí)施程序進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，使日本義務(wù)教育資源配置已逐漸成熟。政策規(guī)定，在一所學(xué)校連續(xù)任教10年以上以及新任教師連續(xù)任教6年以上者，為解決定員超編而有必要流動(dòng)者，在區(qū)、市、町、村范圍內(nèi)的學(xué)校及學(xué)校之間，在教師隊(duì)伍因?qū)I(yè)、年齡、資格、男女比例等結(jié)構(gòu)不合理時(shí)進(jìn)行有必要調(diào)整。教師平均每6年流動(dòng)一次，校長(zhǎng)3～5年換一次學(xué)校，每名校長(zhǎng)從上任到退休，一般經(jīng)過(guò)兩次以上流動(dòng)。一般在每年11月上旬，由都、道、府教師定期流動(dòng)的實(shí)施要旨。［2］從流動(dòng)的各個(gè)詳細(xì)規(guī)定中可以看出，流動(dòng)面向全體義務(wù)教育階段教師，除特殊情況的教師都必須參加定期流動(dòng)活動(dòng)。流動(dòng)的時(shí)間較穩(wěn)定，平均6年流動(dòng)一次。流動(dòng)的實(shí)施不僅體現(xiàn)了以政府為導(dǎo)向，而且各都道府縣教育委員會(huì)根據(jù)地區(qū)實(shí)際情況參與管理、組織與調(diào)控相結(jié)合。日本教師定期流動(dòng)制度從縱向來(lái)看，涉及小學(xué)、中學(xué)以及特殊教育學(xué)校。教師可從小學(xué)流向中學(xué)或特殊教育學(xué)校。從橫向來(lái)看，日本施行12區(qū)域劃分制和階段制，教師間的流動(dòng)不限于市、町、村，可擴(kuò)展至各縣之間。流通范圍呈多樣性、多方向發(fā)展，打破了單項(xiàng)由下至上的流通，使偏僻地區(qū)師資配備完善，為教師流動(dòng)公平、公正、有效提供了必要的保障機(jī)制。日本政府就是通過(guò)不斷地完善教師流動(dòng)制度，使義務(wù)教育的整體水平得到了大幅度提升。

二、日本義務(wù)教育師資均衡配置相關(guān)配套制度

除了有效的流動(dòng)制度，相關(guān)配套制度的輔助使得日本教師均衡發(fā)展的推動(dòng)更有實(shí)效性。

1．教師配置統(tǒng)一管理

在日本，教師作為國(guó)家公務(wù)員，政府在其管理方面有很強(qiáng)的調(diào)控力度，上至文部省、都道府縣下至市町村和各級(jí)各類學(xué)校都有一整套完整的組織體系。由政府直接進(jìn)行教師資源配置的統(tǒng)一調(diào)控與組織，制定相關(guān)政策與法規(guī)，避免了教師人事管理限制在市町村一級(jí)，有利于教師管理的宏觀調(diào)控。都道府對(duì)教師人事調(diào)動(dòng)相關(guān)要旨，包括區(qū)域、地區(qū)的制定，相關(guān)要求、原則及待遇等。由市町村教育委員會(huì)對(duì)教師管理工作具體實(shí)施，給予政府一定的配合和支持。各市町村教育中心、教師研修指導(dǎo)委員會(huì)也對(duì)師資均衡發(fā)展發(fā)揮了一定的作用，如組織教師培訓(xùn)、研修，教師定期流動(dòng)細(xì)則等。各校校長(zhǎng)根據(jù)教師意愿選定流出人員并上報(bào)上級(jí)行政部門審核。日本從中央到地方、從地方到學(xué)校，這一有效的組織運(yùn)行機(jī)構(gòu)無(wú)論對(duì)于義務(wù)教育教師整體水平和綜合素養(yǎng)還是教師地位的提高都有很大的影響。

2．教師均衡發(fā)展有法可依

日本政府重視學(xué)生公共教育，同時(shí)也注重教育立法，其各項(xiàng)教育法規(guī)體系系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)且完善。戰(zhàn)后，日本義務(wù)教育階段教育水平普遍提高，學(xué)生素養(yǎng)均衡發(fā)展源于其形成了一套健全的各地各校教師必須遵守的法律體系。（1）制定教師定期流動(dòng)制度。日本先后頒布了一系列的法律與政策，如《關(guān)于地方教育行政組織及運(yùn)營(yíng)法律》《國(guó)家公務(wù)員法》《教育公務(wù)員特例法》《偏僻地區(qū)教育振興法》等，利用國(guó)家機(jī)器的強(qiáng)制性，對(duì)教師身份、教師流動(dòng)制度等進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)定，確保義務(wù)教育教師定期流動(dòng)制度的順利推行，促進(jìn)了不同區(qū)域、不同學(xué)校間師資均衡配置。［3］（2）頒布《教職員工資格證書法》《教育職員資格實(shí)施》等法律，規(guī)定了教師培訓(xùn)、教師錄用、教師資格體系等。規(guī)定從幼兒園到高中的教師一律由大學(xué)培養(yǎng)，迅速緩解了國(guó)家對(duì)教師數(shù)量和質(zhì)量的需求。完善的法制體系使得各級(jí)各校在操作程序上有章可循、有法可依。在實(shí)施過(guò)程中，注重結(jié)果的跟蹤調(diào)查和分析研究，關(guān)注教師流動(dòng)動(dòng)態(tài)，不斷修訂和調(diào)整不符合實(shí)際情況的條款，以保證教師流動(dòng)的公平，體現(xiàn)了法律的有效性、靈活性。

3．教師專門經(jīng)費(fèi)保障

日本義務(wù)教育師資均衡配置以及教師定期流動(dòng)制度的成功實(shí)施，離不開(kāi)強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)保障制度。日本非常重視教師的地位和待遇，在日本教育財(cái)政預(yù)算中，教師工資占比也是最大。1918年日本政府頒布《市町村義務(wù)教育費(fèi)國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)法》實(shí)行小學(xué)教員工資國(guó)庫(kù)“補(bǔ)助”制度，提高小學(xué)教員工資待遇。1940年《義務(wù)教育費(fèi)國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)法》指出國(guó)庫(kù)將承擔(dān)所有義務(wù)教育階段教師工資及其他所需經(jīng)費(fèi)的三分之一。1977年《教師增薪三次計(jì)劃》中提出教師工資高于國(guó)家公務(wù)員工資，義務(wù)教育階段教師工資大幅提高，國(guó)家提高義務(wù)教育教師待遇的程度可見(jiàn)一斑。按照《一般職員工資法》《教師公務(wù)員特例法》，日本義務(wù)教育階段教師工資結(jié)構(gòu)包括：基本工資、工資調(diào)整額、特別調(diào)整額、初任工資調(diào)整額和各種津貼補(bǔ)助，在特別地區(qū)工作還能享受有保障的特殊津貼，如長(zhǎng)距離人事調(diào)動(dòng)津貼、特別地區(qū)勤務(wù)津貼、寒冷地區(qū)津貼、偏僻地津貼和偏僻地準(zhǔn)津貼等，使得在惡劣地區(qū)、經(jīng)濟(jì)條件落后、交通不變及流動(dòng)到距離較遠(yuǎn)地區(qū)的教師得以享受這些補(bǔ)助。這些不同種類的津貼滿足了教師定期流動(dòng)中的需求，確保每個(gè)教師不因崗位的變動(dòng)使自身利益受損，因?yàn)橛辛艘欢ǖ慕蛸N保障使教師在任何崗位都能享受利益最大化，并在最佳的效果下開(kāi)展教育教學(xué)工作。

三、日本教師均衡配置的實(shí)施效果及對(duì)我國(guó)的啟示

近年來(lái)，隨著我國(guó)社會(huì)的飛速發(fā)展和人民生活水平不斷提高，家長(zhǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的要求逐步增加，社會(huì)對(duì)教育公平的呼聲日益高漲。除了學(xué)校各種硬件配置的均衡化外，學(xué)校的軟件建設(shè)也尤為重要，即對(duì)優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍的追求是必不可少的。日本義務(wù)教育師資均衡發(fā)展離不開(kāi)合理的教師定期流動(dòng)制度、教育公平的理念以及有效的保障機(jī)制。通過(guò)分析其發(fā)展歷史、目的及原因，為我國(guó)思考義務(wù)教育師資均衡發(fā)展提供了有價(jià)值的參考。

1．日本教師定期流動(dòng)制度實(shí)施效果

日本教師定期流動(dòng)在市町村間流動(dòng)和跨縣級(jí)行政區(qū)域間流動(dòng)。這一制度的實(shí)施使日本義務(wù)教育發(fā)展水平和校際間均衡化程度在世界范圍內(nèi)取得領(lǐng)先地位。（1）教師定期流動(dòng)打破了學(xué)校自我封閉的狀況。促使校與校、地區(qū)與地區(qū)間教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及校長(zhǎng)管理經(jīng)驗(yàn)的交流，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源共享、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)借鑒，促進(jìn)了集體的雙向共生和整體提高，增長(zhǎng)了學(xué)校積極辦學(xué)的熱情與活力。（2）教師定期流動(dòng)提高了學(xué)生平等受教育的機(jī)會(huì)。優(yōu)質(zhì)師資在偏僻地區(qū)和城市地區(qū)間、不同學(xué)校間分布均勻，各區(qū)域、各校間學(xué)生素質(zhì)與學(xué)生成績(jī)相仿，整體性較強(qiáng)。學(xué)生就近入學(xué)，避免了因教師水平差異而引發(fā)的“擇?！爆F(xiàn)象。（3）教師定期流動(dòng)推動(dòng)了教師工作的激情和創(chuàng)新的熱情。教師通過(guò)積累在不同學(xué)校和地區(qū)的工作經(jīng)驗(yàn)，參與各地區(qū)教育部門組織的研修活動(dòng)，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。不同學(xué)校的學(xué)生、不同學(xué)校的環(huán)境以及不同的工作經(jīng)歷也豐富了教師的職業(yè)生活，激發(fā)了教師進(jìn)行深入思考而碰撞出教學(xué)的靈感，激起教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)作的熱情。

2．促進(jìn)我國(guó)義務(wù)教育師資均衡發(fā)展

目前，我國(guó)各區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間義務(wù)教育教師發(fā)展仍存在較大差異，教師流動(dòng)主要是單向流動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，年輕教師不愿到落后地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)任教，畢業(yè)后愿意留在城市，鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師因?yàn)榄h(huán)境、待遇、觀念等方面的影響，不斷地向城市或發(fā)達(dá)地區(qū)涌進(jìn)，重點(diǎn)學(xué)校為了吸納更多優(yōu)秀教師鼓勵(lì)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師向上遷移。這一現(xiàn)象導(dǎo)致農(nóng)村教師流出現(xiàn)象頻繁，流入?yún)s極少，師資嚴(yán)重不足，教師隊(duì)伍穩(wěn)定性差，結(jié)構(gòu)不合理。［4］發(fā)達(dá)地區(qū)師資狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于貧困地區(qū)，城市師資狀況優(yōu)越于農(nóng)村，重點(diǎn)學(xué)校優(yōu)越于普通學(xué)校，極大程度上制約著農(nóng)村義務(wù)教育的進(jìn)程，助長(zhǎng)了家長(zhǎng)和社會(huì)擇校的風(fēng)氣，降低了師資配置的總體效用，影響著教育公平。借鑒日本定期多向的流動(dòng)，政府在教師資源配置間注重整體構(gòu)建與細(xì)節(jié)調(diào)整相結(jié)合、剛性流出與柔性流入相結(jié)合、自愿與強(qiáng)制相結(jié)合。（1）教師培養(yǎng)體系的完善。保證師資均衡發(fā)展，教師自身的素養(yǎng)是不可忽視的因素。完善教師培養(yǎng)體系，提高教師教育教學(xué)水平特別是職后教師的培訓(xùn)，對(duì)未來(lái)教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是有必要的。第一，建立教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。只有國(guó)家、地方、學(xué)校三者相結(jié)合，從上至下建立好培訓(xùn)體系，才能使培訓(xùn)具有可實(shí)施性和持久性。三個(gè)層面缺一不可，國(guó)家對(duì)教師培養(yǎng)進(jìn)行專業(yè)統(tǒng)籌規(guī)劃，做好培訓(xùn)的宣傳效果，包括教師學(xué)位層次的規(guī)劃、不同培訓(xùn)類型的安排、應(yīng)達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)以及教師培訓(xùn)意識(shí)的深化。地方是具體組織培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，涉及培訓(xùn)范圍較廣、規(guī)模大，根據(jù)國(guó)家規(guī)劃具體開(kāi)展并實(shí)施培訓(xùn)工作，對(duì)于偏遠(yuǎn)地區(qū)、貧困地區(qū)、農(nóng)村學(xué)校教師定向培養(yǎng)，以提高教師各方面水平為宗旨開(kāi)始工作，解決區(qū)域教師發(fā)展不均衡現(xiàn)象。學(xué)校負(fù)責(zé)教師在具體教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)與幫扶，使培訓(xùn)在教育教學(xué)中的效果落在實(shí)處，對(duì)于需要加強(qiáng)的方面及時(shí)補(bǔ)充。第二，擴(kuò)大教師培訓(xùn)規(guī)模。無(wú)論是職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)，對(duì)每一位教師都是有必要的，因此教師培訓(xùn)應(yīng)覆蓋到每一位教師，不因名額的限制出現(xiàn)培訓(xùn)機(jī)會(huì)的不平等。少數(shù)人培訓(xùn)改變不了師資分配的不均衡化，只有全體教師都參加培訓(xùn)而使教師間的差距不斷縮小，才能緩解師資配置問(wèn)題。第三，規(guī)范培訓(xùn)周期。無(wú)論是教師個(gè)人還是教師群體，其成長(zhǎng)并非一觸而就，能力并非一觸即發(fā)，培訓(xùn)并非一次就夠。保持教師培訓(xùn)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性和持續(xù)性是很有必要的，如果培訓(xùn)只追求一次性，對(duì)教師的成長(zhǎng)和能力的提高是十分有限的。一名新教師成長(zhǎng)為專家型教師需要經(jīng)歷一段較長(zhǎng)的過(guò)程，規(guī)范培訓(xùn)周期是十分重要的。（2）政府出臺(tái)統(tǒng)一的師資配置制度。日本師資得以均衡發(fā)展離不開(kāi)健全的法律法規(guī)和政策制度的保障，政策制度同樣也是我國(guó)均衡師資配置的關(guān)鍵點(diǎn)。俗話說(shuō)，無(wú)規(guī)矩不成方圓。目前，我國(guó)義務(wù)教育師資均衡發(fā)展的相關(guān)制度和法律還不夠健全，實(shí)施過(guò)程中缺乏一定的效力。20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)相繼出臺(tái)了關(guān)于教師流動(dòng)政策，但是沒(méi)有專門針對(duì)教師流動(dòng)提出具體且詳細(xì)的政策，大多是宏觀上提出加大對(duì)農(nóng)村學(xué)校的幫扶，地方和學(xué)校在實(shí)施過(guò)程中降低了執(zhí)行度，教師流動(dòng)不能有效落實(shí)。政府只有通過(guò)法律手段強(qiáng)制實(shí)施，才能改變教師發(fā)展的偏頗現(xiàn)象，也只有中央政府制定明確、合理的政策制度，地方政府才能從日常管理中貫徹落實(shí)。特別是制定專門針對(duì)教師流動(dòng)的全國(guó)性法律法規(guī)，盡量實(shí)施教師公務(wù)員制度。在保障教師合法權(quán)益的條件下，明確教師流通范圍、時(shí)間和程序，使教師流動(dòng)制度化、法制化、公平化和公正化。［5］（3）保障義務(wù)教育相關(guān)配套的均衡性。除了統(tǒng)一的政策制度，相關(guān)的配套是保證師資均衡發(fā)展的另一因素。首先，完善相關(guān)配套法律法規(guī)，如教師津貼補(bǔ)助、教師結(jié)構(gòu)調(diào)整規(guī)劃等。教師的工資待遇是關(guān)系到教師工作熱情、積極性以及教師隊(duì)伍穩(wěn)定的直接因素，國(guó)家更應(yīng)該對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師福利引起重視，通過(guò)立法提高該地區(qū)教師工資水平，從而對(duì)總則進(jìn)行有效的補(bǔ)充，促進(jìn)流動(dòng)的實(shí)施。其次，完善監(jiān)督評(píng)價(jià)制度。我國(guó)義務(wù)教育階段實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，校長(zhǎng)對(duì)本校教師的流入與流出有著極大的自，在實(shí)施過(guò)程中往往以校長(zhǎng)主觀意愿為主，權(quán)力濫用，教師流動(dòng)隨意，缺乏有效的監(jiān)督。因此，確保師資均衡配置應(yīng)建立有效的評(píng)價(jià)制度，使配置均衡化，加強(qiáng)第三方教育機(jī)構(gòu)對(duì)配置教師的監(jiān)督和測(cè)評(píng)，定期對(duì)各地區(qū)、各校的師資均衡發(fā)展總結(jié)、分析，提高每所學(xué)校教師教育教學(xué)質(zhì)量。

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