我的伯父魯迅先生教學反思精選(九篇)

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第1篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

從古代私塾的語文教學到今天的多媒體作課，語文教學都重在一個“讀”字?！皶x百遍，其意自見”。在讀中才能理解，在讀中才能悟情，在讀中才能升華。一句話，要在讀中學語文，提高語文素養(yǎng)。沒有讀就沒有語文教學。而“細讀”是儲備知識最有效的方法。可以說，不會細讀，沒有細讀做基礎，跑馬觀花，一輩子學不好語文?！拔谋炯氉x”的教學方法就是基于這樣的認識，不斷進行摸索的。

1．疏通生字、新詞。要求學生人手一本字典、詞典。有了這兩本工具書，文本細讀就好展開了。課堂上，老師指導學生用字典去自學生字；用詞典去把握詞的義項，理解句意，把得到的結果寫在筆記本上，或在課文空白處批注?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，學生掌握了方法，就有了出海的“船”，就會自己去獲取知識。在這個過程中，解決問題的能力也不斷提高。

2．文本反思。反思是一種心靈醞釀，精神反應，也是批判與繼承，揚棄與接納的過程。文本細讀的反思要解決三個問題：第一，品詞品句。沒有這一關，就不知道文章的美好，語言的精妙?！捌贰笔羌毥缆?，如話梅入口，酸甜漫溢，寒涼自知，用心來感悟、會意，砸吧出味道來。例如《凡卡》（人教版語文六年級下冊）第八自然段中描寫老板、老板娘打凡卡的那幾個動詞，一品味就發(fā)現(xiàn)，那么個九歲的孩子，經虐待狂“拖”“揍”“戳”，苦啊，難啊，怎么個活法？是這些動詞的張力，傳神地寫出了凡卡的悲慘遭遇，讀來令人淚下，引發(fā)對黑暗社會的憎恨，沙皇統(tǒng)治早就沒有了存在的合理性。二是想一想“這段話講什么”？有了這一問，我們就會認識文路，梳理脈絡，總結歸納，一步一步逼近文本實質，自己也就融入文本中去，把書讀成自己，把自己變成文本的一部分，參與到文本的二次創(chuàng)造中去，有新的東西生成，有獨特的體驗，形成自己的情感態(tài)度和價值觀，完成自我教育，自我修正提高，產生表達分享的欲望。三是要想一想“這段話作者是怎樣寫的”？學生閱讀文本除了學習知識，還要借鑒模仿，還要形成能力。當我們要回答這一問題時，我們便要去思考作者是怎樣謀篇布局的，時間、地點、人物、事件、起因、經過是怎樣交代的，使用怎樣的敘述方法、修辭方法、說明方法，怎樣表達自己的思想感情……還有一點需強調，作為教學活動的文本細讀，一定要堅持“不動筆墨不讀書”。草灰蛇線過留痕，有了思想就要寫下來。教師在檢查時，如果課本上紅筆、藍筆字跡交相輝映，說明學生認真細讀了文本，想了、做了，學習豐收，碩果綴結。如果相反，就需要提醒、引導。

3．文本追問。追問的第一點是要理解字面背后的意思。選入小學語文教材的文章，多數(shù)文質兼美，許多段、句含義深刻。所謂含義深刻，就是“話中有話”。學生細讀文本時，對“話中”——字面意思容易理解，關鍵是要悟出“有話”——字面背后的意思。例如《我的伯父魯迅先生》（人教版語文六年級上冊）中“伯父摸著胡子，笑了笑，說：‘哈哈！還是我的記性好?！北砻嬉馑际遣缚洫勛约旱挠浶院?，但背后意思真是這樣嗎？聯(lián)系上下文來理解，這是伯父在批評“我”讀書不認真，囫圇吞棗，只注重故事情節(jié)。其次，追問要提出自己的疑問。疑問提出來了，就要去文本中、文本外尋找答案——自問自答。雖然也會有自己解決不了的問題，但只要真正動腦筋思考了，發(fā)現(xiàn)解決不了的問題也是一種收獲。世界之大，誰能窮盡真理？還如這課書，魯迅的侄女寫伯父，為什么還要在伯父前面加“先生”二字，這不顯得有些生分么？伯父用手按著“我”的頭，半天不動，最后嘆了一口氣，嘆氣后面的原因是什么？老師一時也想不清。

4．及時反饋。有了上面文本細讀的準備，我們就可以請學生上來講課，展示自己文本細讀的學習成果。講課可以學生輪流進行，也可以誰舉手就安排誰來講，誰想講就讓誰來講。考慮到大多數(shù)，考慮到每個學生都要展示自己的細讀收獲，一個學生選講課文中的一段，最多兩段也就可以了。在學生講課過程中，教師退下來，淡化“師”的角色，淡化“教”的色彩，以“平等中的一員”與學生互動。聽課同學隨時可以參與進來，就小老師講的課進行補充，使教師的教變成學生的學，把“教堂”變成“學堂”，在課堂轉制中，讓每個學生的積極性充分發(fā)揮，讓每個學生的才華得以展示。

第2篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

關鍵詞： 閱讀教學 閱讀習慣 閱讀能力

傳統(tǒng)的閱讀教學，是學生被老師牽著鼻子走，學生成了一個個可以裝許多知識的瓶子，被無情地灌輸和填充。作為學習的主人，學生的主觀能動性得不到充分發(fā)揮，導致他們無法形成健康的個性，更不用說形成未來社會所必需的各種能力?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。逐步培養(yǎng)學生探究性和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。加強閱讀教學的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?！币虼?，在閱讀教學中應致力于學生自主閱讀能力的培養(yǎng)。

一、培養(yǎng)學生自主整體感知課文的能力

整體感知課文是閱讀的開始，讓閱讀與思考相結合是培養(yǎng)學生自主感知課文能力的好辦法。也就是在教學時安排一定的時間讓學生邊讀邊查、邊讀邊思、邊讀邊劃、邊讀邊寫，讓學生在安靜的氛圍中“靜思默想”?！办o思默想”時，學生沉浸于課文之中，以前的生活經驗、知識積累被充分調動，對文本產生獨特體驗。經過“靜思默想”之后，學生在腦海中對文字符號所代表的客觀事物的圖像認識越來越清晰，對文本內容的理解越來越深刻。例如在教學《詹天佑》一文時，我首先介紹文章的背景資料，然后提問：“同學們，通過剛才的介紹，你們想了解些什么？”經過充分的討論和醞釀，學生從課文入手，紛紛提出自己的想法。我根據(jù)學生的回答稍加整理，提出三個問題：（1）詹天佑是一個什么樣的人物？（2）詹天佑在修筑鐵路的過程中克服了哪些困難？（3）詹天佑的杰出表現(xiàn)在什么地方？對我們有什么啟示？然后，學生按照上述三個問題默讀課文，認真思考，從而在“靜思默想”中逐漸明確課文的內容?？偠灾贿呑x一邊帶著問題思考，所想的問題隨著閱讀的深入越來越清晰，越來越有深度。這樣初讀課文，學生的學習不再沉悶、被動，而是主動、積極，有利于培養(yǎng)學生整體感知課文的能力。

二、培養(yǎng)學生自主領悟語句意思的能力

正確閱讀不應該“斷章取義”。文章中的許多詞語、句子，如果僅從表面上就詞解詞，就句析句，則很難深刻領會它們的蘊涵。不過，如果我們把這些詞語、句子放在具體的語言環(huán)境之中，聯(lián)系上下文的意思仔細琢磨，認真推敲，就能比較確切地理解它們的內涵。例如，課文《我的伯父魯迅先生》中有這么一句話：“那時候我有點驚異，為什么伯父得到這么多人的愛戴？”其中，“愛戴”這個詞的意思，一般可以這樣解釋：“愛”是熱愛、敬愛，“戴”是擁戴、擁護，“愛戴”是敬愛、擁護的意思。但是，這樣理解課文是膚淺的、表面的。為了讓學生更好地理解作者的意圖，應該引導他們把“愛戴”放在課文的語言環(huán)境之中，把上下文聯(lián)系起來思考，從而發(fā)現(xiàn)：參加追悼會的人很多，“有工人，有學生，各色各樣的人都有”；挽聯(lián)“數(shù)不清”，“掛滿了墻壁”；花圈“大大小小”，“堆滿了整間屋子”。如果將上述語句聯(lián)系起來進行思考，那么，對“伯父得到這么多人的愛戴”這句話的意思就有具體真切的感受，對作者的“驚異”也就容易理解。當學生讀完課文的四個故事之后，再引導他們把全文講的四件事和這句話聯(lián)系起來思考，這樣學生不但對“愛戴”、“驚異”體會更深，而且對魯迅先生關心別人的高尚品質也有更深刻的感受。

又如，小學語文課本中有些文章描寫的事物比較復雜，運用的語言也比較抽象，這與小學生的生活實際相差較遠，導致學生理解有一定難度。這時教師應及時啟發(fā)學生在自身的生活實際中尋找、發(fā)現(xiàn)與課文所描寫的事物相類似的經驗，然后把兩者互相結合、融會貫通，以便更好地理解課文中的語言文字。例如在學習“支支吾吾”這個詞時，不妨引導學生想想當他們犯了錯誤，受到老師或家長盤問時自己的表現(xiàn)，然后進一步概括出：說話吞吞吐吐，含混躲閃就是“支支吾吾”。

三、培養(yǎng)學生自主體驗文中情感的能力

小學語文課本中有相當數(shù)量的文章，其內容涉及不同時期、從事不同工作的人物，描述了各種人物不同的經歷、不同的行為、不同的事跡、不同的命運，表達了人物內心豐富復雜的思想感情。小學生由于受到年齡、知識和閱歷的限制，在閱讀中要真正領會文章的內容有一定難度。但對許多情感的體驗，如愉快、喜悅、贊嘆、痛苦、悲哀、恐懼等，小學生同成人一樣，具有可接受性。因此，在進行閱讀教學時，應注意引導學生聯(lián)系自身的情感體驗體會課文中人物的思想感情。只有產生了共鳴，才能準確地體會作者的真情實感。例如在教學《匆匆》一文時，部分學生認為：日子過去就過去了，過去了就成為歷史，有什么好寫的。他們覺得作者寫來寫去是在無病，矯揉造作。但是有一位學生大膽提出反對意見，并根據(jù)自己的親身經歷講述了這樣一件事：有一天晚上，他剛剛開始做作業(yè)，隔壁就傳來電視連續(xù)劇精彩激烈的打斗聲。自小就喜歡看武俠小說的他禁不住誘惑，放下書本就跑過去先睹為快。等到看完電視，夜深了，人也困了，就一頭睡下，早把作業(yè)的事拋到九霄云外。第二天到了學校，一個人無精打采，還挨了班主任一頓狠批……這時，教師應該因勢利導，使全班同學體會到，作者在文章中所描述的日子來去匆匆和日子一去不復返是有真情實感的，并及時引導學生只有聯(lián)想到自己度過的四五千個日日夜夜，才能讀懂作者從八千多個日日夜夜中產生的真實感受，從而與作者產生共鳴，悟出一些道理。

四、培養(yǎng)學生自主運用學習方法的能力

在教學過程中應該把學習的主動權交給學生，讓學生在自我發(fā)現(xiàn)、自我探索中培養(yǎng)自學能力。例如在教學《桂林山水》一文時，可以先讓學生默讀課文第二自然段，弄清楚“本節(jié)是圍繞哪一句話來寫的，哪些句子是具體描寫漓江水的特點的，它與大海、西湖的水有何不同”，然后回顧掌握學習方法――首先找出寫水的特點的詞，接著看課文是如何具體描寫出水的特點及為何要這樣寫，最后體會作者用大海、西湖與漓江水作比較的寫作方法。接下來讓學生用已經掌握的方法學習課文的第三自然段，不僅節(jié)約時間，而且有利于培養(yǎng)學生的自學能力。

總而言之，閱讀教學的主要任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力和良好的閱讀習慣，并逐步培養(yǎng)自學能力，使學生在閱讀實踐中逐漸學會獨立思考、學會怎樣讀書，從而提高自身各方面的能力。

參考文獻：

第3篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

【關鍵詞】對話 “傾聽” 策略

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話理論，是本次語文課程改革的新理念，是閱讀教學所倡導的新取向。

對話教學理論嚴格細分，我以為可分為兩個層面：“傾聽”與“訴說”。 “傾聽”，就是閱讀文本，是教師、學生與文本的主體間的對話過程?！霸V說”，就是教學的過程，是教師與學生以及學生與學生的主體間對話過程。

教師、學生與文本的主體間的對話，也就是閱讀的過程，“是一個讀者與文本相互作用，建構意義的動態(tài)過程”。所以，合適的對話，應該先是“傾聽”，思考，自主建構自己的意義之后；才有內容“言說”。然后，在對話中就某一話題，再“傾聽”，思考；再“言說”。這是一個反復的確定意義的過程。因此，師生對話的基礎是教師與學生分別認真地、潛心地與文本進行對話。

“傾聽”現(xiàn)狀

《課程標準》總目標中強調學生應該“具有獨立閱讀能力”，“教學建議”中進一步強調“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，就是倡導，在閱讀教學中應該讓學生自己去“傾聽”。實際就是“閱讀要讀”，“閱讀自己讀”，“閱讀是學生讀的回歸”，目的是引導語文教學要讓學生直接接觸語言文字，面對文本，用他們自己的眼、口、心去誦讀、感悟，與文本對話，與文本后面的作者對話。使他們在閱讀中學習閱讀。

然而，審視我們現(xiàn)今的語文課堂教學，卻不難發(fā)現(xiàn)：學生與文本的對話，自己的閱讀、“傾聽”普遍缺少。教學時，學生與文本的對話時間短，方法簡單沒有具體指導，環(huán)節(jié)設置走過場形式化。

一、時間短

我們都知道，我們的教材。大多是各個時期的思想家、文學家的優(yōu)秀作品文章，如魯迅、巴金、老舍、葉圣陶等，閱讀這些作品，就是跟這些大師進行對話?！澳敲矗瑢W生面對這樣的文本，在進行對話時，是一碰面還沒有聽清楚文本說了什么，是怎么說的，就搶先哇啦哇啦說開呢，還是充分尊重文本的價值，先‘洗耳恭聽’？當然正確的做法應取后者?！薄皟A聽”文本訴說以后獲得的東西，是學生自己經過獨立思考，自主建構以后所形成的新認知，是學生自身獲得的感悟！也只有這樣才能培養(yǎng)學生的獨立思考與個性閱讀意識、能力?？墒?，現(xiàn)在人們往往忽視學生與文本的充分對話，學生對文本只照了照面，就讓學生開始“言說”，交流，就開始“批判性閱讀”，就讓學生拓展學習了。

比如，教學《給予樹》一課，導入課題后，老師請學生“走進這個感人的真實的故事”。在學生初讀僅僅兩三分鐘，大部分只讀了一遍的情況下，教師馬上便連珠炮似的提出“八歲的金吉婭為什么沉默不語？”“金吉婭為什么要給陌生女孩買洋娃娃？”等一系列的問題，讓學生交流。學生根本沒有時間，聽清作者所說，沒有時間與文本真正直接接觸，與文本對話。這其實是完全剝奪了學生與文本對話的權力。

二、方法簡

我們將閱讀中的“傾聽”，往往只是簡單地理解為“讓學生自己去傾聽”，在教學中缺少方法上的重視與指導。

可是，在閱讀教學中，學生作為“弱勢”的對話者，與文本與成人存在很大的差距。主要表現(xiàn)在如下方面：一，自身能力，包括知識積累比較狹窄，語感素養(yǎng)還是淺層次的，人生閱歷不夠豐富，理解能力比較薄弱，審美品位還限于初步。二，對話內容的時空，有的文本生成于久遠的古代，像《驚弓之鳥》《西門豹》；有的生成于遙遠的異域，像《賣火柴的小女孩》《小音樂家揚科》，時空上造成學生對話的困難。三，對話雙方的思想感情，有的文本出自大師手筆，大多含有高深的思想和高遠的識見，小學生剛步入人生，難以理解其中的內涵和哲理。此時，就完全需要教師在學生與文本對話時，應用各種有效的方法，設法縮小兩者之間的差距?，F(xiàn)在，在課堂上，我們多的是讓學生自己去讀，放任自由的去讀，沒有任何的指導引導。

三、形式化

要使學生與文本的視界差距得到融合，在學生與文本的對話過程中，教師在作方法的適當引領之前，重要任務之一，應該是在一旁了解學生與文本對話的狀態(tài)。學生對文本內容的理解，對文本語言的感受，對文本內涵與哲理的感悟，對文本思想與感情的領會，已經到何種地步何種狀態(tài)了。教師必須做到心中有數(shù)，才有可能以學定教，確定教學方法；才有可能在此基礎上，尋找學生的最近發(fā)展區(qū)，確定教學內容。只有這樣才能確定合適的教學的生發(fā)點，從而真正引領學生走進文本，與文本作者產生心靈的碰撞，擦出自主閱讀的火花。

可是，現(xiàn)在的語文課堂，學生與文本的對話，往往只是課堂上教師一個預設的環(huán)節(jié)。雖然，有時對學生與文本的對話、初識文本有反饋，但是，教師并沒有給予充分的關注。比如：教學《麻雀》時，教師在引導學生初讀后，讓學生用一個詞說說對老麻雀的印象，學生答案眾多：勇敢、不顧一切、負責任、冒險……可是，老師三言兩語后，非得轉換到“母愛”：從哪些地方體會到了母愛的偉大。其實完全可以抓住“不顧一切”、“冒險”，讓學生再次深入文本，細細品讀。但是教師關注的是自己的課前教學預設，忽視學生的真切體驗，強迫引導學生順著自己的思路閱讀文本，與文本對話。

原因分析

一、理解錯誤。我們經常聽到這樣的說法：“對話有什么好研究的！不就是面對面地談話嗎？”將對話理解成了談話，完全不知道二者的實質區(qū)別：談話的前提是強迫霸權，對話的前提是平等民主；談話是以教師為絕對正確，對話以信任學生為基礎；談話是以灌輸教參為目的，對話以自主閱讀為宗旨；談話是猜測答案應付考試，對話是感悟交流，驗證完善自我建構。

二、理解偏跛。不理解前面提到的對話的兩層含義，認為在課堂上重要的是，不是學生與文本的閱讀對話，重要的是師生之間的教學對話，想展示的是教師的獨特理解，在教師引導下的精彩。只注重教學對話的自己預設，不關注學生可貴的自主閱讀狀態(tài)。

有效策略

多種形式的對話，能保證時間，更重要的是，教師如何引導學生與文本有效地對話，通過學習實踐，我覺得可以從以下方面努力。

一、閱讀期待，讓學生樂于與文本對話

《課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量?！钡拇_，閱讀期待可以強化閱讀主體對文本的探究欲望，引發(fā)強烈的期待。有了閱讀期待，學生與文本對話的主動參與度就會提高。如何運用閱讀期待引導學生更好地與文本對話呢？

首先，閱讀之前激發(fā)期待。教師可以通過背景介紹，音樂渲染，圖片展示，語言描繪等方法，在學生與文本對話之前，激起學生探究文本的好奇心，從而產生強烈的閱讀欲望。達到“未成曲調先有情”的效果。

其次，教學之中強化期待。在“閱讀期待”中，滿足好奇心是其中的一個重要心理取向。如果，與閱讀之前的期待，產生較大的落差，那么學生就會產生一種失落感。所以，我們可以在呈現(xiàn)教材的方式，講解的方法，引導對話的方式等方面盡力做到常中有變，以滿足學生的好奇心。張康橋老師執(zhí)教的《濫竽充數(shù)》，在課文的學習中，張老師引導學生把原有的一個自然段分成兩個自然段來讀，引發(fā)同學的好奇心，引導學生自覺地、更深入地展開與文本的對話，讀出自己的感悟，從而更深刻地理解課文、領悟其中的寓意。

最后，對話之后泛化期待。比如在學完《只揀兒童多處行》后，馬上介紹冰心的其他文章，并呈現(xiàn)相關的評論。以此激發(fā)學生繼續(xù)閱讀冰心的文章的欲望，繼續(xù)與冰心進行對話，交流思想。

二、質疑問難，讓學生善于與文本對話

笛卡兒說懷疑一切，認知的好奇心開始于疑問。質疑是一種典型的主動學習方式，學會怎樣質疑，包括“于何處質疑”和“怎樣質疑”，既是學生與文本對話的基石，又是促進學生與文本對話的原動力。朱愛朝老師在《地震中的父與子》中，就注重了對學生質疑問難的方法和能力的培養(yǎng)。一是在開頭緊扣課題，教會學生“于何處質疑”。激發(fā)學生的好奇心，增強求知欲，并且有助于學生整體把握課文的實質。如朱老師在破題后即讓學生質疑，此時老師并沒有放任不管，任其發(fā)揮，而是適時點撥引導“針對父與子你有什么問題？”“扣住地震聯(lián)系父與子你能不能提出問題？”，讓學生緊扣課題中這兩個關鍵處進行質疑，從而實現(xiàn)有目的地與文本對話。二是抓住文章的重難點反復質疑，揭示主題，教會學生“如何質疑”。在朱老師的這堂課中，圍繞 “長時挖掘”重點段，教師不斷引導學生質疑，用一個又一個的問題驅動學生去與文本進行對話交流，從而悟出父親意志堅定，銘記承諾，堅持挖掘，終于創(chuàng)造了地震中的奇跡這一主題，同時，悟出文本特殊的表達方法。

三、創(chuàng)設情境，讓學生勇于與文本對話。

情境創(chuàng)設，可以讓學生“視通萬里”，能夠使學生“思接千載”，是縮短文本與學生視界差距的有效途徑。通過情境的創(chuàng)設，激發(fā)學生與文本對話的勇氣，學生與文本的對話也就會越深入。特級教師竇桂梅老師執(zhí)教的《清平樂．村居》是一首辛棄疾的詞，與現(xiàn)在的生活相距甚遠。在學習這首詞時，竇老師并不是簡單地讓學生讀、背，而是創(chuàng)設了一個又一個情境。上課伊始，她就用柔美、舒緩的音樂創(chuàng)設情境，讓學生走入意境，在音樂聲中跟著辛棄疾走近村居，學生有了與文本對話的意愿。接著，竇老師就以手舞、足蹈的方式，創(chuàng)設學習古詩文的情境，在解放學生手、腳、口的同時，更解放了學生的心靈，讓學生敢于大膽地與文本對話。尤其是在學生與文本對話受阻時，如在理解“媚”時，作為小學五年級的學生沒有那樣的生活經歷，當然與文本對話時有一定心理距離，學生遇到了困難。此時，竇老師就請了同學起來扮成翁與媼，讓學生將文本與生活經驗結合起來，讓他們穿越時空的隧道，翁與媼相互贊美，互述衷腸，學生一下子就理解了“媚”的含義。達到對文本深入地進行解讀。

四、圈劃批注，讓學生勤于與文本對話。

總感覺有許多時候學生為讀書而讀書，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。應怎樣讓學生主動積極的與文本對話，深入文本呢？“不動筆墨不讀書”，這是一種讓學生學會自主閱讀，讀出自己的獨特個性化理解的好方法。于永正老師在《全神貫注》中作了很好的詮釋。于老師在破題、學生提出疑問后，緊接著讓學生帶著自己的問題去閱讀文本。在讀的過程中，于老師發(fā)現(xiàn)一位學生邊讀邊圈劃，隨即特地表揚了那位學生，并告訴全班學生：這是一種值得學習的讀書方法。這樣一來，所有學生都拿起了筆，一下子明白了應該怎樣去與文本有效交流，將自己的感受化作圈劃批注。在后面的教學過程中，于老師一直這樣要求，學生也一直遵循這一法寶，將精彩的課堂完美地展現(xiàn)在了我們面前。

五、適時引導，讓學生精于與文本對話。

“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。但以往總感沒有老師的講解，學生與文本之間有一道無形的墻隔著，如何在教師的引導、點撥下，促使學生更好地實現(xiàn)與文本對話，從中領悟，從中獲取，在正確解讀文本的同時超越文本呢？

我認為一是要注重對話的“精”，以點帶面。精即精到，精辟，也就是要理解到點子上。閆學老師執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時，文本里的幾個小故事，比如談碰壁、救助車夫、關心女傭，閆老師敢于做出大膽取舍。比如“談水滸”，通過“囫圇吞棗”、“張冠李戴”這兩個詞為抓手讓學生來辯一辯，魯迅先生對周曄是在批評嗎？這個看起來很平常的問題，學生討論交流后，閆老師一點，甬道學生讀出文字背后魯迅人格上的側面，他的幽默，他的風趣，他對孩子的那種無限的慈愛。

二是要注重拓展超越文本。閆老師對《我的伯父魯迅先生》這個文本的定位，置于整個魯迅文化語境中。讀一課與讀一人，在不斷穿插中有機整合。我們在閆老師的課上可以看到很多不經意對魯迅的插敘，比如魯迅就“碰壁”寫過的兩篇文章；比如魯迅去世后簫紅的文章；以及她向學生推薦的魯迅的作品，其他人寫魯迅的作品；……在解讀文本的同時實現(xiàn)了對文本的超越，文本得到了充分的開掘。而大文本與小文本之間相得益彰，相映生輝，使學生不但走進了這個文本，更走進了魯迅的精神世界。在解讀文本的同時實現(xiàn)了對文本的超越，

總之，在對話理論下的“感受性閱讀”教學中，生本充分對話是學生、教師、文本三者之間實現(xiàn)有效交流的前提和基石。語文課堂所展現(xiàn)的精彩瞬間，應當是學生獨立的人格，自由的意志，豐富的內心世界，舒展生命的活力在與文本對話過程中的精妙體現(xiàn)，應當是學生在對話中細細體會、領略、發(fā)掘和創(chuàng)造而產生的人生頓悟。我們要讓學生與文本盡情對話，學會在對文本“傾聽”的過程中，理解、感悟、欣賞和批判，努力讓生本對話過程中的每一個場景都放飛學生的靈性，成為積極的生命流程中的驛站，課堂就一定會流光溢彩，靈性飛揚。

【參考文獻】

第4篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

生（讀）：人們透過陰森恐怖的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大?！?/p>

師：請大家閉上雙眼，想一想，如果你就是那60名被救人員中的一位，剛剛經歷了一場生死劫難，現(xiàn)在你已經安全地站在了“瑪麗”號輪船的甲板上，凝視著這一幕，你想說些什么？

（生沉默片刻，舉手發(fā)言。）

生：我真恨我自己，一開始沒有聽從指揮，耽誤了時間，否則哈克威船長肯定能得救的。

生：我真想揪出“瑪麗”號的船長狠狠地揍他一頓。

生：我真恨自己的無能，要不就可以跳下海去救起我們可敬的船長。

生（痛心疾首）：眼看著自己的救命恩人慢慢地下沉，我心如刀絞，真想變成海中的一條魚，那樣就可以救起我們可敬的船長。

思考：

課后聽課老師都為學生的發(fā)言而嘖嘖稱贊，認為此環(huán)節(jié)既訓練了學生的口頭表達能力，又巧妙地滲透了道德教育，可謂一舉兩得。對此，筆者卻不這樣認為，總覺得挺別扭的。語文教學有必要讓學生進行這樣的心靈表白嗎？語文的人文性，難道就是讓學生這樣進行懺悔式的心靈表白嗎？

毋庸置疑，語文教學應該對學生進行思想、道德、情感、審美的教育，這是由語文學科的性質決定的。但這些教育該怎樣進行，又通過何種方式實施，卻是我們每一位語文教師該慎重考慮的。語文教學中的德育可以灌輸說教，也可以讓學生對照自己的言行，進行反思懺悔。但這些都不是高境界的，因為這樣做，學生總是處于被動的、不平等的地位，即使有點效果，那也是外部因素強加使然。高境界的教育應該是無痕的，道德教育尤需如此。只有無聲無息，潛移默化，學生在不經意中受到熏陶感染，從而有所感悟，產生靈魂的顫動，提升自己的情感，這樣的教育才是高境界的，效果也才會深刻。

很多時候，我們習慣于把語文的工具性與人文性對立起來，總以為語文的德育功能僅僅局限于文本內容，局限于聽說讀寫的內容中，如教材選文講究文質兼美，聽說材料要有文化內涵，要給人啟迪。其實那些被指涉為“工具性”的東西（即聽說讀寫進行的方式）實際上也實施著思想、道德的教育，而且它們往往比前者起著更有力、更持久的教育效果。如學生寫錯字讓他罰抄一百遍時，這顯然也在培養(yǎng)學生與熱愛祖國語言文字相抵觸的思想感情；“雪融化了變成什么”的標準答案必須是“水”，回答是“春天”就算錯，這顯然也是在對學生進行思維的限制。

聯(lián)系上述教例，學生的回答有多少是真正發(fā)自內心的話語呢？驚魂未定，慶幸自己死里逃生大概是多數(shù)游人此時心靈的真實寫照吧！畢竟，生命是我們每個人最珍貴、最不想拋棄的東西。面對死亡，人的一切猶豫、膽怯都是生命無比珍貴的體現(xiàn)。也唯有這樣，那些勇于獻出自己生命的人，如“五壯士”“”“船長”等才顯得高尚、高貴。在學生幼小心靈還難以承受過多人生風雨的時候，如此沉重的話題必然壓得他們說出與年齡階段不相符的話語，說些迎合教師的話語。從這個意思上說，教者實際上進行的是反德育的活動，因為隨意編造的心靈表白不僅無助于學生心靈的凈化，反而會污染學生純潔的心靈。

語文講究意境、留白，講究言有盡而意無窮，很多時候，我們的感動往往是無法用言語來表達的。課堂不是布道場，當學生通過讀書已經能夠感受到英雄、偉人的崇高時，又何必讓他們作慷慨激昂狀的表白呢！最深沉的情感是隱藏在人的靈魂深處的，決不會被簡單物化成幾句口號。畢竟，我們更在乎的是學生以后的行為。

第5篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

【關健詞】 閱讀對話;現(xiàn)象;反思

【中圖分類號】G623.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-4128(2010)09-0124-02

我們的閱讀教學中存在著許多“假”對話的現(xiàn)象,現(xiàn)例舉以下幾種課堂“假對話”狀態(tài) 。

1 “淺”對話

“淺”指的是淺層次,對語言學習點到為止,對文本的意義建構蜻蜓點水,浮光掠影,對于學生的能力獲得與學習發(fā)展不能說沒有意義,但總覺得“火候”不夠,價值沒有達到最優(yōu)化。如《熟能生巧》一文有位老師在教學詞語時和學生之間展開了這樣一段對話:

師:哪個詞的意思已經懂了?

生:嘖嘖稱贊。

師:嘖嘖稱贊什么意思?

生:夸獎別人做得好。

師:你能嘖嘖稱贊嗎?

生:好棒啊,好棒啊!

“嘖嘖稱贊”這詞理解沒有一定的難度,學生大體都能說個大概,如夸獎、贊揚等。但這詞又具有其個性特點,“嘖嘖”是疊詞,也是摹聲詞,借助聲音形象地表達贊不絕口的意義,而對詞的個性特點的理解和感悟真是中年級閱讀教學中需要強調的。上面這則案例的老師可以說是頗費了一翻心機,讓孩子現(xiàn)場嘖嘖稱贊一翻,從學生的表現(xiàn)看,他已經模糊地理解了這個詞的意思,因此在具體語言實踐中運用得非常準確,“好棒,好棒!”連聲夸獎。但是學生只知其然,而不知其所以然,為什么要連聲贊的語言要求或許不明白。對話到此為止,學生對“嘖嘖稱贊”這個詞的理解和感悟仍然只是停留在“經驗”的狀態(tài)而沒有發(fā)展。從一定程度上說對話到此為止,此對話完成的只是一個“無效”對話、“形式”對話。如果教師能讓對話繼續(xù)下去,可以這樣說:“'好棒啊',你為什么說兩次呢?”那么學生的認識就可以由經驗完成發(fā)展,學生的思維就可以由膚淺走向深刻,由感性走向理性。

“淺”對話往往影響著閱讀教學的有效性,而對“淺”對話現(xiàn)象的分析,我們不難發(fā)現(xiàn)造成對話展開淺嘗則止的原因主要是忽視學生已有的認知水平、語言能力、生活基礎、情感經驗,從教師的層面無端地確定閱讀教學目標,在沒有以“已有”或“已獲得的”為思考基點的情況下,對話所追求的發(fā)展就不可能達到最大化,對話效率就不可能達到最優(yōu)化。其次是忽視了語言學習本身必須遵循的規(guī)律,學生的語言水平必須漸實現(xiàn)由淺入深,從低到高,由簡單到復雜,從感性到理性,由感知、理解、感悟、積累到運用的提升過程。當對話不能實現(xiàn)這種提升的時候,對話過程很大程度上可以說是一種教學浪費,是對學生的最大不尊重。

2 “雜”對話

閱讀教學的對話圍繞一定的話題展開,學生在圍繞話題展開的對話互動過程中獲得知識、能力、情感等方面的發(fā)展。唯有此閱讀教學的對話才能突顯語文“本質”。然而我們的閱讀教學中不乏“雜質”對話。如一位教師在執(zhí)教四年級上冊《雅魯藏布大峽谷》一文時,先讓學生讀讀課文第一、二段,然后與學生展開了一問一答式的“對話”:說說雅魯藏布大峽谷位于哪里?青藏高原號稱什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特別的地方?為什么說雅魯藏布大峽谷堪稱世界第一?我們先撇開這種師生間單向封閉的對話過程不能算是真正意義上的對話不說,就此時師生間的對話內容來進行分析。當閱讀教學過多地把對話范圍關注于這些“雜”的成份的時候,我們的閱讀教學的有效性就會大打折扣。閱讀教學的有效對話應該去“偽”存“真”,棄“雜”取“本”,多關注內容賴以依存的語言形式,讓文本的內容與形式、語言與精神在真正的閱讀對話過程中呈現(xiàn)的和諧存在狀態(tài)。

3 “泛”對話

“泛”是指膚淺的,不深入的,不切合實際的,筆者把那種脫離或遠離文本進行貌似熱烈的、熱鬧的討論交流稱為“泛”對話。對話的“泛”化,主要原因是對閱讀教學的任務不夠明確,對文本這個對話主體缺少足夠的尊重,忽視了文本在語言呈現(xiàn)方面的個性和教學價值。

“泛”對話現(xiàn)象在日常的閱讀教學中還是很常見的,往往表現(xiàn)為因話題過“大”、過“空”而“泛”,如寫人的文章往往以“他(她)是個怎樣的人?你從哪些詞語句子中讀懂的?”這個共性話題去套用每篇極具個性的寫人物的文章,使文章的語言,文章所刻畫的人物的形象在共性的話題面前失去了個性的色彩,當文本不再呈現(xiàn)它具體的真實的個性的時候,無論是對文本形式,還是對文本內容的理解都是不夠深刻的,對學生的語言發(fā)展價值都是不大的。筆者曾參加一次市級的優(yōu)質課展評活動,參賽教師的執(zhí)教課文分別為《我的伯父魯迅先生》、《詹天佑》、《》,恰好都是寫人的的文章,更加驚人的巧合是三位老師均以“感動中國年度人物的評選” 開課,均以“魯迅先生、詹天佑、的哪些行為讓你感動?”這主要話題開展教學,我們不禁在聽課現(xiàn)場啞然失笑,但在笑聲背后的反思卻是嚴肅的。不同的文本,不同的教師,面對不同的學生,且以同樣的對話套子或對話模式展開,是無論如何無法深刻涉及文本的言語個性和無法觸及文本所刻畫的人物的靈魂的,那樣的文本對話就會呈現(xiàn)“泛化”的劣勢。

話題大而空,師生間的對話就會游離于文本之外,那對話只能是空洞的、乏味的,這種對話很大程度上是教學的浪費,是對學生這個對話主體的極不尊重,我們警惕“泛”對話在閱讀教學中泛濫。

4 “俗”對話

這里的“俗”取字典中“趣味不高” 的意思。文本是對話主體,是閱讀對話得以展開的載體,文本以或平實自然或雋永清新或豪放明朗或細膩婉約的筆觸,向讀者(在閱讀教學中具體指教師和學生)或描述或鋪陣或記敘了生活的情趣、自然的瑰麗的和社會的豐富。師、生在與文本的對話過程中既獲得美的語言的積累和感悟,也嘗試美的語言的理解和運用,同時在美的語言的習得過程中,體驗真的思想,觸摸善的靈魂,追求美的精神,所以閱讀教學對話“是審美的,超越世俗功利的”。可以這樣說教材所呈現(xiàn)的文本具有經典的價值,然后當我們任意破壞“經典”的審美引領價值,隨意解讀教材的時候,就會呈現(xiàn)對話的俗話,低級趣味化,從而阻礙學生走向經典的、走向美的腳步,我想如此的閱讀對話結果是任何一位有責任的語文教師都不愿意看到的。如一位教師在執(zhí)教《少年閏土》時,在屏幕顯示了大量祭器,讓學生充分認識到這些祭器的貴重后,拋出一個話題:為什么老爺不讓“我”這個少爺管祭品,而讓閏土來管呢?首先可以明確的是在那個文本背景中,“我”與“閏土”絕無管理祭器的崗位競爭的可能,此話題先否定了文本的時代特性,再話題把“我”與“閏土”放在了完全對立的兩端,對學生理解人物,認識人物,感悟文本想要表達的思想和情感的理解造成了障礙,甚至會產生誤解。顯然此話題為了一味的追求話題的“新”,一味地迎合學生的認識水平而顯得庸俗。在走進經典的過程中我們拒絕“俗”對話。

5 “散”對話

“散”對話主要表現(xiàn)為對話偏離課時目標的預設軌道,或對話展開不夠集中,沒有核心或軸心。筆者在下鄉(xiāng)調研的時候,聽一位中年女教師執(zhí)教《竹笠》(浙江省編教材第九冊)。師生常規(guī)問好后,老師在黑板上寫下“竹”字,對孩子們說:“竹和竹鄉(xiāng)人的生活緊密聯(lián)系在一起,你們說'竹'像哪兩個字組成?”學生紛紛表示竹像是由兩個“個”組成。教師接下去又問:“仔細看看,你覺得'個'又像什么?”學生此時七嘴八舌起來,討論沒什么結果,但情緒始終是高漲的,老師請孩子們稍稍安靜后,隨手畫了一幅竹的簡筆圖,學生恍然大悟原來“個”挺像一簇竹葉呢。于是老師又組織學生討論了“竹”對祖國的文化作出過哪些貢獻?師生一起從竹簡說到漢青說到韋編三絕說到歲寒三友說到畫中四君子,可謂把竹的文化史全都搬到了課堂。教師又使出了最后一招說說與“竹”有關的成語,于是青梅竹馬、胸有成竹,罄竹難書等成語一一被陳列在黑板上。課上到此已過了一半,如此教師才揭示課題讓孩子打開課文讀文。筆者很佩服這位女教師的文化涵養(yǎng),她能由“竹”聯(lián)想到許多與竹有關的語文教學資源,這是一般老師所缺乏的。然而語文是海,我們實在無力無能在一節(jié)課中引領孩子探索“語文”這個的全部,我們如果能以教材為例子,圍繞教材引領孩子在語文的中擷取一朵浪花,已經是很了不起的成績。因此我們應該以整體、系統(tǒng)、整合的視點處理“散”的語文教學資源,化“散”為“集中”,努力讓對話變得深刻而有更大的語文價值。

參考文獻

第6篇：我的伯父魯迅先生教學反思范文

關鍵詞：小學語文；課外閱讀；有效閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）08-0030-04

一、 問題的提出

（一）新語文課程對學生閱讀的量和質提出了具體的要求

閱讀教學是語文教育的核心環(huán)節(jié)。只有通過廣泛的閱讀和大量的積累才能真正學好語文。而每一個民族的文化傳承相當大一部分必須靠語文學習、靠閱讀來完成，民族的精神、文化、智慧很多時候是在閱讀中熏陶、浸染習得的。2011年版義務教育《語文課程標準》要求學生小學階段六年課外閱讀總量不少于145萬字，并且“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。由此可見，在開放的語文教育體系中，課外閱讀不是游離于語文教育過程之外的“點綴”，更不是可有可無的“軟任務”，而是語文教育的一個重要組成部分。我們要設法和家長配合，做好家庭閱讀的組織工作，更重要的是利用學生在校時間，組織實實在在的有效的課外閱讀指導。

（二）學生的終身發(fā)展呼喚著有效的閱讀

語文教學是為了提升學生的語文綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，讓學生領悟祖國文化魅力，建設個人語言文化家園，為幸福人生奠基。要想完成這一語文教學的基本任務，就必須要有一定的閱讀量作保證，閱讀水平、閱讀質量才能得到有效提高。教師要引領學生有效地開展閱讀活動，積累智慧和情感，在主課堂上做到合理高效的閱讀，追求教學最優(yōu)化，使教師和學生都積極地投入到課堂活動中，同時，激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生在課外閱讀更多的書籍，從而更好地為學生的生命奠基。

有效開展小學生課外閱讀的實踐研究，要從語文學習規(guī)律的角度，著眼學生個體的發(fā)展，即以“立人”為核心，以促進兒童的語言和精神共同成長為目標，從教材出發(fā)，整合各種閱讀資源、生活資源和文化資源，進行一種開放而底蘊深厚的母語學習。從有效開展小學生課外閱讀的實踐的視野看，語文學習既要著眼民族的未來，又要著眼學生個體的發(fā)展，引領學生關注文化、親近母語，通過體驗與熏陶、理解與揚棄、鑒賞與反思，提升學生語文素養(yǎng)，夯實學生語言文化的根基。同時，在教學過程中提高了教師綜合素質，促進教師專業(yè)成長。

二、學生課外閱讀的現(xiàn)狀

（一）對課外閱讀價值的認識不足

大量的課外閱讀可以為學生提供良好的“智力”背景，促進其個性的健康發(fā)展。但是一些學生和家長對此的認識卻失之偏頗。有很多學生認為讀課外書是為了提高學習成績，也有很多家長認為讀課外書會耽誤孩子的成績?？梢姡捎趹嚱逃臐庵仃幱?，使得被譽為開啟智慧之門的課外閱讀受到無辜的“冷落”，使得期待點燃智慧火花的孩子竟然與“讀書之樂”無緣。

（二）學生自覺閱讀的興趣不濃

學校調查發(fā)現(xiàn)：25%的學生每天都讀課外書，31%的學生經常讀課外書，45%的學生只是偶爾讀課外書。其中29%的學生讀課外書是家長和老師的要求。究其原因，電視、VCD、電腦游戲等大眾傳媒的普及，對學生的課外閱讀有極大的沖擊。47%的學生看電視的時間每天超過一小時，26%的學生每天超過半小時。數(shù)據(jù)表明更多的學生在電視與課外書之間更喜歡前者，但是如果讓學生過分地依賴聲像材料，久而久之，就會削弱兒童感受語言文字的能力。

（三）不喜歡讀文學類的書籍

閱讀是心靈的對話。讀一本好書，就如同與一位心靈高尚的人交談。因此，要找到適合學生讀的課外書籍尤為重要。然而學校在5～6年級的學生調查結果卻不容樂觀。57%的學生不喜歡讀《三國演義》等經典文學作品，30%的學生喜歡讀漫畫類；78%的學生喜歡看腦筋急轉彎。學生課外讀物的量少且窄，無疑是學生閱讀能力提高的障礙之一。

（四）課外閱讀指導不夠

我們常說：得法與課內，就是要在課內嚴格閱讀訓練，讓學生學會閱讀。然而一些老師抱著急功近利的想法，以本為本，守本固本，考什么教什么，學生即使有課外閱讀，也是在應考模式里兜圈子，使學生缺乏正確的讀書方法，從而喪失了課外那片肥沃的土地。學校調查表明80%的學生希望老師在閱讀課上引導大家讀，89%的家長認為學校很有必要開設課外閱讀指導課，希望老師對學生進行閱讀方法的指導。

三、有效開展小學生課外閱讀的策略

為了提高學生廣泛閱讀的實效，應以課堂為載體，對學生的課外閱讀進行指導，促使學生不斷地結合文本進行深刻的思考，把學生的閱讀引向深入。

（一）結合課堂教學，課內閱讀與課外閱讀有機結合

課內閱讀與課外閱讀是有機的整體，不可分割開來。讓課內閱讀與課外閱讀“聯(lián)姻”，在語文閱讀教學中，應當注重把課內閱讀與課外閱讀結合起來，培養(yǎng)學生學習語文的興趣，真正致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。