教師德育教育論文精選(九篇)

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第1篇：教師德育教育論文范文

20世紀70年代末，英語作為第一外語，逐漸進入全國的大、中、小學課堂。1984年，在國家政策和教育改革的雙重影響下，英語正式列入高考主科，此后幾十年里，英語成為必不可少的考試科目，從小到大，從中、高考到雅思、托福、四六級，每個中國學生都要經歷無數次英語考試。英語本應是溝通外界的橋梁，卻成為應試教育的沉重負擔。直到最近英語高考改革方案的提出，才使得“英語熱”有了降溫的趨勢。2013年10月，山東省教育局公布的2014年普通高校考試招生工作實施方案中提出，不再將英語聽力成績納入高考成績中;北京市在2016年將中考語文卷總分值由120分增加到150分，英語卷總分值由120分減至100分。我國長期以來實施的英語教育只以語言輸入為主，脫離學生經驗與真實生活，孤立而被動地強調語言技能訓練。此次英語教育政策的重大調整實質上反映了對傳統(tǒng)的、應試的、功利的、受技術理性支配的教育理念的批判，對回歸教育為本的、解放性的、實踐性的教學理念的反思與重建。盡管社會各界對英語教育改革持不同意見和態(tài)度，但這次改革毫無疑問將成為我國教育教學改革中的一次“大手術”。

對少數民族教育的認識，有幾種誤區(qū)一直存在。首先，將“少數民族教育”等同于“少數民族語言教育”，認為少數民族學生學業(yè)成就的標志就是學好語言課程，尤其是漢語和英語，認為少數民族學校的教育教學活動就是以學習語言為主。其次，把“少數民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認為“雙語教育”或“三語教育”的重要標志就是學習正確發(fā)音、積累詞匯、學習各種句式，強調專門的語言技能訓練，以量化形式作為教學質量的衡量標準。這些誤區(qū)導致民族教育在多年的發(fā)展過程中不僅忽視了學科知識與語言學習的平衡關系，也忽視了語言學習與文化理解的相互關系。內蒙古三語教學的實踐證明，比兩種語言學習付出成倍辛勞的三種語言學習過程，只能培養(yǎng)極少部分三語能力均衡的少數民族學生，對于大多數學生而言，語言學習并沒有成為教育和發(fā)展認知的有效資源。過重的語言學習負擔使學生失去了學習其他科學知識和發(fā)展個人興趣的時間與精力。內蒙古的蒙古族小學在開設英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時數就已經占周總課時數大約30%。隨著英語課程的增設，三種語言的周課時累計數已達到總周課時數的37%，其語言課程比重比同年級(小學三年級)漢族小學的30%、香港小學的27．5%、美國小學的20%、日本小學的18．5%高出很多。

內蒙古民族學校高中階段“三語實驗班”的語言課程中，英語課時數占總課時數的19%，漢語課時數占總課數時的14%，而蒙古語課時數比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數量及質量而忽視母語教育的現象在內蒙古的各級民族學校普遍存在?！叭Z實驗班”與普通班課程設置的最大區(qū)別在于英語課時數及蒙古語課時數的不同。這些課時數的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實質是民族教育的潛在危機。不可否認，“三語實驗班”的課程設置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學生在高考和就業(yè)中處于有利地位，從而提高他們的社會競爭力。然而對于大多數學生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學生的學科均衡發(fā)展，占據了學生大量的時間與精力;另一方面在語言教育教學中過度重視英語而忽視母語的現象會削弱他們的社會競爭力，使民族學生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競爭激烈的現代社會生存發(fā)展，逐漸走向教育的邊緣，進一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學的規(guī)律，也違背了人的發(fā)展規(guī)律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實質內涵與功能。對少數民族成員而言，獲得實用的語言技能無疑是等同于獲得個人及所屬社會發(fā)展的重要機遇。在我國，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實用語言對社會發(fā)展的推動力會導致少數民族失去自己的語言文化，甚至失去認同感的危機。

二、以漢語為媒介語的英語教學可能導致更嚴重的教育不公平

媒介語指教學過程中傳遞知識的中介語言，既不同于學習者的母語，也不同于目標語的中間過渡性質的語言。任何一種語言都負載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國家都會在教育發(fā)展中遇到教師用何種語言教學，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭論一直沒有定論，因為這是一個涉及文化、種族、權利和身份的較量。1970年美國公立學校的中國學生反對在教育上受到起點不公平的教育方式，而控告舊金山聯合區(qū)域學校。這場震撼全美、影響深遠，從而促進雙語教育在全美蓬勃發(fā)展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭論的焦點并不是中國學生因為校方沒有為其開設相應的課程而導致他們學習困擾這個事實，而是當使用中國學生不了解的語言來指導學習時，中國學生是否得到公平教育的機會?？馗娣秸J為盡管校方為中國學生提供了與其他學生相同的設備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實證明，中國學生相對于英語語系的學生獲益較少。最終最高法院要求學校當局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國家，少數民族教育質量低下一直是不爭的事實［2］。在中國，少數民族學生的英語學業(yè)成就一直低于漢族學生。國內很多相關研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數民族英語學習效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關于少數民族大學生英語學習策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關于青海、貴州、、內蒙古等少數民族地區(qū)少數民族學生英語學習障礙的相關研究等。內蒙古的蒙古族學校從小學三年級開始同時加授漢語和英語課程(有些學校在二年級時加授漢語，三年級時加授英語)。其中，第三語言英語的學習是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學家JamesCommins提出:人的兩種形態(tài)的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認知學習的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國少數民族學生英語學業(yè)成績低下的原因就會發(fā)現，長期以來我們對不同學習階段不同少數民族學習者的漢語水平缺乏正確客觀的評估，盲目認為少數民族學生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學中少數民族兒童認知能力發(fā)展的最大困難，是母語表征的感性經驗和認知結構在以漢語為中介的教學過程中難以被感知，少數民族生活、生產的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學中呈現顯性化［2］。少數民族學生學習第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔憂其他科目是否也有可能逐漸轉向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育核心的民族語言可能就會被抽離，民族學校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會隨之消失。民族最重要的內涵是尊嚴平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場所，被文化邊緣化的少數民族學生將成為現代教育的最大犧牲品，教育差距將進一步擴大。

三、對策及建議

(一)探索少數民族英語教育自身規(guī)律，以多學科理論指導三語教學少數民族英語教育能否取得成效的必要前提是當前實施的民族教育是否遵循三語教育教學的規(guī)律、少數民族學生的認知發(fā)展規(guī)律以及少數民族特有的民族心理。顯然，只用語言學理論去解決少數民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學、心理學和社會學的視角。我國著名的蒙古語學者清格爾泰經過研究認為:現行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會促進目的語的學習，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學習，形成“負遷移”。因此，以蒙語為母語的學生學習英語比漢族學生占優(yōu)勢［3］。該理論突破語言學單一的視角，從語言與社會、歷史、文化的關系深刻論證了蒙古族學生學習英語的優(yōu)勢所在。同時，這也說明蒙古族學生用母語學習英語比用漢語等媒介語言學習英語更有優(yōu)勢，為民族學校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據?？v觀國內關于少數民族雙語或三語教育相關的研究，基本限于現狀的描寫或經驗分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對教學模式、課程結構、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學本體研究或語言教育技術等狹窄領域里，這使得少數民族學校在使用何種語言教學、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個年級開始設置較為科學、語言之間的遷移等問題上爭論不休，各持己見。筆者認為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會，甚至更廣泛的領域中去審視和思考問題，解決內蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價值和文化追求方面特殊的、復雜的發(fā)展規(guī)律，同時深刻了解與分析內蒙古蒙古族當今所處社會狀況以及整體的教育狀態(tài)。

(二)尊重少數民族學生的文化特征，科學設置三語教育課程框架制定宏觀的學術標準和測試手段時，充分認識到少數民族學生的文化特征，給予各民族地區(qū)更多靈活性和自。同時，各民族地區(qū)可出臺特殊政策與富有競爭能力的獎勵基金而不是補助金的方式，鼓勵并幫助民族學校建設適合當地民族學生特點要求的學科與課程。少數民族學?？梢愿鶕@些學科學習以及學?；顒觼砼渲脟艺n程、地方課程、校本課程的比例，可以有一定的自去改變課程結構，以滿足不同區(qū)域和不同背景的少數民族學生的需要。在具體的教學科目設計上，改變當前過度強調語言課程的狹義的教學傾向和忽視科學、社會、藝術等更廣泛的教育目的，同時增加了解人和社會的生命教育課程。如香港小學的多元智能課、多元學習活動課、視覺藝術課等，日本小學的生活課、家庭課、社會課等，美國小學的環(huán)境教育、反教育、多元文化和多種族教育等值得借鑒。語言課程應該注重培養(yǎng)學生學習語言的興趣及良好的學習態(tài)度與方法，強化“文化”的語言教育，而不是重“語”輕“文”的教學觀念。除此之外，在課程體系中安排適當的生活實踐課程。比如，西部農村中小學布局調整工作中，內蒙古的有些地區(qū)過多地撤并牧區(qū)學校，片面推行“學校進城”，致使蒙古族兒童遠離牧區(qū)環(huán)境和母文化。合并后的城鎮(zhèn)蒙古族學校課程往往很少涉及牧區(qū)文化、生產和生活方式相關內容。這使很多不能繼續(xù)升學的來自牧區(qū)的蒙古族學生成為文化“邊緣人”，從而擴大了教育差距。

第2篇：教師德育教育論文范文

[關鍵詞]教師；教學行為；有效性

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學行為有效性的界定

直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：

一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。

三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進全體學生有效交往；規(guī)范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。

以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學行為有效性的內容

關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業(yè)表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。

一是教師教學行為的教學專業(yè)表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區(qū)的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。

二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創(chuàng)造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環(huán)境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業(yè)職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區(qū)的貢獻、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創(chuàng)設環(huán)境；教學模式的多樣性；指導時間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學行為有效性與無效性的標準

教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。

課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；（6）培養(yǎng)學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發(fā)展所進行的描述性評價[7](P3)。

課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節(jié)；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。

四、教師教學行為有效性的基礎理論

教師教學行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創(chuàng)造的學科而不是一個已經創(chuàng)造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。

二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。

當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創(chuàng)設一種環(huán)境。

三是教師教學行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業(yè)成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環(huán)境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業(yè)成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發(fā)現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發(fā)展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。

五、提升教師教學行為有效性之策略

關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節(jié)作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節(jié)的學習，其他的學生也是學習的來源[14]?？梢姡@些觀點與傳統(tǒng)觀點相比，無疑具有革命性意義。

二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學生學業(yè)標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢?，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。

三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環(huán)境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創(chuàng)見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環(huán)模式，培養(yǎng)學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩(wěn)深邃地考察教學環(huán)境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。

四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業(yè)和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。

五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態(tài)度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業(yè)實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規(guī)則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環(huán)境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環(huán)境。因為隨著教學環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業(yè)時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。

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第3篇：教師德育教育論文范文

【關鍵詞】品德教育；自我情感；社會實踐

幼兒是21世紀的棟梁，發(fā)展幼兒健全的人格是啟蒙教育之需要，是社會之需要。我國心理學者關于兒童自我情感發(fā)展的研究發(fā)現，父母對孩子的品德教育不太關注，把培養(yǎng)孩子良好的品德放在了知識和健康之后，忽視了兒童自我情感的重要性。隨著兒童年齡的增長，其參與社會實踐的機會增多。兒童開始走出家庭加入到幼兒園的集體生活之中。因此，抓住幼兒年齡的特點，趁機培養(yǎng)幼兒關愛家人、關愛老師、關愛同伴、學會與人分享的品質，將會對孩子一生的幸福產生十分有益的影響。

一、家庭中的德育教育

家庭是一個互動群體，孩子在互動中發(fā)展。為了促使家庭成員之間互敬互愛，上慈下孝的人倫互動關系，家長就應以身作則理解關愛孩子，讓孩子從內心產生自覺主動關愛家庭成員的情感。這使我想起在中央電視臺那則廣告，媽媽對自己生病的婆婆十分關心，下班回家?guī)推牌糯繁?，晚上給婆婆洗腳。這一切都被年幼的兒子看見了，于是兒子端來了一盆水要給媽媽洗腳，年輕的媽媽感動地流出了眼淚。

父母在愛孩子、關心孩子身心健康的同時應注重情感交流，讓孩子理解父母的艱辛，激發(fā)孩子對父母的愛。如:每次看到孩子隨意蹲著玩積木的時候，我總會幫他拿來一把小椅子，放在他的小屁股下，告訴他蹲著時間長了腿會痛的。后來，孩子看我洗衣服就幫我搬小椅子坐。有次加班回家較晚，當我騎車走進院子的時候，就看到兒子和他爺爺在樓下站著等我。在我走到他身邊的瞬間，孩子雙手舉著個大蘋果遞給了我，于是渾身的疲憊隨著家庭的關愛而漸漸消失了。爺爺的腿抽筋了，孩子趕緊給爺爺搬來凳子，把小腦袋輕輕地貼在爺爺的身上，以他特有的方式表達對爺爺的關心。這是孩子受家庭教育的結果。

家庭教育還必須在日常生活中多下功夫，目前在不少獨生子女家庭里，他們重視了對孩子的關愛，卻忽視了孩子對他們的關心。每位家長都應引導孩子去關愛親人，如給孩子吃東西的時，不要把好吃的光讓孩子吃，而應把東西分開，大家各吃一份，漸漸地讓孩子知道什么好東西都愿意和家人一塊分享，體驗長輩和自己都有“獲得”好東西的權利。

為了讓幼兒將來能在集體活動中愉快、協(xié)調地生活，在家庭中必須培養(yǎng)幼兒遵守一些規(guī)則。要進一步讓幼兒掌握怎樣使自己行為不妨礙別人，使正確的行為得到發(fā)揚。如關門要輕，上下樓梯對面有人要讓人先走，進超市不亂扔東西，遵守交通規(guī)則，不亂扔垃圾，不翻別人物品，家里來客，給客人讓座。這些雖然是些小事，但幼兒良好的品德都是從這些細小的過程中培養(yǎng)起來的。

二、幼兒園的德育教育

新《綱要》中指出:幼兒園應創(chuàng)設讓孩子感受到接納、關愛的良好環(huán)境，教師要以關懷、接納的態(tài)度和幼兒交往。教師要有愛心地接納孩子，努力與幼兒建立起相互接納、關愛的情感紐帶。

剛開學時，每天早晨，冉冉總是離不開媽媽。一次，我又無意發(fā)現她用手帕擦眼睛。于是，我走過去把她抱在懷里，輕聲問:“冉冉，你怎么了?”她哭著說:“我想媽媽?！蔽逸p輕拍著她的背說:“老師會像媽媽一樣愛你。”她淚汪汪地看著我，我給了她一個肯定的眼神。從此，笑容在她臉上綻放。當我們伸出雙手擁抱孩子時，心與心之間的橋梁就已經悄悄架起。

我時時處處為孩子營造寬松、愉快的生活環(huán)境，使良好品德順利發(fā)芽。由于幼兒模仿力極強，他們能通過模仿去學習攻擊，同樣也可以通過模仿去學會謙讓、互助、分享和合作等一些行為。故事《小螞蟻搬豆》中井然有序、團結合作的小螞蟻形象深深感染著孩子。于是我把可愛的小螞蟻畫下來，一個一個排好隊貼在廁所的墻面上，而且高度和幼兒的視線一般齊。這樣，他們上廁所時，看到排著隊的小螞蟻，自然而然地就排好隊等待入廁。在等待的過程中，還可以數數小螞蟻，復述故事中的情節(jié)。

戶外活動時，老師總是幫幼兒準備好紙巾，隨時為流鼻涕的孩子擦一擦?；氐桨嗌希⒆泳湍芎鹊綖樗麄儨蕚浜玫臏亻_水，老師把關愛處處圍繞在幼兒身邊。孩子傷心難過時，教師及時給與幼兒關切和，老師輕聲的詢問、溫柔的摟抱，讓幼兒在感動之余，學得積極關愛、撫慰別人的行為習慣。在我們班，一個小朋友因為消化不良吐了一地，孩子們一個個捂起了鼻子，露出厭煩的神情，還有的在旁邊叫起來“臭死了”!我耐心地幫孩子身上擦干凈，然后打掃地上的嘔吐物，看到老師默默地打掃，孩子們的小手都放了下來，一個孩子小聲地和旁邊的孩子說:“我覺得老師像媽媽一樣的。”聽了孩子的話老師由衷的高興。更令老師欣慰的是，幾天后，又有一個孩子生病吐了，這時，孩子們不再亂叫嫌東嫌西了，有幾個懂事的孩子還拿來了紙巾和水杯遞給那個嘔吐的孩子。就是老師的這種行為，潛移默化的感染著孩子，用自己的愛，自己的行為感悟他們。在教學中，我選擇社會生活中某些有意義的活動，讓幼兒在一定的情境中扮演角色，感受互相關愛，使他們懂得關愛別人和被別人關愛都是快樂的。

三、家園共育中的德育教育

家園共育是雙向的，他需要長時間的連續(xù)過程，需要做好幼兒園教育和家庭教育的相互聯系，達到教育的一致性。但在目前的實踐教育中，兩者的教育又存在一定的差異。不少幼兒園盡管教師對幼兒的關心、分享等給予大量的教育和指導，但家長卻教育孩子想玩就去搶，不給就出手，放任孩子，使教師的教育培養(yǎng)起不到積極應有的作用。

第4篇：教師德育教育論文范文

關鍵詞：初中語文 人文教育 體現

隨著我國教育體制的改革，人文教育在我國教育教學的體現成為教育教學工作的重難點內容。但是教育事業(yè)發(fā)展到現在，人文教育卻開始出現缺失，甚至遠遠落后于世界其他發(fā)達國家。社會重理輕文的傳統(tǒng)思想以及教師對人文教育的認識落后，導致了現在人文教育缺失的境況。語文作為我國母語學科，初中語文教育中人文教育的體現不僅是我國傳統(tǒng)文化弘揚的需要，也是我國教育教學體制改革的需要。

一、當前初中語文教育中人文教育現狀

初中語文作為學生語文學習生涯的筑基階段，初中語文一旦加入人文教育，可以更好地教育學生。但目前初中語文教育中人文教育卻缺失嚴重，情況不容樂觀。

現階段，仍有部分初中語文教師沒有意識到人文教育對于學生的重大意義，導致在教學環(huán)節(jié)中缺少了人文教育；大部分初中語文教師在教學活動中只是簡單地講解課文，沒有深入挖掘課文背后蘊藏的人文精神和內涵進而對學生進行教育；初中語文教學大綱中也沒有明確提出對學生進行人文教育的教學目的，致使學校和老師都忽略對學生進行人文教育。

二、語文教育如何體現出人文教育

1.深度發(fā)掘教學內容

初中語文是語文教育的基礎起步階段，其教材內容十分豐富，涉獵范圍也很廣闊。從現代詩詞到古體詩詞，從散文到文言文，從中國名著到外國名著一應俱全。初中語文教材均是中外古今各位名師大家的作品，其意義與內涵都極為豐富。這就需要教師進行深入發(fā)掘將其中蘊藏的人文教育題材進行剖析，對學生進行人文教育。

例如，在《沁園春?雪》這一課的教學過程中，教師不僅要為學生分析其內容，更要深入挖掘寫作背景與作者心理情感等?！肚邎@春?雪》是在全面抗日之前寫下，其中不僅描繪了祖國的壯麗河山，更是贊頌了當時的各路革命英雄。表現了對祖國河山的熱愛以及對抗日的堅定決心。教師通過深入挖掘這些內容，可以熱愛祖國堅決抗日的偉大品質展現到學生面前，給學生樹立一個積極的榜樣。

2.加強與學生溝通促進人文教育

人文教育是多樣全面的，并不是僅限于提高學生的道德修養(yǎng)。從廣義層面來講，人文教育包括了道德審美心理交際等方面。作為初中語文教師，應當多與學生進行溝通交流以促進人文教育。多與學生溝通，可以三個方面入手。首先，在學習上教師應當多與學生溝通。語文是一門理解記憶性的學科，與數理化等有嚴謹的公式和推理的科目有差異。多與學生進行溝通，交流教學過程的不足與學生學習困難的地方，雙方進行意見互換。這樣教師可以了解學生的難點在什么地方并加以改進，學生也可以明白老師重點想講什么并著重掌握。其次，在生活方面，教師也應當與學生交流，了解學生的內心世界，掌握學生的心理變化。及時對學生進行引導和解惑，幫助學生解決在道德觀念上的一些問題，促使學生心理向積極健康的方向發(fā)展。最后，教師要和學生做朋友。教師雖然貴為師長，是學生的長輩，但對于初中學生而言，長輩帶來的只有壓力。教師自身先放下教師的身份，真心實意地和學生打成一片成為朋友，用自身的言行來影響感染學生，發(fā)揮自己作為教師的榜樣作用，才能為學生樹立正確的道德價值觀念以及審美情趣等。

3.在語文測評中引入人文教育

現今語文評測依然受到應試教育影響。大部分初中語文單以一個數字將學生分成了三六九等，這對于學生的人文教育是極不利的。語文教學評測應當引入人文精神，使人文教育透過語文評測得以體現。具體來說，首先，應該改變語文評測的模式，取消按照考試分數來劃定學生優(yōu)良的規(guī)則，改用更加有人文精神的模式。其次，擴大語文評測的范圍，將學生的課堂表現、道德素養(yǎng)水平以及平時和學生溝通交流的結果等均納入語文評測的范圍。通過這種綜合考量，才能真實體現出人文教育。最后，引入互評機制。最了解學生的還是學生，學生通過相互評測，不僅可以發(fā)現自身的缺點，還可以發(fā)現別人身上的優(yōu)點，這對于學生成長和人文教育都具有重大意義。

例如，初中語文教師讓學生互評試卷，可以發(fā)現學生互評都是按照標準答案來進行對錯區(qū)分的，不存在酌情給分的情況。雖然從語文角度來說嚴格按照標準答案區(qū)分對錯不太合理，但從學生的角度來說，其能夠按照標準答案進行對錯區(qū)分，沒有加入私人因素，說明學生之間的評測是很客觀公正的。

三、結束語

人文教育是教學活動中重要的一環(huán)，其不僅關系到教學質量的高低，更是直接關系到學生能否全面健康的發(fā)展。雖讓當前人文教育缺失較為嚴重，教育方式也較為缺乏，但只要教師能夠認識其重大意義，并努力在教學活動中加強人文教育，就一定可以將人文教育的觀念普及開來，推動人文教育的發(fā)展。

參考文獻：

[1]白立影，李玉峰.兼論人文教育與語文教育.語文建設，2014，（02）.

第5篇：教師德育教育論文范文

一、語文教學中滲透德育教育必須遵循的原則

語文教育是人的教育，奇妙多姿的世界，因為有了人類而更加豐富絢麗，其中最神奇的莫過于人的精神世界。精神世界的神奇又是由于每個人不同的個性而形成的，如果理論上僅僅把德育教育視為“政治思想”的同義語或“道德教育”的簡稱，那么在德育實踐上就會失之偏頗。應依據不同年齡階段的學生身心特點，知識水平和品德形成的發(fā)展規(guī)律，由淺入深，由低到高，由具體到抽象，由感性到理性，橫向貫通，縱向銜接，分層遞進，螺旋上升。它有一定的原則性：方向性和科學性統(tǒng)一的原則、體現語文學科特點的原則、聯系實際，有的放矢的原則、“有意”“有序”“有機”“有情”“有效”的原則、因材施教的原則。

二、初中語文教學滲透德育教育途徑和方法

1.正確的教學思想、教師觀。教師要有人格魅力，要有豐富的感情，為人師表，成為楷模。只有教師有美好的情操，高尚的品格，才能在文章中找到切入點，聯系點。聯系學生進行有效的情感熏陶，品德教育，教師則影響思想、心理與情感的施教者。語文教師如果不具有正確的語文教育思想和正確的教師觀，語文教學不會取得成功。而應當以科學教育理論為指導，繼承和發(fā)揮傳統(tǒng)教學中科學的有用成分，突破陳腐落后的教育思想束縛，從實際出發(fā)。創(chuàng)造性地進行語文教學，同時，樹立為國家培養(yǎng)人才的遠大抱負和雄心壯志，真正把學生作為學習的主人。語文教師應在深入理解，鉆研教材時對教材體現出的思想與內涵保持激情，用高度的熱情，深厚的才識與高超的教學藝術精心地設計教學過程，尋找育德、育智的最佳結合點，啟動學生的學習動力，實現他們思想與情感的升華、進化。使課堂教學的智能訓練，品德教育，美感陶冶與行為修養(yǎng)諸多作用融為一體。

2.正確的新學生觀。今天，時代的發(fā)展，社會的進步，已經迫使教師不能再像過去那樣看待學生?，F代社會更注重是人本身――人的潛能，人的發(fā)展，人的個性和人的價值，這就要求教師必須改變傳統(tǒng)的學生觀。教師在教學中既要做到與學生同心同情同感，又要保持施教者的清醒、主動地位；既能與學生融成一片，感染打動學生。又要保持學高為師，德高為范的權威。如果說游泳教練最有效的手段是“下水！師生同泳”。那語文教學也同理。語文教師只有以平等的心態(tài)與學生同學習、同感受、同思考、同共鳴，才能使學生進入善舉、善思、善得的學習境界如《背影》一文教學，我以前按照教參模式進行，介紹背景朗讀課文，分析課文，還特別抓關鍵詞和句進行分析。例如：“他……蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……”。讓學生分析其中動詞所含人物思想感情，這些動詞如何用得好，不可替換等等。但是學生們并不認為是這篇名作的精彩片段，反而認為父親買橘子給兒子這樣的小事不值一提。作為語文教師，我把培養(yǎng)學生的語言感受能力和分析能力當作重要任務完成，精心設計，認真落實，學生并不喜歡，沒有真正領會到《背影》這篇文學名作的藝術魅力，心理很不是滋味。后來再次教這篇課文時，換了教法：我先談我和父親之間的關系，講父母對我生活上思想上的關心幫助，特別是我求學道路上支持。然后由學生談他和父母之間的關系，談父母對他的關心和幫助。在這次教學中，學生們表現得非常激動，發(fā)言積極，更令人感動的是，有部分學生是含著熱淚向大家講述父母對自己關懷備至的故事。接著師生一起學習《背影》，這次學生們精神狀態(tài)和過去完全不一樣，連讓學生表演父親爬上月臺的吃力動作都很投入。在這特別的情境之中，師生一起認真體味，輕松分析了文章的語言、內容。整個教學過程，教師、學生、教材三者達到了一種融和。其實語文教學中，這樣的例子很多很多，以人教人，是教學的最高境界。

3.語文教學滲透德育教育的常見方法。①直接傳輸法；②價值辯析法；③縱橫比較法；④適度延伸法；⑤情緒感染法；⑥情境陶冶法；⑦審美體驗法；⑧角色扮演法；⑨類比遷移法；⑩實踐操作法等。作文練習，社會調查等都能產生很強的教育力量，幫助學生提高認識。

第6篇：教師德育教育論文范文

[關鍵詞]外來語 英語原詞 發(fā)音 詞形 語義用法

一、研究目的

外來語是日語詞匯的重要組成部分之一。雖然它只有短短五百年的歷史，卻在日語的語言表達中占據著相當重要的位置。日本民族一直比較注重吸收外來先進文化。特別到了近代，眾多新事物、新概念被引進的同時，大量的外來語也進入了日語之中。詞匯數量的激增和使用頻率的提高，都反映出外來語的發(fā)展勢頭之強。特別是日本年輕人，對外來語的使用甚至達到了泛濫的地步。據說在日本，每年都要出版一本新的外來語辭典。

日語中雖然也有很多來自法、德、西、意、荷、俄等語的外來語，但從數量和使用頻率來看，毋庸置疑，英語仍占有壓倒性的優(yōu)勢。所以本文中提到的外來語，除作特殊說明外，一般均指來自英語的外來語。

我們中國的日語學習者，在進入大學之前，已經接受了至少6年的英語教育，具備較強的英語語感和較大的詞匯量。因此，在學習日語的外來語時，這些學生應該有很大的優(yōu)勢。但是，筆者在教學的過程中發(fā)現，事實并非如此，學生在外來語的學習中遇到了各種各樣的困難，考試中有關外來語的題目失分情況也比較嚴重。經過觀察與總結，筆者認為，產生上述問題的原因在于，外來語的發(fā)音、詞形、語義等都有自己的特點，并非與英語原詞完全一致。所以，學習者經常會感到無所適從。本文擬將外來語與英語原詞作一對比分析，試總結其特征和規(guī)律，為外來語的教學提供一些建議。

二、日語外來語的特征

首先，我們先來對日語外來語的特征作一具體的分析。分析的方法主要是通過與原詞進行對比，找出其差異，并說明這些差異對于學習者會產生什么樣的困擾和影響，以及導致學習者出錯的原因。下面，筆者從發(fā)音、詞形、語義用法等三個方面進行對比分析。

1 .發(fā)音的差異

（1）輔音的音節(jié)化

所謂輔音的音節(jié)化，就是指英語中原本以輔音結尾的單詞在進入日語中以后，大部分都被加上了元音，構成音節(jié)。例如：

ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）

（2）用近似音替換

我們知道，英語有20個元音和28個輔音，而日語只有5個元音（あ、い、う、え、お），輔音的數量也要遠遠少于英語，這就導致了大量的英語單詞在日語中找不到與其完全對應的發(fā)音，因此，只能以近似的讀音來代替。例如：

ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）

（3）使用長音和促音。例如：

デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）

（4）使用外來語特殊音（即合拗音）

合拗音是日語中的特殊發(fā)音，基本上都是用于外來語，和語詞和漢語詞幾乎不用。這也是為了彌補日語發(fā)音體系的不足，使外來語的發(fā)音更接近原詞的一種手段。例如：

パティ（party） チェック（check）ソフ?。╯ofa）

（5）音調的日語化

所謂音調的日語化，主要包括兩個方面：即將英語的強弱調變?yōu)槿照Z式的高低調以及重音的位置與原詞有異。例如：

マネジャ（manage） ポケット（pocket）

（在這兩個單詞中，日語的重音都在第二個音節(jié)，而英語原詞的重音則在第一個音節(jié)。）

日語外來語與英語原詞在發(fā)音方面的差異主要表現在以上幾個方面，這些差異給學習者，特別是初學者帶來了不少的困難，特別是在進行聽力、聽寫和朗讀練習時，稍不留神就會出錯。了解了這些差異，有助于學習者提高對外來語的認識，減少失誤，提高學習效率。

2 .詞形的差異

（1）日語式省略

日語外來語中的省略現象非常突出，而且基本上沒有什么規(guī)律可言。例如下面這些詞都是保留了前半部分而省略了后半部分：

スパ（スパマケット） supermarket

コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store

還有一些縮略語是將兩個單詞的前半部分組合而成。例如：

セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment

パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer

ワプロ（ワドプロセッサ） word process

（2）表記的問題（非一對一 ）

表記也是外來語學習中的一大難題，最突出的表現是，很多外來語可以對應多個英語原詞，例如：

カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）

テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）

インク/インキ（ink）

詞形的差異給學習者帶來的困擾主要表現在書寫、記憶和理解方面，利用原有的英語知識，初學者很難準確地判斷所給的外來語對應的是哪個英語原詞，特別是在閱讀文中，如果對單詞的理解有偏差，將會影響對整篇文章的把握。

3 .語義、用法的差異

（1）語法的含義和用法

這里所說的語法，主要是從詞性角度加以分析。大部分外來語的詞性與英語原詞保持一致，但也有一些例外，例如：

ア將形容詞作名詞用，如：ブル（blue） ピンク（pink）

イ詞尾添加［い］、變?yōu)樾稳菰~，例如：ナウい（now）

ウ詞尾添加［だ］［な］［に］、變?yōu)樾稳輨釉~，例如：

スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する

エ詞尾添加［る］、變?yōu)閯釉~，例如：

アジる（アジテション的動詞化、“唆使，引誘”） デモる（デモ的動詞化、“示威，游行”）

オ詞尾添加［する］、變?yōu)楗底儎釉~

這一類情況比較常見，大多數英語動詞在進入日語中以后，為了保留其動詞的詞性不變，都可以在詞尾添加する，成為サ變動詞，例如：

オプンするカットするリドする

（2）與原詞在語義上的對應關系

外來語與英語原詞在語義上并非完全一致，大致包括以下四種情況：

ア基本一致（大多數專業(yè)術語都屬于這一類）例如：コンピュタ

イ語義擴大，例如：

レポト（英語單詞report只表示“報告”這一含義；而作為外來語的レポト除了“報告”之外，還增加了“課程小論文”這一含義）

ウ語義縮小，例如：

エンジン（英語單詞engine有兩個意思：1.發(fā)動機、引擎；2.機車、火車頭；而作為外來語的エンジン則只保留了前者的語義）

エ迥然不同 ，例如：

クラ（意為“空調，制冷設備”；但在英語中，“空調”這一含義常使用“air conditioner”來表達）

外來語與英語原詞在語義上的這些差異，也給學習者帶來了不小的困難，如何才能準確理解句子的含義、文章的內容，不是僅僅靠擴大英語詞匯量就能解決的，必須了解英語單詞與日語外來語單詞的異同。此外，外語學習貴在實踐，我們學習外來語不僅是為了了解它的讀音、書寫和含義，更重要的是能在會話和寫作中正確地加以運用，如果不了解外來語的這些特征，就難免會不犯錯。

三、外來語教育的對策

綜上所述，外來語是日語的重要組成部分，也是日語教學中的重點和難點。但由于學生大多具備較強的英語基礎，因而容易忽視對外來語的學習，導致優(yōu)勢變劣勢。本文通過分析外來語與英語原詞在讀音、詞形、語義等方面的差異，希望可以為日語教學提供一些參考。筆者認為，要提高外來語的教學效果，可以從以下幾個方面入手。

首先，要重視外來語的學習。外來語雖然源自英語，但又與英語有很大的不同，必須讓學生端正學習態(tài)度，不能憑借所擁有的英語知識去進行想當然的判斷和理解，而應扎扎實實地打好基礎、下功夫認真去學。從發(fā)音階段開始，就要讓學生養(yǎng)成良好的習慣，熟記片假名的書寫，能準確辨認合拗音，掌握正確的發(fā)音方法。另外，要特別提醒學生注意外來語的含義及用法，學一個記一個，不能偷懶，更不能自己搞發(fā)明創(chuàng)造。

其次，要讓學生了解一些外來語的特征和規(guī)律。本文對此已經作了詳細地分析說明，教師可以經常給學生做一些總結，也可以啟發(fā)學生自己去思考、尋找規(guī)律。

再次，要善于利用外來語詞典。外來語是日語中發(fā)展速度最快的語種，因此，它也就不可避免地成為各類考試中的熱點。但根據筆者的調查（表1），目前，基礎階段的日語教材中，外來語的收錄數量并不多，很難滿足學習和考試的需要。因此，必須借助工具書來督促學生多記、多掌握一些外來語。

表1 基礎日語教材中外來語的收錄數目

最后，可以利用日本較新的原版小說、漫畫、音樂、影視作品等材料來擴大外來語的詞匯量，了解外來語是如何在實際生活中加以運用的。這些都是日本人自己創(chuàng)作的鮮活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社會的現狀，具有較高的參考價值，因此，不妨拿來一用。這一類的作品大多數都是面向年輕人的，因此，其中外來語的數量和使用頻率都比較高，很適合用作外來語教學的課外教材。學生不僅可以學到很多新詞匯、也能加強對日本人和日本社會的了解，又能激發(fā)他們的學習興趣、提高學習熱情，可謂一舉三得。

四、結語

外來語的學習是一個漫長的過程，這其中，教師扮演著非常重要的角色。如何引導學生積極、主動地去學習；如何提高學生的學習效率；如何使學生在各類考試中順利過關；如何使學生掌握終身受用的學習方法和策略，是每一名教師的責任，也是我們孜孜不倦追求的目標，筆者愿與日語教育界的同行們共同努力。

參考文獻：

［1］玉村文郎集.『座日本と日本教育第6.日本の、意味（上）明治院.平成12年.

［2］國立國研究所.『日本教育指參考16.外來の形成とその教育.平成2年.

［3］朱京偉.《日語詞匯學教程》.外語教學與研究出版社，2005，6.

［4］龔志明.《日本教育における外來の學》.外語研究，2001，3.

第7篇：教師德育教育論文范文

【關鍵詞】初中 語文 語感教學 意義 實施

語感培養(yǎng)是語文教學的重點和主要任務，是語文教學的關鍵和關口，是進行語文教學的前提和基礎，又是語文教學的主要目的之所在?！≌Z感好的人可以靈敏地對語言資料的重點、好環(huán)、情趣等做出精確判斷和感知；可以讓想象的空間無限擴大；可以很快地運用語言流暢精確地表達含義。學生經常會死咬文字，偏離文章的主旨。語文教材中大多是文字優(yōu)美、內容豐富的語言文章。教師在教學中，如果能夠充分利用，切合實際地加強語感訓練，學生對語言文字的感悟能力才會大大增強，思考能力才能得到充分發(fā)揮。

語感在初中語文教學有著重要的意義和作用，是語文教學成敗的關鍵。實施初中語文中的語感教學可以從以下幾個方面著手：

一、重視朗讀和背誦在語感訓練中重要作用

訓練學生的語感，必須讓學生更多地接觸語言，感受語言，要讓學生在朗讀訓練中感知語言，在朗讀中鍛煉語感。在教學中要十分注重朗讀訓練，注意引導學生借助語言詞句去感知課文內容，使學生頭腦中能夠浮現出課文中敘述的人與物，有真摯親切的感受，從而感知課本中的內容，增強語感的能力。在教學過程中指導學生運用各種語言形式重復朗讀，讓學生在朗讀中體驗，感悟語言中的情感和樂趣。

在教學實踐中，注重朗讀訓練，鼓勵學生讀出感受，主要體現在以下幾方面：（1）要求學生要充分理解課文，了解作者的思想感情，在此基礎上進行課文的朗讀。（2）要求學生讀懂文章的文字語言的意思，能夠準確地把握住文章的情感和理念，在朗讀時，能夠做到準確的掌控。（3）建議學生在閱讀文章時要進行思考，不斷地提出問題并能夠在朗讀的過程中更深入掌握文章的思想情感，以便能夠引起學生自身的閱讀思考中的共鳴。

二、比較分析詞語，使學生正確理解詞語，感知語言的魅力

語文教學為了使學生能夠正確掌握詞語的意思，進而準確地理解課文的內容和情感主旨。我們要在教學中不斷提示并幫助學生根據課文內容來理解詞語。詞語離開句子和課文是沒有實際意義的。在課文中的重要詞匯要找出與它相近的詞語進行比較，兩個詞在課文中的不同，區(qū)別兩詞的意義。進行這樣比較，鍛煉學生感悟語言文字蘊含的豐富含義，感受作者用詞的精妙之處。學生只有通過抓住文中重點詞語，進行深層次的思考，才能把這些詞語所表達的思想感情體會出來。在教學中，緊扣這些精彩的字詞，引導學生聯系文章內容，細心領會作者的獨具匠心，感受文章所要傳授的思想感情，就會獲得強烈的語感。

三、開放學生的思維，使他們盡情地想象

開發(fā)學生的想象力是培養(yǎng)學生語感的重要內容。如果學生有豐富的想象力，就會在朗讀中表現出較好的語感。文章的內容往往是豐富多彩的，在朗讀時，我們就要引導學生憑借語言文字對某種事物的描述展開具體的想象，獲得形象可感的具體現象。當然，有必要通過創(chuàng)造性、獨特的思維填充、豐富課文內容，引導學生去領悟課文內容和意義，使學生的思維想象模式與自身生活中的具體情境聯系在一起，去感受語言文字在具體運用中的靈活性，另一方面可以開闊學生視野，有利于開發(fā)學生學習和社會生活中的想象能力。

重視學生學習思維習慣的培養(yǎng)，可以幫助學生提升語感的水平，以下幾方面可以借鑒：（1）注意學生的個性特點，建議學生在業(yè)余的學習時間下對課文內容進行合理的整合利用，來表現學生學習思維習慣的獨特性；（2）鼓勵學生運用各種各樣的學習思維形式思考課本內容，以便取得比較合理全面的語言認知感悟知識；（3）讓學生能過展現自己的思維方式，讓學生在各自思維的學習和感悟的過程中不斷獲得新的進步，從而促進他們語言感悟的內在生華。這樣，一方面能夠讓學生的語言學習的思維得到充分的體現，另一方面能夠幫助學生獲得更為全面和合理的思維發(fā)展空間，提升他們的語言思維感悟層次。

四、不斷加強寫作的鍛煉

寫作是教學的另一個重要的方面，通過寫作的訓練，學生可以把從課文中學到的表達方法和表現技巧運用到具體的實踐當中。在寫作時，我們在整個寫作的過程中，堅持引導學生把自己平時在課堂上學到的語言方面的方法技巧運用到自己的寫作實踐中，學習運用詞匯的能力，發(fā)揮想象力，分析比較琢磨字詞，想象比較，體驗領悟，表達真情實感，最后不斷重復修改，以形成自己個人獨特風格的語言風貌。

五、讓學生多參加社會實踐活動，從語言的的實踐中獲取語感

初中語文在教學安排上，尤其要重視學習與實踐的聯系。種種與實際相關聯的教育活動能夠開闊學生的學習思維習慣和知識領悟的層次，可以提高學生在實踐運用中語言的表達水平和語言知識技能與用水準。這樣的教學思維方式，一方面能夠快速地培養(yǎng)學生語言全面發(fā)展的技能，另一方面能夠讓學生提高綜合運用語言和語言技巧的能力，能夠使他們的語預感能夠快速得到提高。

第8篇：教師德育教育論文范文

一．語文教育本質的理論詮釋不夠準確

現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而機械地由“語文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質屬性得出語文學科是“工具性的學科”、“人文性的學科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學科”的結論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準確。在語文教育界，關于“工具性”與“人文性”的論爭可以追溯到二十世紀二、三十年代。事實上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語文課程基本特點的說法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因為“語文”是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性的學科，那么，歷史學科豈不是要定性為“鏡子性的學科”(因為歷史是現實的鏡子)?計算機學科豈不就成了“辦公助手性的學科”?如果因為“語文”是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性的學科，那么，歷史、政治、美術、音樂等許多學科的性質同語文學科的性質不就完全相同了嗎?如果因為“語文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語文學科說成是工具性與人文性統(tǒng)一的學科，那么就把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白了。這種不能完全表明語文教育本質的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴肅性和權威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說不清道不明的。要使語文教育的理論大廈具有堅實的基石，就必須在理論思維的邏輯起點上辨明“語文”所表示的不同概念。弄清了“語文”的不同概念之后，再去審視現行的語文教育理論，我們就會發(fā)現，充當理論樞紐的“語文”一詞所表示的概念在現行的語文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會兒指語言學科的“語文”，一會兒指文藝學科的“語文”，一會兒指教育學科的“語文”……進而試圖把它們合成一個自認為只有一個答案的問題――語文教育本質是什么，然后又幻想用一個定義來求得對它的圓滿詮釋。這當然是上帝也不可能辦得到的事情。試問：誰能夠用一個定義圓滿地詮釋三個不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語文教育本質將會產生一個怎樣的混亂狀態(tài)呢?

二．語文教育本質理論詮釋不太慎重

現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為～談，從而簡單地把“語文教育的本質是什么”偷換成“語文是什么屬性的學科”。這就違反了反映客觀事物的關鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準確地揭示語文教育的本質屬性，不能解釋語文教育中的許多現象，“與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結?！焙螞r人類社會充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對“語文”這個事物的認識總不能老是隨著時代的變遷，社會政治的變化而變化。這樣，語文教育便會失去穩(wěn)定性，使語文教育成為不可認知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內容的統(tǒng)一體，概念和思想當然也不例外。人們常說語詞是概念的表達形式，概念是語詞的意義內容，但沒有說語詞的形式和概念的內容各是什么。好像語詞和概念是兩個不同的東西，其中語詞只有形式而沒有內容，而概念則只有內容而沒有形式。實際上，語詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說語詞就是概念，語詞的形式就是概念的形式；語詞的意義內容就是概念的意義內容，就是對事物的指稱或者說反映。說同一個語詞在不同的情況下，可以表達不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達不同的概念內容，或者說一個語詞會有幾個不同的含義。說同一個概念可以用不同的語詞來表達，就是指一個概念可以用另一個或另幾個概念來詮釋，或者說一個語詞可以用另一個或另幾個語詞來詮釋。說“語文”是語言，進而說語言是工具或交際工具，這不是科學的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說明“語文”之所以為“語文”的關鍵屬性，就像說“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說明電腦究竟是什么東西一樣。說“語文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語文”究竟是什么，因為天下任何一種學問、任何一門學科的內容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說“語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語文教育本質究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?

三．語文教育本質的理論詮釋不甚嚴謹

現行的語文教育理論把三個性質不同的“語文”混為一談，從而浮光掠影地根據“語文”中唾手可得的種種非關鍵屬性，來輕率地推斷出“語文是工具性的學科”、“語文是人文性的學科”、“語文是工具性與人文性統(tǒng)一的學科”。這就違逆了科學的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴謹。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語文是教育學生熟練掌握“語文(語言、文章、文學)”的學科的科學的思維和理想的表達之路。當我們把“語文”的性質視為工具性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)逼仄為語言，語文教育也就會逼仄為語言的訓練；當我們把“語文”的性質視為人文性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)異化為政治形態(tài)，語文教育就會異變成為政治教育；當我們把“語文”的性質視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時，就自然會把語文(語言、文章、文學)作為語言和文化的統(tǒng)一體，語文教育就會成為語

第9篇：教師德育教育論文范文

關鍵詞：體育教師；師德建設；路徑；方法

一、當前體育教師師德建設的現狀

由于我國正處于邁向社會主義市場經濟體制的轉型時期，許多相應的制度在逐步地建立之中，它也要求人們的社會道德體系與之相適應，并能促進其發(fā)展。當前在體育教師隊伍中出現的隊伍不穩(wěn)，教學精力投入不足，治學不夠嚴謹等，反映了體育教師職業(yè)信念的迷失和職業(yè)道德的失范，故出現了以下一些情況：強調個體“內省”的傳統(tǒng)師德要求與現代規(guī)范化的趨勢不夠和諧，在體育教育改革中“以善律教”（加強教育道德）滯后于“以真律教”（按教育規(guī)律辦事）等。上述我國體育師德建設面臨的客觀形勢表明，一方面加強體育教師職業(yè)道德建設的任務緊迫而艱巨，要求我們正視所面臨的新情況和新問題；另一方面也為我們加強體育教師職業(yè)道德建設，認真研究解決師德建設中面臨的矛盾和問題提供了新的機遇。

二、體育教師師德的建設

師德建設是深化素質教育和教育改革的需要。當前的體育教育和教師素質現狀與時代的要求尚存在較大差距，我們要改變過去學校體育教育中存在的“過窄的專業(yè)教育，過重的功利主義導向，過弱的人文陶冶，過強的共性制約，過舊的教學內容，過死的教學方法”等局面，消除傳統(tǒng)體育教育思想、體制的弊端。在學校體育改革中，體育教師是改革的主體，必須加強體育教師的思想道德修養(yǎng)，促使體育教師轉型。其次，師德建設是建設高水平教師隊伍的需要，同時其也是提高學校辦學水平的一項基礎工程。體育教師的師德是形成良好校風的前提，體育教師的師德、教學思想、教學風格體現著學校的校風、校貌。優(yōu)良的體育風氣會對學生產生良好的影響。一個學校如果沒有良好的師德，就難以形成忘我工作、團結拼搏的精神面貌，就難以形成良好的育人環(huán)境。

三、體育教師師德建設的路徑

體育教師師德建設的路徑，其一是學校層面的努力。學校是教師活動的最主要場所，自然是師德建設最核心的關注點。其對師德建設的路徑選擇包括正反兩個方面，建立激勵機制以加強正面引導，建立監(jiān)督制約機制以完善反面規(guī)制。具體而言，在激勵機制方面，需要把物質激勵和精神激勵有機結合起來。首先對師德表現突出的教師給予適當物質獎勵，并在崗位津貼、職稱晉升等方面給予政策傾斜。而在精神激勵方面，重視先進典型的示范、帶頭和激勵作用。通過“評選師德先進工作者”、開展教育教學示范活動等方式，對師德優(yōu)秀的教師予以表彰，大力宣傳他們教書育人的先進事跡，啟迪和感染周圍教師樹立強烈的事業(yè)成就感和自豪感。在監(jiān)督制約機制方面，通過多指標的設定量化師德的評價標準，力爭實現對教師行為的價值評價與反饋。在體育教師管理體制下建立起一整套教師師德的監(jiān)督約束系統(tǒng)。此外，學校還應將教師職業(yè)道德考核作為教師聘任制度的重要考核內容。把師德表現作為年度考核、職務聘任、優(yōu)秀教師評選、派出進修和評選獎勵等的重要內容和依據，與教師的切身利益相掛鉤，實施師德“一票否決制”。其二是社會層面的貢獻。教師是偉大的職業(yè)，是每個社會發(fā)展前進不可或缺的動力來源，整個社會也應當為教師師德建設貢獻力量。全社會應當形成尊師重教的良好風氣，借此增強教師的職業(yè)自豪感，激發(fā)其積極性、主動性和創(chuàng)造性。加強媒體在師德宣傳中的作用，展現當代教師的精神風貌，讓教師成為社會上最受尊重的職業(yè)之一。除了為師德建設營造良好的氛圍外，師德規(guī)范標準的建立也尤為重要。黨和國家應制定明確的教師職業(yè)道德規(guī)范，形成統(tǒng)一的標準，讓廣大教師對師德規(guī)范、師德標準形成統(tǒng)一的認識，有利于將外在規(guī)定內化為個人的價值認同和內在的自律規(guī)律，并轉化為教師的自覺行為。提高教師職業(yè)道德水平的基礎和前提是加強師德知識的學習和培訓。完善體育教師師德教育培訓機制，就是要求把教師職業(yè)道德教育作為教師繼續(xù)教育的首要內容，把教師職業(yè)道德教育培訓規(guī)范化、制度化；就是要將體育教師職業(yè)道德教育納入學校的日常管理和教育教學工作中，教師職業(yè)道德要時時抓，處處講；就是要求教師自覺加強職業(yè)道德規(guī)范的學習和踐行，知道哪些可為，哪些不可為，挖掘其師德需要，深化其師德認知，為師德體驗和師德體認奠定認知前提。

作者:孫凱樂 單位:浙江省金華市東苑小學

參考文獻：