心理學(xué)課程精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)課程范文

(一)課程內(nèi)容脫離實(shí)際

傳統(tǒng)教育心理學(xué)課程教學(xué)以心理學(xué)知識的傳授為主，有意或無意忽視了中小學(xué)教育改革的現(xiàn)狀和改革對教師提出的新要求，從而導(dǎo)致課程的內(nèi)容與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)的需要嚴(yán)重脫節(jié)。隨著中小學(xué)教育改革的推進(jìn)，多數(shù)學(xué)校已開始從傳統(tǒng)的應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育要求教師與學(xué)生之間建立新型的師生關(guān)系，教師不再是高高在上的權(quán)威，學(xué)生也不再是惟命是從的“乖孩子”。教師在這種新型師生關(guān)系中如何轉(zhuǎn)變自己的角色，如何調(diào)控自己的情緒，如何引導(dǎo)學(xué)生的情緒等等問題，在現(xiàn)今的教育心理學(xué)課程中都很難找到相應(yīng)的答案。

(二)重理論闡述、輕實(shí)踐應(yīng)用

長期以來，高師生的教育心理學(xué)課程教學(xué)大多以普通心理學(xué)學(xué)科體系來組織教學(xué)內(nèi)容，這對于以此為專業(yè)的心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說是適當(dāng)?shù)模珜Ω邘熒鷣碚f，則是不適當(dāng)?shù)?。教育心理學(xué)雖是師范專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，但高師生學(xué)習(xí)這一專業(yè)課與心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)該課程應(yīng)該不同，后者學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科理論本身，為日后從事該學(xué)科的教學(xué)與科研服務(wù)，而前者學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科理論與教育實(shí)際的聯(lián)系，為日后的教書育人工作服務(wù)。正是這一差別，決定了高師生的教育心理學(xué)課程應(yīng)該特別重視實(shí)踐應(yīng)用，而不是理論知識的傳授。而在教學(xué)的實(shí)踐過程中，由于課程定位的錯位，教師在課堂上基本上是給學(xué)生介紹心理學(xué)的基本概念，講解教育教學(xué)中心理學(xué)基本規(guī)律的內(nèi)容，而鮮有如何應(yīng)用心理學(xué)知識提高教育教學(xué)能力的內(nèi)容。由此導(dǎo)致高師生往往有輕視教育心理學(xué)課程的“老毛病”，在他們看來專業(yè)課程可以提升自己能力，而因?yàn)榻逃睦韺W(xué)課程由于實(shí)用性不強(qiáng)，只要臨考背背過關(guān)就行了，從而缺乏對教育心理學(xué)課程學(xué)習(xí)的主觀能動性。

(三)重教師教而輕學(xué)生學(xué)

作為培養(yǎng)高師生未來教師能力的課程之一，教育心理學(xué)課程應(yīng)更加重視學(xué)生對知識的應(yīng)用，為了使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識學(xué)以致用，應(yīng)重視教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，然而在實(shí)際教學(xué)中，作為高師生公共課的教育心理學(xué)課程，卻往往是教師講、學(xué)生聽的灌輸型模式，非常不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。Barr和Tagg早在1995年即指出，在教學(xué)方法上，一種新的范式正在形成，傳統(tǒng)的教師講授范式正在被學(xué)生學(xué)習(xí)范式所取代。這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是將學(xué)生看成自己知識的主動發(fā)現(xiàn)者和構(gòu)建者，而不是將學(xué)生看成“被動的容器”，由教師來給學(xué)生填充知識。全國著名的教育改革典型，山東杜郎口中學(xué)即是通過強(qiáng)制規(guī)定教師在課堂上最多只能講10分鐘的方式，逼迫教師從學(xué)生的學(xué)上下功夫，讓教師在教學(xué)中想方設(shè)法引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動學(xué)習(xí)。杜郎口中學(xué)改革教學(xué)模式、創(chuàng)新教學(xué)方法后，連續(xù)多年教學(xué)成績突出，特別是該中學(xué)升入高中以后的學(xué)生，表現(xiàn)出了明顯的學(xué)習(xí)優(yōu)勢。這也從一個側(cè)面反映出教育心理學(xué)課程確實(shí)存在教學(xué)上的弊端。

二、情緒勞動能力培養(yǎng)的教育心理學(xué)課程改革設(shè)計

(一)自我情緒體驗(yàn)與調(diào)控課程設(shè)計

生活中，人們會由于需要是否被滿足而產(chǎn)生不同的情緒狀態(tài)。對自我情緒的體驗(yàn)是個體認(rèn)知自我情緒狀態(tài)的重要前提，也是個體自我情緒調(diào)控的基礎(chǔ)。作為一名優(yōu)秀的教師，自我情緒的體驗(yàn)與調(diào)控能力是其必須具備的素質(zhì)之一。通過教育心理學(xué)的課程設(shè)計，可以而且應(yīng)該讓教育心理學(xué)課程肩負(fù)起培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的任務(wù)。自我情緒體驗(yàn)與調(diào)控的課程可以采用情境回憶、情境創(chuàng)設(shè)等模式進(jìn)行，教師可以在課程教學(xué)中安排學(xué)生回憶自己生活中最高興、最受打擊等生活事件，然后請學(xué)生回憶當(dāng)時的情緒感受，并指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知自己的情緒。在教學(xué)過程中，教師還應(yīng)特別注意提示學(xué)生回憶自己是如何從負(fù)性情緒中恢復(fù)過來的，并讓學(xué)生討論這其中有沒有情緒調(diào)控的內(nèi)容，調(diào)控的方式方法是不是合理等等。情境創(chuàng)設(shè)則是教師創(chuàng)設(shè)某個能讓學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)情緒體驗(yàn)的情境，并引導(dǎo)學(xué)生感受和調(diào)控自己的情緒。情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)對于老師來說比較難掌控，因此在實(shí)際教學(xué)中需慎重使用。

(二)他人情緒理解與調(diào)控課程設(shè)計

對他人情緒的理解與調(diào)控是高師生情緒勞動能力培養(yǎng)的又一重要方面，該課程的設(shè)計可以采用故事回放、角色扮演、情境模擬等形式進(jìn)行課程的教學(xué)。故事回放是教師選取典型的情緒情感故事，采用錄像播放的形式，讓學(xué)生先觀看故事，然后請學(xué)生感受故事中人物的情緒與情感，并通過小組討論的方式進(jìn)行分享;角色扮演的課程設(shè)計則可以安排學(xué)生通過扮演不同的角色，站在他人的角度去理解他人的情緒與情感，這種教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是讓學(xué)生真正投入到所扮演的角色中去，因此教師對故事情節(jié)的設(shè)計很重要，另外就是教師還需努力營造一種與故事情節(jié)相一致的情境，盡力讓學(xué)生投入到角色之中，獲得更深刻的他人情緒體驗(yàn)。對他人情緒的調(diào)控培養(yǎng)則需要教師在教育心理學(xué)課程中教授學(xué)生必要的調(diào)控技能，并安排學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)，另外教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生將調(diào)控技能應(yīng)用于實(shí)際生活之中。在培養(yǎng)高師生情緒勞動能力的課程教學(xué)過程中，教師還應(yīng)收集學(xué)生應(yīng)用情緒調(diào)控技能處理生活問題的實(shí)際案例，以作為今后教學(xué)的重要展示材料。

三、結(jié)語

第2篇：心理學(xué)課程范文

(一)課程內(nèi)容設(shè)計偏重理論化。

這門課程在授課中，大部分院校主要以心理學(xué)、社會學(xué)、市場營銷學(xué)的知識為基礎(chǔ)，注重講述影響消費(fèi)者心理及行為的宏觀及微觀因素，偏重于對消費(fèi)心理及行為相關(guān)理論及其應(yīng)用進(jìn)行解析。而缺乏對實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的精心設(shè)計，特別缺乏把消費(fèi)心理學(xué)的理論運(yùn)用于市場營銷策劃各層次及環(huán)節(jié)中的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計。因此學(xué)生無法通過單純的理論學(xué)習(xí)，提升營銷實(shí)戰(zhàn)的技能，無法把理論轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際營銷問題的能力。

(二)教材選用不當(dāng)。

現(xiàn)階段高職高專的消費(fèi)心理學(xué)教材編寫體系中，普通心理學(xué)知識與營銷知識兩部分較為獨(dú)立，缺乏整合。教材理論知識較多，實(shí)踐部分較少，教材編寫模式上缺乏創(chuàng)新，對在教學(xué)中開展實(shí)訓(xùn)項目，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)。

(三)采用傳統(tǒng)教學(xué)模式與教學(xué)方法，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣。

消費(fèi)心理學(xué)課程現(xiàn)階段還主要采用傳統(tǒng)式教學(xué)模式。在教學(xué)中，師生關(guān)系仍然是命令與服從的關(guān)系，是典型的以教師為中心的教學(xué)模式，教師只管把教學(xué)任務(wù)完成或把書講完，過分強(qiáng)調(diào)理論的傳授，學(xué)生只是機(jī)械地記憶所學(xué)知識，難以真正運(yùn)用到實(shí)踐中。

(四)考核方式單一。

傳統(tǒng)的《消費(fèi)心理學(xué)》課程考核仍然是單純筆試，這種純理論的考試，忽略了理論聯(lián)系實(shí)際的重要性，也忽略了對學(xué)生營銷實(shí)戰(zhàn)能力的考量，以至于高分的學(xué)生并不一定具有相匹配的實(shí)戰(zhàn)能力，而對理論學(xué)習(xí)普遍比較吃力的高職學(xué)生而言，這種考試方式也不足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

二、基于綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的《消費(fèi)心理學(xué)》課程改革

針對《消費(fèi)心理學(xué)》課程教學(xué)中存在的問題，已有研究主要提出了以下幾種主要的解決辦法:曾峰提出了案例教學(xué)法，闡述了它在《消費(fèi)心理學(xué)》教學(xué)中的作用，并提出了篩選案例的標(biāo)準(zhǔn)、案例討論的步驟和完善案例教學(xué)的建議;許紫霞、周科研究了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法在《消費(fèi)心理學(xué)》中的運(yùn)用;朱麗潔提出了“項目化為主、任務(wù)驅(qū)動為輔”的教學(xué)方法，提出項目大任務(wù)小，任務(wù)的完成幫助項目實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)，在針對消費(fèi)心理學(xué)課程特點(diǎn)、課程狀況分析的基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的教學(xué)思路及實(shí)例講解。以上的解決辦法主要集中于對消費(fèi)心理學(xué)教學(xué)方法的改革，對消費(fèi)心理學(xué)課程的整體改革包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)效果考評，缺乏一個總的指導(dǎo)思想，本文從高職人才培養(yǎng)的要求出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為理念，對消費(fèi)心理學(xué)課程進(jìn)行整體改革。

(一)基于綜合職業(yè)能力的消費(fèi)心理學(xué)教學(xué)改革思路。

高職教育逐漸擺脫普通教育“以知識為本位”的影響，走出一條符合高職教育特點(diǎn)的以能力為本位的課程改革思路。高職教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，還需要培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中作出明智選擇和提高解決問題能力的綜合職業(yè)能力，這要求課程的設(shè)計不能停留在知識和技能的傳播，而需要為學(xué)生提供知識、情感、價值觀和技能訓(xùn)練的綜合課程，才能幫助學(xué)生獲得職業(yè)轉(zhuǎn)換所需的知識、技能與能力。綜合職業(yè)能力是一個歷史的、發(fā)展的概念，是專業(yè)能力(專業(yè)知識、專業(yè)技能)、方法能力和社會能力的統(tǒng)一體，通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生上述諸多能力都達(dá)到應(yīng)有的水平，才能真正實(shí)現(xiàn)綜合職業(yè)能力發(fā)展的目標(biāo)。綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革，不單純是某種教學(xué)方法的改革，而是由教育觀念而引發(fā)的包括課程建設(shè)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，甚至到教學(xué)效果考核的一系列變革。

(二)基于綜合職業(yè)能力的消費(fèi)心理學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐。

1．提升綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計。

綜合職業(yè)能力中專業(yè)能力、方法能力和社會能力的培養(yǎng)，首選需要設(shè)計與企業(yè)用人需求有效對接的課程目標(biāo)及課程內(nèi)容。根據(jù)對營銷人員職業(yè)能力的分析及《消費(fèi)心理學(xué)》課程特點(diǎn)，力圖通過課程設(shè)計達(dá)到三個目標(biāo):一是讓學(xué)生站在企業(yè)的角度認(rèn)識消費(fèi)者的行為并走進(jìn)消費(fèi)者的內(nèi)心，二是了解影響消費(fèi)者心理形成的因素，三是基于對消費(fèi)者心理的了解，提升學(xué)生在STP定位及4P環(huán)節(jié)中的營銷技能。為了實(shí)現(xiàn)這三個目標(biāo)，不能僅停留在理論的講授，而要通過設(shè)計并完成一系列實(shí)訓(xùn)項目，激發(fā)學(xué)生的探索精神和學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生逐漸掌握分析消費(fèi)者心理的基本理論框架和方法，并且從中獲得職業(yè)所需的綜合能力。

2．引入行為導(dǎo)向的教學(xué)方法。

行為導(dǎo)向的教學(xué)方法是最契合培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的教學(xué)方法。行為導(dǎo)向教學(xué)法是20世紀(jì)80年代德國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域改革的核心內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、做的統(tǒng)一。教學(xué)過程以職業(yè)活動為向?qū)В阅芰ε囵B(yǎng)為本位，以團(tuán)隊組形式開展教學(xué)活動，以“任務(wù)”的形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生為中心，教師只是教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者。教學(xué)環(huán)境模擬真實(shí)情境，強(qiáng)化崗位技能與綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。行為導(dǎo)向教學(xué)法是由多種教學(xué)技術(shù)、手段、方法結(jié)合而成的，主要包括項目教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演法、頭腦風(fēng)暴法等。在消費(fèi)心理學(xué)的課程中，綜合運(yùn)用行為導(dǎo)向教學(xué)的各種方法，翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，通過一個個任務(wù)的完成，讓學(xué)生更深切地感受到學(xué)習(xí)這門課的意義和價值，為營銷能力的全面培養(yǎng)奠定了良好的基礎(chǔ)。

3．多元教學(xué)評價體系建立。

第3篇：心理學(xué)課程范文

關(guān)鍵詞： 心理學(xué) 游戲 幼兒教育

一、前言

幼兒是指3、4歲至6、7歲時期的兒童，此時的幼兒對周圍的世界充滿了好奇與探索的欲望，并逐漸產(chǎn)生了參加社會活動的需要。但限于自身的不足，他們不能隨心所欲地按照自己的需要融入社會。這種強(qiáng)烈的需要與自身現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了矛盾，他們選擇了一種類似于現(xiàn)實(shí)生活氛圍的情境并積極參與其中來解決這個矛盾，這就是游戲。隨著幼兒教育改革的不斷深入，有關(guān)幼兒園課程的研究得到了很大的發(fā)展，幼兒園課程改革的進(jìn)程也大大加快。本文主要就幼兒心理學(xué)基礎(chǔ)、幼兒游戲課程實(shí)踐中的問題進(jìn)行簡要討論。

二、幼兒園游戲的心理學(xué)基礎(chǔ)

1.幼兒游戲心理的本質(zhì)特點(diǎn)與游戲課程

游戲課程是建立在幼兒心理發(fā)展的本質(zhì)特點(diǎn)上的教育方案。關(guān)于游戲的本質(zhì)有很多論述。傳統(tǒng)理論學(xué)者格羅斯把游戲看作是兒童對未來生活的無意識的準(zhǔn)備，是一種本能的生活練習(xí)活動，而席勒斯賓塞則把游戲看作是發(fā)泄體內(nèi)過剩精力的一種方式。當(dāng)代的游戲理論流派主要有弗洛伊德的精神分析理論、皮亞杰的認(rèn)知動力說、桑代克的學(xué)習(xí)理論。中國國內(nèi)心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為：游戲是適合于幼兒特點(diǎn)的一種獨(dú)特的活動方法，也是促進(jìn)幼兒心理發(fā)展的一種最好的活動方式。美國心理學(xué)家格塞爾認(rèn)為，孩子的某種機(jī)能的生理結(jié)構(gòu)尚未達(dá)到成熟之前，學(xué)習(xí)訓(xùn)練是不能進(jìn)行的，只有在達(dá)到足以使某一行為模式出現(xiàn)的發(fā)育狀況時，訓(xùn)練才能奏效。他還認(rèn)為，兒童行為的發(fā)育成長有他們的自然順序，發(fā)展就是各種行為模式在環(huán)境作用下按一定的順序出現(xiàn)的過程，有一定的生物內(nèi)在進(jìn)度表，并與一定的年齡相對應(yīng)。所以，格塞爾十分重視行為的年齡值與年齡的行為值。

2.幼兒游戲?qū)τ變喊l(fā)展的作用

幼兒游戲能滿足幼兒身體器官發(fā)展的需要。由于骨骼肌肉和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展，幼兒在生理上需要不斷地變換行為活動。在游戲中，幼兒可以獨(dú)立地做各種動作，使得身體各器官和神經(jīng)系統(tǒng)參與活動并得到發(fā)展。同時，幼兒在游戲時，總是能夠獲得愉快的心情，保持積極向上的心態(tài)，促使幼兒身心健康發(fā)展。因此，在游戲中，他們能夠不停地做各種動作而不知疲倦，但若讓他們長時間地保持同一姿勢會就使他們感到厭倦和不滿。游戲可以促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展。對周圍人和事物的好奇與探索欲望，是幼兒理解環(huán)境、影響環(huán)境的需要表現(xiàn)，也是引導(dǎo)幼兒認(rèn)知能力發(fā)展的重要契機(jī)。幼兒在游戲中需要進(jìn)行各種各樣的探索活動、操作活動，根據(jù)自己的興趣與想象而進(jìn)行一系列模仿、表現(xiàn)與整合活動，有利于促進(jìn)幼兒智力象征的發(fā)展。更為重要的是，游戲創(chuàng)造了幼兒的最近發(fā)展區(qū)。兒童的智力發(fā)展存有兩種水平：已有水平和可達(dá)水平，兩者之間的差距區(qū)域就是幼兒智力的最近發(fā)展區(qū)。由于幼兒在游戲中享有充分的自，獨(dú)立地進(jìn)行各種活動，這就需要幼兒發(fā)揮他們的想象力和創(chuàng)造力，使得他們的表現(xiàn)總是超過了他的實(shí)際年齡，也高于他日常的行為，促使幼兒認(rèn)知能力不斷發(fā)展。游戲可以滿足幼兒社會性發(fā)展的需要。人際交往需要的形成與發(fā)展是人所特有的社會性發(fā)展的重要內(nèi)容，也是幼兒日后走向社會必備的能力，而游戲是幼兒學(xué)習(xí)人際交往知識、能力的重要途徑。幼兒在與成人的游戲交往中時刻感受到成人對他們的關(guān)愛，產(chǎn)生依戀感。而在與同伴的游戲中，學(xué)會了同他們溝通、交流的能力，通過交流彼此的探索過程和結(jié)果，這既可以開闊他們的視野，又可以使他們在游戲中學(xué)會尊重與合作，以滿足他們社會性發(fā)展的需要。游戲有利于促進(jìn)幼兒健康人格的形成。人格是個體在需要、動機(jī)、態(tài)度、價值觀念、能力傾向、外形及生理的諸方面具有的特質(zhì)，幼兒期是幼兒人格形成的關(guān)鍵期。游戲?qū)τ變簛碇v不僅僅是娛樂，更重要的是幼兒能在游戲中獲得影響與控制環(huán)境的能力，可以借助游戲合理地宣泄不良情緒以獲得心理平衡。而當(dāng)幼兒在游戲中通過自己的行為對周圍環(huán)境產(chǎn)生影響時，他會體驗(yàn)到成功者的喜悅，借此樹立自信，并進(jìn)一步強(qiáng)化他們的興趣、注意力。作為游戲的主體，幼兒能夠自覺遵守自己制定的規(guī)則，學(xué)會增強(qiáng)注意力。另外，幼兒在游戲中會產(chǎn)生最初的道德感，為幼兒道德的發(fā)展提供堅實(shí)的基礎(chǔ)，保證幼兒健康人格的形成與發(fā)展。

三、游戲心理學(xué)對游戲課程的基本理念的影響

游戲是一種教育性很強(qiáng)的主體性創(chuàng)造活動，既是幼兒生活的基本方式，又是幼兒教育實(shí)施的基本途徑。以游戲?yàn)榛拘问降挠變航虒W(xué)則致力于解放幼兒好動的天性，讓他們在游戲中獲得樂趣，促進(jìn)他們認(rèn)知能力、身體機(jī)能和社會化需要的發(fā)展。以游戲?yàn)橹鞯挠變航虒W(xué)模式提倡幼兒間的合作性學(xué)習(xí)，讓幼兒在游戲中學(xué)會溝通與交流，開闊視野，發(fā)展思維，促進(jìn)身體各方面的發(fā)展，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒的主動性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自信心。因此，游戲教學(xué)模式取代上課教學(xué)模式成為幼兒教育教學(xué)改革發(fā)展的必然趨勢。但是游戲教學(xué)并不意味著把游戲本身與教學(xué)相等同。這是因?yàn)橛螒驘o外在目的，游戲的目的在于游戲本身，追求活動過程的價值；但在實(shí)踐的幼兒教育中，廣大的幼兒教育工作者在游戲教學(xué)的實(shí)施中仍存有諸多誤區(qū)，其中之一就是偽游戲教學(xué)模式的存在。這種誤區(qū)有兩種表現(xiàn)：第一，幼兒教育工作者把游戲作為幼兒純粹的娛樂行為，游戲只是幼兒緊張學(xué)習(xí)后的一種放松，是不具有教育性的活動；第二，在幼兒教育實(shí)踐中，游戲往往更多地被用作教師傳遞知識經(jīng)驗(yàn)，鞏固強(qiáng)化知識技能的媒介或載體，是教師控制教學(xué)行為的一種工具。在這種所謂的游戲教學(xué)中，教師總是想方設(shè)法讓游戲的進(jìn)程向著他們所預(yù)設(shè)的方向發(fā)展，以幼兒的符合度作為評價幼兒的標(biāo)準(zhǔn)。如此，整個游戲就成為教師導(dǎo)演的一出戲，學(xué)生成為被動執(zhí)行角色的演員，幼兒所特有的自主性、創(chuàng)造性受到極大的局限和壓制。此時的游戲體現(xiàn)了強(qiáng)烈的功利性，這種違背游戲本性和幼兒教育本真的游戲教學(xué)是偽游戲教學(xué)。真正具有教育性的游戲教學(xué)，應(yīng)該是充分尊重幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，保證幼兒在游戲中的主體地位。游戲教學(xué)的本質(zhì)在于注重幼兒在游戲中自主地發(fā)揮創(chuàng)造力以獲得身心最大程度的發(fā)展，協(xié)調(diào)他們的主動性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。

四、游戲心理學(xué)對游戲課程的內(nèi)涵的影響

游戲是幼兒教育性很強(qiáng)的主體活動，幼兒在這種活動中獲得身心發(fā)展，是幼兒教育的有效途徑和手段。只要正確地組織和指導(dǎo)幼兒的游戲和活動就可以獲得很好的教育績效。但幼兒發(fā)展規(guī)律的特點(diǎn)提醒我們，要想通過游戲?qū)崿F(xiàn)對幼兒的教育，使游戲和教學(xué)在幼兒教育中落到實(shí)處，游戲的全過程真正成為幼兒接受教育的過程，就需要對幼兒的游戲活動加以正確的組織和引導(dǎo)。幼兒的游戲在自然狀態(tài)下一般都是自發(fā)的，所以也就具有了開放性的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)加強(qiáng)了游戲的娛樂功能，而削弱了發(fā)展功能。因而教育者必須對幼兒的游戲活動加以引導(dǎo)，在不破壞幼兒游戲自主性的前提下對幼兒的游戲進(jìn)行改造，使之變成系統(tǒng)、有序的系列活動方案；反過來說，幼兒園的課程必須是：在形式上要以幼兒喜歡和適應(yīng)的方式開展，在內(nèi)容上要以幼兒熟悉的生活常識和各種活動技能的訓(xùn)練為主，在目標(biāo)上要以幼兒身心和諧發(fā)展為核心，這就是游戲課程：游戲課程的目的是保證幼兒的身心和諧發(fā)展；形式上要以幼兒喜歡的游戲活動為主；內(nèi)容要以幼兒熟悉的生活常識、維持日常生活所需要的技能為核心，要以獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主，以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為輔；要保證幼兒的自主性活動和教師的參與指導(dǎo)相結(jié)合；以幼兒獲得滿足為基礎(chǔ)，以社會要求和自我需要相結(jié)合的整體發(fā)展程度為評價標(biāo)準(zhǔn)。

五、結(jié)論

綜上所述，游戲課程應(yīng)以幼兒游戲心理為基礎(chǔ)。游戲課程的設(shè)立應(yīng)從教育學(xué)層面和心理學(xué)層面深入挖掘和探討。開展符合幼兒游戲心理的游戲課程對幼兒教育的改革和發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。游戲課程應(yīng)是以符合幼兒身心和諧發(fā)展為目的的系列化游戲活動方案。當(dāng)然目前這一問題的探討仍處于快速發(fā)展階段，深層次的問題還有待進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：心理學(xué)課程范文

與傳統(tǒng)的常規(guī)課相比較，微課的特點(diǎn)較為鮮明，具體表現(xiàn)為“短小精悍、情景真實(shí)、主題突出、資源多樣、形式靈活、交互性強(qiáng)、動態(tài)生成、便于傳播、應(yīng)用簡單”等。因其圍繞某一個知識點(diǎn)、一個例題習(xí)題、一個現(xiàn)象、一個教學(xué)環(huán)節(jié)、一個案例而展開教學(xué)，因此，微課天然地為教師的課堂教學(xué)應(yīng)用和學(xué)生的個性化碎片化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了便捷條件［11］。1．課程開發(fā)理念針對性強(qiáng)微課是以某個知識點(diǎn)、某個例題習(xí)題、現(xiàn)象或教學(xué)環(huán)節(jié)等為資源組織單位，課程設(shè)計的著眼點(diǎn)不僅關(guān)注教師的“教”，更關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，意在為學(xué)生“解惑”。傳統(tǒng)常規(guī)課是以整節(jié)課(或章節(jié))為資源組織單位，課程設(shè)計的著眼點(diǎn)主要集中在教師的“教”，意在向?qū)W生“傳道、授業(yè)”［11-12］。2．學(xué)習(xí)單元時間短根據(jù)黎加厚等人的觀點(diǎn)，微課的時長應(yīng)控制在10分鐘以內(nèi)。根據(jù)可汗學(xué)院的相關(guān)研究，人注意力集中的有效時間為10分鐘，微課因此可以在學(xué)生高度集中注意力的情況下，幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)常規(guī)課程的時間為40-45分鐘，即使意志力較強(qiáng)的學(xué)生也無法避免注意力的轉(zhuǎn)移和分散，“教”與“學(xué)”的有效性值得商榷。3．支持學(xué)習(xí)的泛在性和靈活性微課學(xué)習(xí)者不受時空的限制，只要打開移動終端設(shè)備就可以根據(jù)自己的時間和情況進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在遇到困惑時，學(xué)習(xí)者還可以隨時暫停微課教學(xué)或反復(fù)播放某一片段內(nèi)容，以便加深理解。而在傳統(tǒng)常規(guī)課中，學(xué)生必須在規(guī)定的時間里坐在課室中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在遇到困惑時，也只能通過課堂提問或課后咨詢得以解惑，學(xué)習(xí)的主動性和靈活性較低。

二、《教育心理學(xué)》課程教學(xué)

(一)學(xué)時有限

隨著職前教育課程、通識課程等公共課程學(xué)時的增加，《教育心理學(xué)》這類專業(yè)核心基礎(chǔ)課程的學(xué)時被壓縮至較為有限的范圍。以應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)為例，《教育心理學(xué)》課程的學(xué)時為4學(xué)時，以16周授課計算，共64節(jié)課，相對于大量的教學(xué)內(nèi)容而言，64節(jié)課遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能覆蓋所有教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。在有限的學(xué)時內(nèi)，一些教學(xué)重點(diǎn)只能被“舍棄”、一些教學(xué)難點(diǎn)常常被教師“避重就輕”地繞過———教師在課堂上提醒某部分內(nèi)容是學(xué)習(xí)重點(diǎn)或難點(diǎn)，要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，至于學(xué)生是否進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的效果如何就缺乏有效地監(jiān)控了。

(二)相關(guān)研究結(jié)果日益豐盛

在學(xué)時有限的同時，教育心理學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的研究成果卻隨著研究深入和教育技術(shù)的迅速發(fā)展而日益豐盛。以教育心理學(xué)中“自我效能感”的相關(guān)研究為例，在2000年度，國內(nèi)以自我效能感為關(guān)鍵詞的研究文獻(xiàn)僅有137篇，而在2014年1年內(nèi)，以自我效能感為關(guān)鍵詞的研究文獻(xiàn)就有6387篇(詳見圖1)。從圖1中數(shù)據(jù)的變化趨勢可以推知，隨著時間的推進(jìn)，在教育理論、技術(shù)的支持下，教育心理學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的研究成果日益豐盛。對于類似教育心理學(xué)這樣發(fā)展速度快、研究結(jié)果豐盛的學(xué)科而言，現(xiàn)有的學(xué)時尚不足以完成課程基礎(chǔ)理論部分的教學(xué)任務(wù)，再通過常規(guī)課堂教學(xué)為學(xué)生拓展大量研究前沿內(nèi)容的可能性就會更低，這種教學(xué)現(xiàn)狀也不利于學(xué)生創(chuàng)新研究能力的進(jìn)一步發(fā)展。

(三)擴(kuò)招導(dǎo)致班額過大

隨著高等教育從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育，擴(kuò)招所導(dǎo)致的班額過大在一定程度上影響了大學(xué)常規(guī)教學(xué)的效果。以40-50人的班級為例，以小組為單位(每組4-5人，約10組)完成布魯納發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法演練任務(wù)(演練教學(xué)內(nèi)容自選)，每組演練時間為10分鐘，演練完畢后提問與討論時間為10分鐘，因此10個小組共需200分鐘，即約需4．5節(jié)課。布魯納發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法雖然是教學(xué)重點(diǎn)之一，但其也只是布納魯學(xué)習(xí)理論中的一個知識點(diǎn)，僅在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法這個知識點(diǎn)就用掉4．5節(jié)課，顯然會擠壓其他知識點(diǎn)的正常學(xué)時。在實(shí)際教學(xué)中，教師只能從10個小組中選擇2－3個小組進(jìn)行演練或增大小組成員數(shù)量以減少小組個數(shù)，這類方法都無法從根本上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，監(jiān)控、督促學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

三、《教育心理學(xué)》課程微課教學(xué)平臺的構(gòu)建

(一)微課教學(xué)資源的建設(shè)

1．重新梳理《教育心理學(xué)》課程的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，形成3個微課系列。根據(jù)人才培養(yǎng)方案，重新梳理《教育心理學(xué)》課程的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，形成了以基本理論為主的微課系列、以學(xué)習(xí)心理為主的微課系列和以制約教與學(xué)的因素和條件為主的微課系列。其中，以基本理論為主的微課系列包括教育心理學(xué)的對象和任務(wù)、研究方法、發(fā)展歷史和展望、學(xué)習(xí)的概念與分類、桑代克迷籠實(shí)驗(yàn)及學(xué)習(xí)規(guī)律、巴甫洛夫經(jīng)典條件反射原理、華生經(jīng)典條件反射研究及學(xué)習(xí)規(guī)律、斯金納操作性條件反射研究及強(qiáng)化原理、班杜拉社會學(xué)習(xí)研究及模仿學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)派頓悟?qū)W習(xí)研究及原理、托爾曼學(xué)習(xí)研究及原理、布魯納認(rèn)知學(xué)習(xí)研究及發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法、奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)思想等內(nèi)容;以學(xué)習(xí)心理為主的微課系列包括學(xué)習(xí)動機(jī)的界定和分類、動機(jī)與效率之間的關(guān)系、成就動機(jī)理論、歸因理論、自我效能感理論、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、學(xué)習(xí)動機(jī)研究的新進(jìn)展、學(xué)習(xí)策略的界定與分類、學(xué)習(xí)中的主要認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)中的主要監(jiān)控策略、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)訓(xùn)練、學(xué)習(xí)策略研究的新進(jìn)展、知識的分類及獲得機(jī)制、陳述性知識的學(xué)習(xí)機(jī)制、程序性知識的學(xué)習(xí)機(jī)制、遷移的界定與分類、傳統(tǒng)遷移理論、遷移研究新進(jìn)展、皮亞杰道德認(rèn)知階段論、科爾伯格道德三水平六階段論、行為主義道德理論、品德及規(guī)范學(xué)習(xí)研究新進(jìn)展等內(nèi)容;以制約教與學(xué)的因素和條件為主的微課系列包括教師的職業(yè)角色與威信、專家型教師與新手教師的比較、教師的專業(yè)成長、教師心理研究新進(jìn)展、學(xué)生的認(rèn)知差異與教育、學(xué)生的人格差異與教育、學(xué)生心理差異研究新進(jìn)展等內(nèi)容。2．制作微課視頻針對上述3個微課系列的具體內(nèi)容，逐個進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(學(xué)習(xí)活動)、教學(xué)資源(學(xué)習(xí)資源)、教學(xué)評價(學(xué)習(xí)評價)等［13］要素分析，并根據(jù)具體需要重新制作相應(yīng)的PPT。采用PowerPoint，CamtasiaStudio、Snagit等錄屏軟件，會聲會影、MovieMaker等視頻處理軟件制作、編輯微課視頻，并確保每個微課視頻的時間不長于5分鐘。

(二)微課平臺建設(shè)

微課平臺的建設(shè)有兩種方式，一種是集成到學(xué)校已經(jīng)運(yùn)行的在線相關(guān)教育平臺中，另一種是作為一個獨(dú)立的平臺進(jìn)行開發(fā)建設(shè)［14］。鑒于現(xiàn)實(shí)情況，《教育心理學(xué)》課程微課平臺選擇獨(dú)立平臺開發(fā)建設(shè)的方式，這一平臺包括微課視頻模塊、交流模塊、學(xué)習(xí)效果評價模塊以及后臺管理模塊(如圖2)。1．視頻模塊微課視頻模塊包括以基本理論為主的微課系列、以學(xué)習(xí)心理為主的微課系列及以制約教與學(xué)的因素和條件為主的微課系列3個子模塊。每個子模塊下面添加相應(yīng)的微課視頻。2．交流模塊交流是微課平臺建設(shè)的最終目的，本平臺主要是憑借博客和QQ群的形式展開交流。交流模塊按照微課內(nèi)容劃分，支持學(xué)生針對每個微視頻開展微批注、評價、建議、上傳作業(yè)及自制的微視頻等，促進(jìn)師生之間P2P的交流。3．評價模塊建立《教育心理學(xué)》課程題庫，支持學(xué)生進(jìn)行在線測試，幫助學(xué)生及時檢驗(yàn)自身的學(xué)習(xí)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。測試成績作為平時成績納入期末總評。

四、將微課引入《教育心理學(xué)》課程教學(xué)的效果

(一)調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

在有限的學(xué)時內(nèi)，在傳統(tǒng)常規(guī)課堂上，教師為了覆蓋大部分的教學(xué)重點(diǎn)，往往采用滿堂灌的講授式教學(xué)方法，這種方法使得學(xué)生沒有時間進(jìn)行深入思考，對所學(xué)內(nèi)容也只是簡單地進(jìn)行了大腦的過濾，長此以往很難獲得專業(yè)感并形成專業(yè)自信，學(xué)習(xí)容易陷入消極應(yīng)付的惡性循環(huán)。微課則允許學(xué)生根據(jù)自己的時間和情況自主選擇學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的困惑和感觸也可以通過交流模塊及時地和教師、同學(xué)實(shí)現(xiàn)P2P的溝通，學(xué)習(xí)變得更為自主和靈活，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。此外，學(xué)生通過微課完成了大部分重點(diǎn)、難點(diǎn)知識的學(xué)習(xí)，在常規(guī)課堂上就可以有更多的時間針對學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行討論和思想的碰撞，促進(jìn)學(xué)生思維的批判性和深邃性發(fā)展，學(xué)生容易獲得專業(yè)感并培養(yǎng)專業(yè)興趣。

(二)發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性

在《教育心理學(xué)》課程中引入微課，改變了以往以教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式，形成了以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式，學(xué)生在學(xué)習(xí)、討論、演練的過程中對課程內(nèi)容進(jìn)行一次又一次的落實(shí)，對知識的掌握更加準(zhǔn)確和深入。在微課學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠自我發(fā)現(xiàn)，獨(dú)立思考，遇到困惑的地方能夠主動搜索學(xué)習(xí)資源以求解惑，主動、獨(dú)立探索的素養(yǎng)得到了訓(xùn)練。

(三)減輕了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)

微課一旦制作成功，教師就不需要針對知識點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)講授，可以抽出更多時間和精力進(jìn)行教學(xué)過程組織和設(shè)計，與學(xué)生和同事進(jìn)行交流和互動，不但減輕了教學(xué)負(fù)擔(dān)，還極大地促動了自身對教研項目的投入，真正意義上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長。

五、小結(jié)

第5篇：心理學(xué)課程范文

【關(guān)鍵詞】顯性課程 隱性課程 教育心理學(xué) 發(fā)展心理學(xué)

【中圖分類號】B84－0【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、課程論中的心理學(xué)

心理學(xué)是公認(rèn)的課程論的基礎(chǔ)學(xué)科之一。有史以來，心理學(xué)主流學(xué)派都對當(dāng)時的課程理論產(chǎn)生過巨大的影響，而且這種影響比起哲學(xué)等其他學(xué)科來顯得更為直接和具體。課程論的發(fā)展，在某種程度上正是按照特定的心理學(xué)理論來設(shè)計和決定課程的目標(biāo)、內(nèi)容、形態(tài)和結(jié)構(gòu)。［1］縱觀課程論的心理學(xué)理論發(fā)展歷程，無論是以行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派、格式塔學(xué)派為代表的學(xué)習(xí)心理學(xué)，還是以杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯納等人理論為代表的發(fā)展心理學(xué)，課程論因?yàn)檫@些心理學(xué)理論的出現(xiàn)而形成了不同的課程觀。［2］心理學(xué)對課程論的意義就在于為其研究提供了學(xué)科范式；學(xué)習(xí)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)理論的基本原理為課程論提供理論前提；其研究成果成為課程理論與實(shí)踐的依據(jù)。［3］

二、顯性課程與隱性課程

我們通常所提到的課程，一般都指正式課程，是明確的、事先編制的課程；或者說，一切有計劃、有目的、按一定程序進(jìn)行和完成的教學(xué)活動，以及體現(xiàn)和落實(shí)課程的教學(xué)計劃、大綱、指引、課表、教材、規(guī)章制度，考核和評估等。［4］這樣的課程也稱顯性課程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常規(guī)課程（regular curriculum）或正式課程（formal curriculum）。但是無數(shù)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，相對于這些課程，學(xué)習(xí)者還通過體驗(yàn)了一種非正式的、沒有或較少事先策劃的、也沒有書面文本的課程，獲取很多非預(yù)期、非計劃中的東西，這樣的課程稱為隱性課程。

隱性課程最初由杰克遜（P. Jackson）使用。杰克遜在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隱性課程一詞。他分析了教室中的團(tuán)體生活、報償體系和權(quán)威結(jié)構(gòu)等特征， 認(rèn)為這些不明顯的學(xué)校特征形成了獨(dú)特的學(xué)校氣氛，從而構(gòu)成了潛在課程。最早同時使用了顯性課程和隱性課程這對概念的是布魯姆（B. Bloom）在《教育學(xué)的無知（Innocence in Education）》（1972）一書中。布魯姆認(rèn)為，隱性課程的主要目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)，也與學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的品質(zhì)以及社會品質(zhì)有關(guān)，學(xué)校的組織方式、人際關(guān)系等社會學(xué)、文化人類學(xué)、社會心理學(xué)的因素對于學(xué)生的態(tài)度和價值觀的形成，具有強(qiáng)有力的持續(xù)影響。這是因?yàn)閷W(xué)校是一種特殊的環(huán)境，生活在其中的學(xué)生負(fù)有相互支持、關(guān)心和尊重的責(zé)任。學(xué)校的學(xué)習(xí)不可能是學(xué)生的單個學(xué)習(xí)，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強(qiáng)調(diào)控制、等級、競爭，有時要強(qiáng)調(diào)鼓勵、平等、互助。各個學(xué)校還有各自所強(qiáng)調(diào)的主要品質(zhì)。布魯姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達(dá)到某些教學(xué)目標(biāo)（特別是在品質(zhì)、習(xí)慣、態(tài)度方面），并比顯性課程的明確目標(biāo)能保持得更久。學(xué)生在學(xué)校中形成這些社會性品質(zhì)，以后走入社會所起的作用與學(xué)生形成的學(xué)習(xí)技能對以后工作所起的作用同樣重要。［5］

從20世紀(jì)80年代中期，我國開始對隱性課程進(jìn)行了解和研究，并正式進(jìn)入課程論研究的領(lǐng)域。［6］經(jīng)過近20年的研究和思考，國內(nèi)很多學(xué)者在系統(tǒng)的、宏觀的比較基礎(chǔ)上，對隱性課程有著仁者見仁，智者見智的理解。如華東師大陳玉琨認(rèn)為，隱性課程是“學(xué)生在教學(xué)計劃所規(guī)定的課程外所受的教育”。［7］靳玉樂認(rèn)為隱性課程是“學(xué)校通過教育環(huán)境有意或無意地傳遞給學(xué)生的非公開性的教育經(jīng)驗(yàn)”。［8］呂達(dá)認(rèn)為隱性課程不在教學(xué)計劃中反映，不是通過正式的課程和教學(xué)來實(shí)施，而是通過無處不在、無時不有的物質(zhì)情境，諸如校貌、校舍建筑、設(shè)備；校園文化、教室布置、各種儀式；校風(fēng)、校容、校紀(jì)校規(guī)、班風(fēng)、學(xué)風(fēng)以及師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等，對學(xué)生身心發(fā)展（包括知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等）產(chǎn)生潛移默化的影響，從而促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。他傾向于把隱性課程看成促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)計劃以外的影響因素。［9］綜合國內(nèi)外各家的思想，我更傾向于布魯姆的觀點(diǎn)，既然稱作“課程”，無論顯性、隱性，終極目標(biāo)都是學(xué)習(xí)，本質(zhì)上也是從“學(xué)習(xí)”這個基點(diǎn)，劃分出課程的顯性和隱性。顯性課程是通過有計劃的教學(xué)活動達(dá)到“學(xué)習(xí)目的”；隱性課程則是通過個體與學(xué)校這個小型的生態(tài)圈的相互影響達(dá)到一定程度的“學(xué)習(xí)目的”。隨著課程論理論、心理學(xué)理論和社會學(xué)理論的發(fā)展，我們會越來越詳細(xì)的了解到底有哪些因素通過什么樣的方式來影響“學(xué)習(xí)目的”，因而，現(xiàn)在屬于隱性課程的因素，以后也許在人為的控制下會變成顯性課程的，而隨著社會文化的變遷，又會出現(xiàn)新的屬于隱性課程的因素。反之，顯性的某些結(jié)果被認(rèn)為不重要或得不到重視，也會轉(zhuǎn)為隱性。兩個概念是你中有我，我中有你，而在界定這兩個概念上出現(xiàn)的百家爭鳴，也恰恰說明了這一點(diǎn)。

三、論顯性課程與隱性課程的統(tǒng)一

1．從生態(tài)觀看統(tǒng)一

強(qiáng)調(diào)教育以兒童為中心的教育家約翰•杜威認(rèn)為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的”。強(qiáng)調(diào)必須要把“要素”放在第一位，所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”?；谶@種認(rèn)識，杜威提出，承認(rèn)教育的社會責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是“有關(guān)共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識“都能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣”，課程中的各門學(xué)科必須代表“社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認(rèn)為學(xué)科知識是在社會生活中發(fā)展起來的。［10］根據(jù)杜威的觀點(diǎn)，教育的實(shí)施關(guān)鍵在于提供一個環(huán)境。杜威的這種思想對心理學(xué)理論的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

維果斯基非常重視大的社會環(huán)境與小的社會環(huán)境間的相互影響對個體的作用。［11］他的學(xué)生，生態(tài)學(xué)理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）更將這一思想發(fā)揚(yáng)光大，他強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大層層擴(kuò)散的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以其影響。這些環(huán)境以學(xué)校、家庭、社區(qū)、整個社會文化以及個體與其環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個體發(fā)展的生活中，在個體發(fā)展的不同時期在不同方面給予不同的影響?；诶諟氐闹摹靶袨槭侨伺c環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”這一公式，布朗芬布倫納認(rèn)為“發(fā)展是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”，即D=f（PE）。其中，D指Development（發(fā)展），P指People（人），E則指Environ ment（環(huán)境）。［12］而教育就是要在個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，人為的創(chuàng)造一個環(huán)境，這個人造的環(huán)境通過與生態(tài)系統(tǒng)中其他的環(huán)境相互作用，與個體的相互作用，共同促進(jìn)了個體的發(fā)展。個體的發(fā)展是系統(tǒng)的、整體的、全面的，是各種因素交互作用的結(jié)果。聯(lián)系到課程論，這個人造的環(huán)境就是由顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成的――學(xué)校的計劃教學(xué)活動和這個學(xué)校非計劃教學(xué)活動，如學(xué)校特有的氣氛。很明顯個體的教育發(fā)展也必是這兩方面共同教育的結(jié)果。

施良方認(rèn)為，學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的；隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程；隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是學(xué)生的一種自發(fā)的學(xué)習(xí)活動。他進(jìn)一步指出，隱性課程并非與正規(guī)課程相對，也不屬于非正規(guī)課程的范疇；隱性課程與顯性課程、正規(guī)課程與非正規(guī)課程是依據(jù)課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應(yīng)關(guān)系，而是交叉關(guān)系；隱性課程與顯性課程區(qū)分的關(guān)節(jié)點(diǎn)是課程的呈現(xiàn)方式。他把隱性課程看作“學(xué)校情景中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程”；把顯性課程界定為學(xué)校情景中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。［13］這種界定本身就是模棱兩可的，如何算作間接的、內(nèi)隱的？如何又算作直接的、明顯的？恐怕就更難說清了。顯性課程與隱性課程這兩位本是一體，只是由于人為的劃分，而顯得陌生。

2．從維果斯基的理論看統(tǒng)一

有“心理學(xué)中莫扎特”之稱的維果斯基認(rèn)為：個體頭腦之中的或者說內(nèi)部的過程起源于個體同別人的相互作用。也就是說，兒童觀察在他們的世界里人們之間的相互作用，并且兒童自己也同其他人發(fā)生相互作用，然后利用這些相互作用來促進(jìn)自己的發(fā)展。［14］ 用課程論的話說，即顯性課程是相對可控的相互作用過程，隱性課程是相對不可控的相互作用過程。所以用“相對”是因?yàn)閮和谟^察和學(xué)習(xí)過程中，很多因素是不可控的，如兒童的性格、興趣、已有圖示（皮亞杰），甚至?xí)r間地點(diǎn)的不同都會對相互作用的過程產(chǎn)生微妙的影響。顯性和隱性的區(qū)分在這個層面上顯得意義不大。

他闡述的內(nèi)化概念認(rèn)為，內(nèi)化是指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。這個觀點(diǎn)與班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論有些類似。兒童能夠在自己的頭腦中重現(xiàn)他們觀察到的外部世界的相互作用，且從中獲益。例如，他認(rèn)為語言發(fā)展對于復(fù)雜的概念內(nèi)化是非常重要的。如果語言技能很強(qiáng)，就能更好的理解成人的談話而且能夠從談話中學(xué)到更多的東西。許多心理學(xué)家擴(kuò)展了維果斯基的思想。我想這個“例如”非常好的證明了隱性課程對顯性課程的相互影響。通過隱性課程習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對顯性課程產(chǎn)生了影響。例如，課外形成的良好語言能力勢必會對課堂的閱讀、寫作有著積極的影響；反之亦然，說明了顯性課程又是如何影響隱性課程的。既然這樣，在課程論的改革中，我們是不是要把隱性課程強(qiáng)調(diào)到目前顯性課程一樣的高度呢？這種被計劃過的、人為的隱性課程是否還能稱作隱性課程呢？

一位維果斯基思想的發(fā)揚(yáng)者Reuven Feuerstein發(fā)現(xiàn)，兒童主要通過兩種不同的途徑學(xué)習(xí)，一種是直接學(xué)習(xí)，一種是中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。直接學(xué)習(xí)是指在教學(xué)情景中，教師、家長和其他權(quán)威人士通過教學(xué)把知識傳授給學(xué)生；中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指在學(xué)習(xí)情景中，成人或較大的兒童通過解釋環(huán)境中的事件來間接的幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。Feuerstein相信，兩種學(xué)習(xí)類型中，后者對高級認(rèn)知技能的發(fā)展作用更大。在Feuerstein的觀點(diǎn)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)類型的區(qū)別主要在于“環(huán)境”。［14］在他的觀點(diǎn)中，我們看不到環(huán)境的人工與否是達(dá)到“學(xué)習(xí)目的”的關(guān)鍵因素。環(huán)境既可以是自然而然的，也可以是精心設(shè)計的，轉(zhuǎn)換成課程論的語言就是“學(xué)習(xí)目的”的達(dá)成，關(guān)鍵是通過什么樣的課程，而課程是否顯性則不是那么重要。

近年來，對學(xué)齡兒童的研究的新動向是將學(xué)校教育作為文化過程，把學(xué)校教育看作一個文化系統(tǒng)。認(rèn)為學(xué)校教育作為整體文化影響學(xué)生的發(fā)展。［11］其中，這種研究又是分兩條線索來進(jìn)行的。一是學(xué)校文化，一種教室文化。在學(xué)校文化及教室文化中，學(xué)校的整體文化氛圍、教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)對學(xué)生的學(xué)習(xí)的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)校環(huán)境影響學(xué)生的社會交往水平。學(xué)校要給學(xué)生提供充分的活動和交往的環(huán)境，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學(xué)生解決問題能力的影響研究發(fā)現(xiàn)，教室中的資源、實(shí)際操作的工具以及智力實(shí)踐活動等對兒童的經(jīng)驗(yàn)有明顯影響，而這些經(jīng)驗(yàn)又直接影響兒童解決實(shí)際問題的能力。［15］學(xué)校的整體文化通過教師發(fā)揮作用。學(xué)校教育這個文化系統(tǒng)，宏觀的看是學(xué)校文化，微觀的看是教室文化。教師在其中的作用依然重要，但已不是主導(dǎo)。而以教師為主導(dǎo)的的顯性課程按照上述理論似乎在課程中的地位也不那么重要了。我們不能忽略的是，顯性課程也是這個文化系統(tǒng)的一部分，它和隱性課程交織成了學(xué)校教育這個文化系統(tǒng)。表面上我們似乎分的清顯性課程和隱性課程各自的效果，但站在學(xué)校教育是文化系統(tǒng)這個高度，區(qū)分出的只有結(jié)果，因?yàn)檫^程只有一個。

四、結(jié) 語

“顯性”和“隱性”課程的劃分強(qiáng)調(diào)了在教育、教學(xué)過程中常常被忽視的教育因素。然而過于強(qiáng)調(diào)概念上的區(qū)分，使得原本作為一個整體的教育過程，分裂成兩個部分。融合“顯性”和“隱 形”課程的“大課程”才能為受教育者提供最完善的教育。本文作者從幾個心理學(xué)的理論簡單闡述了對課程論的一些思考。很顯然，課程論作為一門學(xué)科，本文無疑是管中窺豹。想對課程論、對顯性課程和隱性課程的關(guān)系有一個比較全面的討論，就應(yīng)高屋建瓴的，應(yīng)用哲學(xué)、社會學(xué)、社會文化知識以及更多的相關(guān)心理學(xué)理論。

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10 約翰•杜威著、王承緒譯.民主主義與教育［M］.人民教育出版社，1990：204、204～205、373、207～208.

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13 施良方.課程理論――課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.教育科學(xué)出版社，1996.8：265～273

第6篇：心理學(xué)課程范文

學(xué)前教育專業(yè)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個老生常談的問題。在我國當(dāng)前大力發(fā)展職業(yè)教育，新建本科院校轉(zhuǎn)型培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才的教育改革背景下，研究如何實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的提升，對培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)重視學(xué)科發(fā)展，強(qiáng)調(diào)知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，其發(fā)展核心是科研，應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)淡化學(xué)科，強(qiáng)化專業(yè)，強(qiáng)調(diào)課程發(fā)展，其發(fā)展的核心是教學(xué)。2014年6月22日，國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：未來高等職業(yè)教育要建立以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式?！稕Q定》還指出：為了提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重要的環(huán)節(jié)就是建立健全課程銜接體系，建立適應(yīng)職業(yè)教育課程體系。

一、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力相關(guān)概念的界定

目前，對于實(shí)踐能力的概念并無統(tǒng)一界定，國內(nèi)外的學(xué)者有不同的看法，本文認(rèn)為實(shí)踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質(zhì)，它一般由實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐能力構(gòu)成。一般實(shí)踐能力泛指處理日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題的能力，通常包括表達(dá)能力、組織能力、適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往能力等；專業(yè)實(shí)踐能力是指運(yùn)用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域中實(shí)際問題的能力，經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練能夠從事某種專業(yè)工作所需要的專門能力。[1]

對于實(shí)踐能力的培養(yǎng)問題，是第二個需要明確的問題。實(shí)踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實(shí)踐。正如美國心理學(xué)家斯滕伯格所說：“實(shí)踐能力是解決實(shí)踐問題的能力，即將思想及分析結(jié)果以一種行之有效的方法加以實(shí)施的智力，實(shí)踐性智力隨著年齡增長而逐漸發(fā)展。[2]”這說明，實(shí)踐能力的培養(yǎng)一要重視知識的學(xué)習(xí)，實(shí)踐能力是建立在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，是第一位的；二是重視知識的轉(zhuǎn)化。在理論學(xué)習(xí)之后，如何把知識轉(zhuǎn)化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實(shí)情境中找到解決問題的辦法來實(shí)現(xiàn)能力的獲得；三是實(shí)踐能力是后天習(xí)得的。通過知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、實(shí)踐體驗(yàn)、反思總結(jié)，再如此循環(huán)反復(fù)、逐步提升而獲得的。

對于應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的探討，學(xué)者們也是看法不一。目前，關(guān)于幼兒園教師實(shí)踐能力最權(quán)威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業(yè)能力，即環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、教育活動的計劃與實(shí)施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發(fā)展能力。然而，需要明確的兩點(diǎn)：一是這七項專業(yè)能力有些是在職前教育中培養(yǎng)的，有些則需要在職后工作中發(fā)展。二是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的職前的培養(yǎng)是一項綜合系統(tǒng)工程，需要科學(xué)設(shè)計人才培養(yǎng)方案，建立健全職業(yè)課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領(lǐng)域、某個合適的時機(jī)培養(yǎng)學(xué)生的某些實(shí)踐能力。

二、《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革思路

基于對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力等相關(guān)問題的認(rèn)識，以及應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)定位的認(rèn)識，對《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程改革如下：

（一）明確《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》課程的性質(zhì)與作用

依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學(xué)制定應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，明確各課程在人才知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)中的地位和作用。

《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，它在基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科之間起著一種中介作用?！秾W(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》能夠?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)生提供學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、一般特點(diǎn)和各年齡階段兒童心理發(fā)展特點(diǎn)等基礎(chǔ)知識、基本理論和基本研究方法，使學(xué)生形成科學(xué)的兒童觀、教育觀，同時運(yùn)用相關(guān)知識觀察、分析學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，解決學(xué)前教育中有關(guān)兒童心理與行為的實(shí)際問題，培養(yǎng)初步的科學(xué)研究意識。

（二）改革《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)

圍繞應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，確定《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程目標(biāo)。

1.知識目標(biāo)

（1）掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律、基本理論，以及各年齡階段心理發(fā)展特征的基本知識。

（2）掌握研究學(xué)前兒童心理的基本方法和操作技術(shù)。

2.能力目標(biāo)

（1）運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展理論解決學(xué)前兒童心理發(fā)展的相關(guān)問題能力。

（2）運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、測驗(yàn)、社會調(diào)查等方法，培養(yǎng)探索學(xué)前兒童心理發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的能力及創(chuàng)新教育能力。

（3）針對保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，不斷進(jìn)行反思、探索和研究的能力。

3.素質(zhì)目標(biāo)

（1）熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，具有良好的職業(yè)道德，為人師表。

（2）關(guān)愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀。

（三）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，增大應(yīng)用性知識的比重

依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要和幼兒園實(shí)際工作的需要，調(diào)整《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容更具實(shí)用性和針對性。

1.課程教學(xué)內(nèi)容的整合

《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》在傳統(tǒng)的教學(xué)中存在基礎(chǔ)理論偏難、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)過多、知識點(diǎn)零散和瑣碎等問題。依據(jù)幼兒園實(shí)際工作需要和學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要，精簡基礎(chǔ)理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉和整合，使教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，具體包括：

（1）學(xué)前兒童心理學(xué)總論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)的對象和任務(wù)、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童心理學(xué)的基本研究方法和學(xué)前教育領(lǐng)域熱點(diǎn)課題。

（2）各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發(fā)展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點(diǎn)及行為問題的解決。

（3）學(xué)前兒童認(rèn)知的發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發(fā)展規(guī)律及特征。

（4）學(xué)前兒童情感及社會性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志、社會性的發(fā)展規(guī)律及特征。

（5）學(xué)前兒童個性的發(fā)展，包括學(xué)前兒童氣質(zhì)、性格、能力等個性心理特征發(fā)展與學(xué)前兒童自我意識發(fā)展規(guī)律及特征。

2.課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)

（1）課程的重點(diǎn)

第一，各年齡學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要特征和教養(yǎng)措施；第二，學(xué)前兒童認(rèn)知、情感、社會性和個性發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律；第三，學(xué)生形成科學(xué)的兒童發(fā)展觀和教育觀。

（2）課程難點(diǎn)

第一，理解學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識；第二，運(yùn)用兒童心理學(xué)相關(guān)知識解決實(shí)際問題，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力；第三，運(yùn)用學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的研究方法，培養(yǎng)初步的科研意識和能力；第四，培養(yǎng)一定的反思與發(fā)展能力。

（四）探索培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)方法與手段

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的首先在于，把理論知識講精、講透，關(guān)鍵在于把理論知識轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力，而實(shí)際問題的能力只能在實(shí)踐中形成。

1.主要的教學(xué)方法

（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學(xué)生能夠理解和掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，樹立科學(xué)的兒童發(fā)展觀、教育觀，為形成學(xué)生實(shí)踐能力奠定理論基礎(chǔ)。講授法應(yīng)貫穿整門課程的始終。

（2）合作探究學(xué)習(xí)法。強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)下，分組合做針對學(xué)前兒童心理發(fā)展理論及規(guī)律，通過課堂討論、自主學(xué)習(xí)等形式，讓學(xué)生交流、討論，闡明自己的觀點(diǎn)，旨在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動理解知識，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，將書本知識內(nèi)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成分析、解決問題的能力。

（3）實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)法。以訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)踐操作為主，結(jié)合對理論知識的掌握和運(yùn)用，包括課堂小實(shí)驗(yàn)、課堂演示、觀摩錄像、發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童心理的特點(diǎn)及規(guī)律。

（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)以及課堂討論法，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確和理解兒童心理的發(fā)展性、動態(tài)性和主觀能動性。

（5）案例分析法。該法是學(xué)前兒童心理學(xué)研究的常見方法，也是形成學(xué)前實(shí)踐能力的主要方法，應(yīng)用在教學(xué)中，教師提供自編教學(xué)案例和幼兒園真實(shí)案例，讓學(xué)生分析問題解決問題，旨在幫助學(xué)生形成實(shí)踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。

（6）全程教育實(shí)踐。課程的學(xué)習(xí)不僅僅局限課堂教學(xué)，還應(yīng)把課堂引入幼兒園和早教機(jī)構(gòu)中，讓學(xué)生對學(xué)前兒童形成感性認(rèn)識，學(xué)會觀察、了解兒童，解決在教育教學(xué)過程中遇到的難題，為將來學(xué)生的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。因此，在課程教學(xué)中，針對不同階段的教育實(shí)踐內(nèi)容與要求，安排見習(xí)、實(shí)習(xí)，撰寫觀察報告、教學(xué)反思等。

2.主要教育手段：黑板+現(xiàn)代手段

當(dāng)前，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學(xué)生，更重要的是調(diào)動學(xué)生的積極性，支持學(xué)生的主動探索，為學(xué)生提供相關(guān)的信息資源。[3]因此，在《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》的課程教學(xué)中，教師一方面要把現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂，在教學(xué)中充分運(yùn)用多媒體技術(shù)、錄像和網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行互動交流；另一方面，還要建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)電子信息資源庫，建立學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

第7篇：心理學(xué)課程范文

中專院校開設(shè)幼兒教育心理學(xué)這門課程，就是以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際的能力為目標(biāo)，通過理論知識的學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生知識、能力、素質(zhì)目標(biāo)一體化發(fā)展。所以，在實(shí)際教學(xué)中，教師不僅要重視課本的理論知識，讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握幼兒教育心理學(xué)的基本概念和基本原理，還要教會學(xué)生在幼兒教育實(shí)踐中能夠充分運(yùn)用這些原理來分析幼兒教學(xué)活動，做到充分運(yùn)用學(xué)習(xí)理論去分析幼兒學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象、特點(diǎn)和規(guī)律，做到有效地指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生嘗試解決幼兒學(xué)習(xí)和指導(dǎo)中的實(shí)際問題。教師要教育學(xué)生不僅要掌握基本的理論知識，還要將理論知識實(shí)際運(yùn)用到指導(dǎo)幼兒教育活動的實(shí)踐中，做到理論與實(shí)踐相互依賴、相互共存。

二、充分運(yùn)用計算機(jī)技術(shù)，豐富課堂活動，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

幼兒教育心理學(xué)知識不僅具有很強(qiáng)的抽象性、理論性，還伴有一定的枯燥性。作為學(xué)生很難運(yùn)用抽象、形象的思維來理解這門學(xué)科，所以，部分學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)這門學(xué)科的興趣。對于一些死記理論知識的學(xué)生又無法做到用理論知識聯(lián)系和指導(dǎo)實(shí)際，所以，部分學(xué)生就會產(chǎn)生學(xué)無所用的錯誤想法。讓學(xué)生建立起學(xué)習(xí)這門學(xué)科的興趣是教師教學(xué)的主要責(zé)任和目標(biāo)。只有建立對幼兒教育心理學(xué)的興趣，才能做到主動學(xué)習(xí)、積極好學(xué)。所以，在實(shí)際的教學(xué)活動中，教師要改變傳統(tǒng)盲目灌輸?shù)慕逃Ｊ剑浞掷孟冗M(jìn)的教育方式；改變單一的教學(xué)模式，充分運(yùn)用先進(jìn)技術(shù)。教師要利用計算機(jī)設(shè)備進(jìn)行輔助教學(xué)，將幼兒教育心理學(xué)的理論知識通過多媒體途徑進(jìn)行展現(xiàn)，改變生硬的知識為靈活生動的圖片、動畫、影片等。通過對抽象的內(nèi)容具體化、復(fù)雜的知識簡單化、死板的內(nèi)容生動化，激發(fā)學(xué)生探知和求索的欲望，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而有效提高課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量。

三、利用信息技術(shù)參閱已集成的資源庫，借鑒和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)幼兒教育心理學(xué)教學(xué)資源的互通與共享

信息技術(shù)應(yīng)用于教育行業(yè)為教育的發(fā)展帶來了前所未有的契機(jī)。信息技術(shù)帶動了教育的現(xiàn)代化模式，推動著新型教育模式的發(fā)展，為教師的教學(xué)發(fā)展提供了資源整合的服務(wù)平臺。信息技術(shù)的充分利用促進(jìn)了教學(xué)資源與學(xué)習(xí)資源的信息化，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的優(yōu)化過程。在幼兒教育心理學(xué)的教學(xué)中，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲取更多的教學(xué)資源，借鑒優(yōu)秀教學(xué)的案例，吸取他人教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)，通過網(wǎng)絡(luò)的共享與利用，豐富自身的教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建科學(xué)合理的教育心理學(xué)理論體系，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的豐富性。

四、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，充分運(yùn)用情景模式加強(qiáng)學(xué)生的深刻記憶

《幼兒教育心理學(xué)》的教學(xué)目標(biāo)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，要求學(xué)生學(xué)會運(yùn)用知識理論、方法，通過研究幼兒的各種心理現(xiàn)象與規(guī)律設(shè)計指導(dǎo)幼兒活動，從而有效地實(shí)施幼兒教育活動。幼兒教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，它強(qiáng)調(diào)的是理論與實(shí)踐應(yīng)用的綜合性與交叉性。這就要求教師在教學(xué)中充分重視教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮自身的創(chuàng)新力和想象力，根據(jù)教學(xué)要求設(shè)計真實(shí)的互動教學(xué)情景，通過各種情景的互動模擬，提高學(xué)生對于理論知識的理解度，提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用知識的能力，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，提高學(xué)生探究他人心理的能力。通過各種實(shí)際情景的模擬訓(xùn)練加強(qiáng)學(xué)生對理論知識的深刻記憶，從而強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力與解決問題的能力。

五、總結(jié)

第8篇：心理學(xué)課程范文

1改革課程教學(xué)模式

教師不再將理論講述當(dāng)做最重要的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生作為課堂教學(xué)的核心，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來靈活變更或者添加教學(xué)內(nèi)容。高職院校的心理學(xué)課程不同于其他院校，其更加強(qiáng)調(diào)的是心理學(xué)教學(xué)成果能夠?yàn)楝F(xiàn)實(shí)所用，學(xué)生們在了解和掌握心理學(xué)基本知識之后能夠靈活應(yīng)用心理學(xué)知識在自己的生活中，形成自己的技能。高職院校的學(xué)生正處在蓬勃發(fā)展的年紀(jì)，這也是容易被心理問題所困擾的年紀(jì)，例如很多高職學(xué)生被自信心問題所困擾，還有的學(xué)生被以后的就業(yè)和生活問題困擾。教師要積極捕捉學(xué)生群體中出現(xiàn)較多的問題，有意識地從這些心理問題出發(fā)，先將學(xué)生們從心理問題中釋放出來，再教授學(xué)生們心理學(xué)知識。這樣在他們?nèi)蘸笥龅叫睦韱栴}時就可以進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié)。因此，教師要將教學(xué)重點(diǎn)放在如何教導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析心理學(xué)知識分析并解決問題。教學(xué)過程中可以更加民主，讓學(xué)生們暢所欲言，這樣才能更好地發(fā)現(xiàn)問題，更好地解決問題。

2注重教導(dǎo)學(xué)生使用應(yīng)用心理學(xué)

心理學(xué)理論知識雖然十分重要，是學(xué)生們學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的開端，但如果課程一直綁定在理論教學(xué)方面則喪失了心理學(xué)的實(shí)踐意義。所以，在心理學(xué)課程教學(xué)改革中，教師應(yīng)該在保證理論知識教授完整，學(xué)生學(xué)習(xí)掌握良好的情況下，開展豐富的理論實(shí)踐活動。教師可以借用豐富的實(shí)踐形式來激發(fā)學(xué)生的參與熱情，例如案例分析和人物訪談等等，將學(xué)生們的課堂參與程度提高，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中逐漸掌握運(yùn)用心理學(xué)知識應(yīng)對現(xiàn)實(shí)問題的技巧和能力。

3改革考試制度

第9篇：心理學(xué)課程范文

實(shí)驗(yàn)課教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生觀察與分析社會心理現(xiàn)象能力，提高學(xué)生邏輯思維和創(chuàng)新思維能力。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計運(yùn)用了知識可視化理論和探究性學(xué)習(xí)理論的研究成果，利用人們?nèi)粘Ｉ钪械膱鼍霸O(shè)計成現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)，借助多媒體教學(xué)手段展示實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，使學(xué)生直觀地了解心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這種方式能夠精準(zhǔn)地傳遞信息，使心理學(xué)理論具現(xiàn)化，并能激發(fā)學(xué)生探索日常生活中社會心理現(xiàn)象的興趣。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課程安排是按照循序漸進(jìn)、分段目標(biāo)原則，構(gòu)建出三個層次的實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程體系，依次為基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)、提高實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)，分別對應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的研究素養(yǎng)、獨(dú)立思考和解決問題能力、創(chuàng)新思維和綜合運(yùn)用能力。實(shí)踐課教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生整合理論知識與社會實(shí)踐能力，提高社會心理學(xué)專業(yè)學(xué)生服務(wù)社會和解決問題的能力。實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計為避免人文社科實(shí)踐類課程缺乏監(jiān)管考核，流于形式的不足，采用了課堂實(shí)踐和課后實(shí)踐等多種教學(xué)形式，并納入最后的成績考核中。課堂實(shí)踐教學(xué)依據(jù)項目式教學(xué)理論，安排學(xué)生有序進(jìn)行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進(jìn)行項目成果交流和項目評價與考核等步驟來完成整個實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容；課后實(shí)踐是指社會觀摩和社會實(shí)踐，例如到監(jiān)獄、戒毒機(jī)構(gòu)、醫(yī)院、社區(qū)、中小學(xué)進(jìn)行社會調(diào)研和社會義工實(shí)踐，提高學(xué)生利用心理學(xué)知識和技術(shù)服務(wù)社會的能力。

二、借鑒國內(nèi)外先進(jìn)教學(xué)理論

1.知識可視化理論。

知識可視化于2004年由國外學(xué)者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象復(fù)雜知識或程序性知識（如，技能學(xué)習(xí)）的構(gòu)建和傳達(dá)可以采用圖形、圖像等可視性手段達(dá)成。知識可視化的直觀性、發(fā)散性等特點(diǎn)，不僅能幫助他人正確地重構(gòu)、記憶和應(yīng)用知識，而且對培養(yǎng)學(xué)生的視覺素養(yǎng)、學(xué)習(xí)興趣以及創(chuàng)造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學(xué)數(shù)字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學(xué)、思維導(dǎo)圖等等，都是知識可視化的表現(xiàn)形式。

2.探究性學(xué)習(xí)理論。

1909年杜威在美國科學(xué)進(jìn)步聯(lián)合會的發(fā)言中，提出探究性學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，指出教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)量的知識，更重要的是要學(xué)習(xí)科學(xué)研究的過程或方法。探究性學(xué)習(xí)的基本步驟為體驗(yàn)情境、產(chǎn)生問題、提出假設(shè)、作出推論、試驗(yàn)并驗(yàn)證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規(guī)的科學(xué)概念和原理之前應(yīng)該先讓學(xué)生到實(shí)驗(yàn)室里做實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的證據(jù)來解釋和深化教材中的內(nèi)容，而不是在教室里照本宣科地教授知識。為了使探究性學(xué)習(xí)有更好的學(xué)習(xí)效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學(xué)生進(jìn)行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學(xué)生得到權(quán)威（專家教師或者書籍資料）必要的指導(dǎo)。

3.項目式教學(xué)（PBL）理論。

項目式教學(xué)（Project－BasedLearning，簡稱PBL），是一種以學(xué)生為主體、以項目為中心、以實(shí)踐為主線的教育模式，要求學(xué)生圍繞某一個具體的學(xué)習(xí)項目組成小組，通過他人（同伴或教師）的協(xié)助或指導(dǎo)，利用廣泛的學(xué)習(xí)資源，在實(shí)踐中體驗(yàn)、在探索中創(chuàng)新，解決現(xiàn)實(shí)中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學(xué)一般可分為選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進(jìn)行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與合作創(chuàng)新精神。

三、雙實(shí)教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用

管靜、萬義平在對財務(wù)管理專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建的探討中，提出了“一個目標(biāo)、兩個保證、三個結(jié)合、四個層次”實(shí)踐教學(xué)體系方案。“一個目標(biāo)”是培養(yǎng)財務(wù)管理應(yīng)用能力。“兩個保證”一是實(shí)踐計劃保證，二是實(shí)踐教材保證。“三個結(jié)合”是能力培養(yǎng)與素質(zhì)教育相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合?？茖W(xué)建構(gòu)雙實(shí)教學(xué)體系，就要提出針對性的雙實(shí)教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計雙實(shí)教學(xué)計劃，策略落實(shí)雙實(shí)教學(xué)安排，多渠道提供教學(xué)效果評價與反饋。

1.雙實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)總體目標(biāo)是科學(xué)系統(tǒng)地構(gòu)建實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)模式，培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型、創(chuàng)新型心理學(xué)人才；教學(xué)子目標(biāo)是促進(jìn)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的整合；促進(jìn)觀察與分析社會心理問題實(shí)際能力的提高；提高心理專業(yè)學(xué)生服務(wù)社會和解決問題的能力。進(jìn)一步將子目標(biāo)細(xì)化明確，我們編制了具體的社會心理學(xué)課程技能項目清單。在設(shè)計編寫該實(shí)驗(yàn)實(shí)踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學(xué)理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學(xué)應(yīng)用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設(shè)計要以社會心理學(xué)研究的方法論為基礎(chǔ)。

2.雙實(shí)教學(xué)安排。

國外大學(xué)對學(xué)生的實(shí)踐活動都在時間上有明確規(guī)定。比如英國社會工作專業(yè)訓(xùn)練的實(shí)習(xí)占全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每周有三天到機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)、兩天在校內(nèi)上課，實(shí)習(xí)時間超過50%。我國教育部規(guī)定大學(xué)本科生四年期間實(shí)踐與實(shí)習(xí)時間不少于一年，多數(shù)學(xué)校人文社科專業(yè)實(shí)踐教學(xué)占總學(xué)時的比例為1/3左右，個別專業(yè)比如藝術(shù)類專業(yè)可以達(dá)50%。借鑒國內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，雙實(shí)教學(xué)時間大概占整個課程教學(xué)時間的50%，考核占40%。教學(xué)安排如下圖，按照問題導(dǎo)入—理論探討—心理實(shí)驗(yàn)、社會實(shí)踐的模式進(jìn)行教學(xué)。問題導(dǎo)入部分是讓學(xué)生在開課階段初期集中地提出并在其后隨時提出有關(guān)社會心理的實(shí)際問題，結(jié)合于講授教材的有關(guān)章節(jié)，準(zhǔn)備相關(guān)案例分析。正式上課時，結(jié)合案例以及近期新聞和社會熱點(diǎn)，作為引入。并在學(xué)生討論后，對案例和事件進(jìn)行深入評論，將實(shí)際聯(lián)系到本堂課程的知識理論。通過這種從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生中來又回到學(xué)生中去的做法，達(dá)到有的放矢解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。理論探討部分以教師講授展示為主，向?qū)W生系統(tǒng)傳授經(jīng)典的社會心理概念、實(shí)驗(yàn)、理論和前沿進(jìn)展，為全員參與的形式；采用課前社會心理學(xué)前沿報告、小組討論促使學(xué)生通過相互討論和深入分析，豐富相關(guān)知識的支架，加深理解，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)習(xí)的理論解釋現(xiàn)實(shí)話題，促進(jìn)社會心理學(xué)知識向?qū)W生個人知識體系的轉(zhuǎn)化，并且能夠形成社會心理學(xué)的思維方式和應(yīng)用能力。同時，雙實(shí)教學(xué)改革還豐富了教學(xué)手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和社會調(diào)查、社會實(shí)踐、觀摩學(xué)習(xí)、自我分析報告等多種行之有效的教學(xué)方法。其中，前三種方法針對課程實(shí)驗(yàn)，側(cè)重對理論知識的系統(tǒng)和深入理解；后四種方法應(yīng)用于社會實(shí)踐，側(cè)重于社會心理學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)與自我心態(tài)的調(diào)節(jié)。

3.雙實(shí)教學(xué)模式的評價反饋。