神經(jīng)系統(tǒng)的組成教案精選(九篇)

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第1篇：神經(jīng)系統(tǒng)的組成教案范文

關于教學風格，目前雖有多種解釋，但至今沒有大家公認的理想的定義，為了分析間題的需要，我們姑且給教學風格下一個規(guī)定語詞定義:所謂教學風格就是教學藝術(shù)家所特有的、在教學活動整體中重復至表現(xiàn)一種“韻味”、“格調(diào)”、“風貌”的表現(xiàn)方式。它是藝術(shù)家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝術(shù)性教學活動的結(jié)晶。獨特性、穩(wěn)定性、發(fā)展性是它的三大特征。獨特性表現(xiàn)在他那與眾不同的教學言語特點、組織形式和方法、教學節(jié)奏和機智等方面，這是由教師的不同個性所決定的。穩(wěn)定性即指教師一旦形成了某種教學風格，就進入一個相對穩(wěn)定時期，在教學中自始至終、不斷表現(xiàn)出該風格的本質(zhì)特征。發(fā)展性，即指教師形成某種教學風格之后，并不就此裹足不前原地踏步了。風格的形成只是意味著一個新的發(fā)展循環(huán)的開始:新的量的積累會慢慢使原先的風格發(fā)生變化，由某個方面向其他方面、由局部向整體擴展，從原有的風格發(fā)展到高一級層次上的“沒有風格”，再從“無格”發(fā)展為形成新的風格的過程。每一個“有格—無格”的過程，都表明教學藝術(shù)家的風格由局部向整體擴張的傾向，都意味著教學水平的進一步提高，意味著在新的風格上質(zhì)的突破。簡言之，即表現(xiàn)了教學風格的“無格—有格—新的無格—新的有格……”的發(fā)展歷程。最高境界的風格勢必是返樸歸真的無格之格，“于質(zhì)樸中見真功夫”。

二、教學風格的載體

作品是作家藝術(shù)風格的載體，當作家最終形成了自己的藝術(shù)風格時，整部作品都會成為他的藝術(shù)標記。我們要研究教學這樣一種創(chuàng)造性藝術(shù)活動，研究教學藝術(shù)風格，也就得從研究教學藝術(shù)品入手，它實實在在地體現(xiàn)于教案、課堂實錄、教學錄象、課堂教學活動、學生的發(fā)展與進步等教學藝術(shù)品中，我們就把上述這些教學藝術(shù)品稱為教學風格的載體。載體又粗分為動態(tài)和靜態(tài)二類。我們認為，學生是教學風格的動態(tài)載體。教學目的在于促進學生的發(fā)展，教師形成教學風格，提高教學藝術(shù)水平就是為了更有效地促進學生的發(fā)展與進步。因此，通過考察和測評學生的發(fā)展與進步情況，我們可以了解教師風格的優(yōu)劣程度及適合與否。但是，由于學生不是一個被動的受體，他具有主觀能動性，同時影響學生發(fā)展與進步的因素也很多，不能嚴格地加以條件控制，再加上研究工具和手段存在一定的缺陷，歸因分析也十分困難。而且這種研究費時費力，要有相當?shù)难芯拷?jīng)費和設備。由于以上種種原因，目前這類研究往往只停留在學生的成績測評和分析上，而大量的智力發(fā)展水平和非智力因素發(fā)展水平(如個性、情感等的發(fā)展)的研究難以開展，缺乏必要的跟蹤研究和實證研究。

在我國，這個方面的研究幾乎是個空白.教案、課堂實錄、教學錄象、課堂教學活動是教學風格的靜態(tài)載體。但是，在上述四種靜態(tài)載體之中，反映風格的全面程度和準確程度是有所不同的。教案是教學的藍圖或基本依據(jù)，是教師綜合考慮、備課備人結(jié)果的文字概括，生動地體現(xiàn)了教師的教學藝術(shù)風格，但它畢竟與實際的教學是有段距離的。它只能是部分地記錄和反映了教師的教學風格。而課堂實錄、教學錄象，就更全面準確實在得多。但從嚴格意義上講，它們也是課堂教學活動的一種不全面的記錄，因為教學本是一種多層次多渠道復雜的交流活動，一旦拍成錄象、整理成實錄、變成文字就單一化了，變成單軌交流，勢必要失去很多有價值的東西。因此，教師的課堂教學是教師教學風格最準確的載體，研究教學藝術(shù)風格的最好辦法是研究者親自4去聽課，聽課能夠使人更為深切、更為直觀和準確地把握教師的藝術(shù)風格。不過，由于時間、精力、地域環(huán)境等條件的限制，我們不可能長時間地聽某個老師的所有的課，有時甚至要去聽一二堂課都困難;另一方面隨著電化教育設備的完善和推廣，課堂實錄和教學錄象也就能越來越全面準確地反映教師的藝術(shù)風格。因此，通過選聽若干堂有代表性的課，選看許多具有典型意義的教學實錄或錄象、教案，通過科學的研究方法加以歸納、整理和分析，我們可以比較準確地把握教師的教學風格。由于每個教師的藝術(shù)風格都是有豐富的內(nèi)涵的綜合結(jié)構(gòu)，要用廖廖數(shù)語加以表達是困難的，必須從整體上加以把握，并在具體的研究方法上有新的突破。

三、研究風格的方法

研究教學風格的方法很多，像不外乎二類，一是整體直覺把握法，抽是風格形態(tài)分析法。人們學會、接受并繼承了某些常規(guī)，這些常規(guī)決定了風格的特征。教師的這些教學“常規(guī)”大部分體現(xiàn)在他的教學方式方法上和技能技巧的運用中面臨如此眾多的教式教法，他之所以選此棄彼，往往是跟他的個性和選擇觀念緊密聯(lián)系在一起的。教學有法，但無定法，我們可以把教式教法作為研究教師教學風格的“眼”。每個藝術(shù)家都有其獨特的選擇習慣或傾向，這些習慣和傾向構(gòu)成了他的藝術(shù)選擇定勢，也成為影響其藝術(shù)創(chuàng)作的種種限制性因素。通過觀察藝術(shù)家的這種種限制性因素，我們可以把握或者是確定他的藝術(shù)風格。這些限制性因素就成為界定和區(qū)分不同藝術(shù)風格的標記。有人運用數(shù)學分析方法顯示了特定風格音樂作品里的某些音樂序列的相對出現(xiàn)頻率;也有人利用形態(tài)統(tǒng)計特征詞序、句子長度、用詞的習J質(zhì)和頻率等對文學作品進行了真?zhèn)舞b定，并取得了明顯的效果。這種運用數(shù)學工具和手段，抓住某些主要的形態(tài)特征分析藝術(shù)風格的方法，即形態(tài)分析法。比如，我們要判別某人的教學風格是否屬于情感型，就可以選錄若干代表和反映其教學各個側(cè)面的實錄，對其中跟情感有關的項目如語詞、動作表情、語調(diào)之類逐項分類，進行統(tǒng)計分析和處理，然后根據(jù)一般的常模，進行歸類。再如對教師的言語風格，我們也可以根據(jù)教學中內(nèi)容形式的比例、辭藻的多少等來加以實證，確定是繁豐絢爛還是簡約平淡，力求定性分析和定量分析相結(jié)合。

風格研究的第二種方法是整體直覺把握法。我們知道，教學風格的存在不一定意味著教師對它有理性的分析和明確的言表，它只是滲透在教師教學中隱隱約約的那種“味”，是潛移默化逐漸形成的，它在教師的個性意識中也常常是模糊的、潛意識的。人們往往可以知其然但不知其所以然，因此，很難用一個整體的觀念把它定形在教師意識的自覺層次上，成為理性所能的隨意左右和分析的對象。貢布里布指出，如果我們認識到一種風格就象一種語言那樣可以被那些不能說明這種風格規(guī)則的人學得非常之好的話，科學形態(tài)學的局限也許會更加令人惱怒。人們也許是從內(nèi)部學會理解某種風格的，這種從內(nèi)部學會的理解就是直覺把握。由于教學風格的表現(xiàn)形式和角度是多種多樣的，對風格的這種直覺判斷和把握就要放在整體的歷史背景下來進行。這種整體論的觀點和“一爪知全獅”的方法現(xiàn)已為廣大藝術(shù)家和史學家所接受。不過，由于教學藝術(shù)家和創(chuàng)造本身也同樣帶有很大的隨意性，他們也常常會創(chuàng)造出一些與其一般主導風格不符的“即興作品”，再加上藝術(shù)評論家和鑒賞家常常過于自信和主觀，因此，也往往會發(fā)生誤斷現(xiàn)象。所以，我們對這種直覺把握的結(jié)果既不可不信也不可全信。在分析和研究教學風格時，要力求做到直覺把握的定性和風格形態(tài)和統(tǒng)計定量的巧妙結(jié)合。

四、影響風格的因素

影響教學風格的因素是多種多樣的，既有主觀因素又有客觀因素，既有人的因素又有物的因素。下面，我們主要從教師課堂教學藝術(shù)的角度來研究影響教學的有關因素。影響教師教學風格的客觀外界因素很多，如教學內(nèi)容、學生實際、教學技術(shù)、社會和時代的要求等。教學內(nèi)容是影響教師教學風格的一個因素。不同的科任教師其教學風格明顯有所不同。比如，語文教師跟數(shù)學教師的教學要求不同，其具體的教法也就有所不同，表現(xiàn)在教學風格上，語文教師以情感型為主，而數(shù)學教師則以知能型為主。一般來說，自然學科的教師側(cè)重培養(yǎng)兒童的科學態(tài)度和實證精神，著重邏輯思維和抽象思維的訓練和動手能力的培養(yǎng)，語言要求簡明扼要科學準確，教學中體現(xiàn)出一種樸素簡單的美感，一般傾向于“填密型”、“知能型”的教學風格。而人文學科的教師則較側(cè)重兒童的形象思維和美感熏陶，更強調(diào)語言的絢爛優(yōu)美，強調(diào)以情感人，以情育人，強調(diào)教學中的情感之美，因此更多的是“情感型”、“表演型”。學生不同，教師的教學風格也要不同。例如，特殊學校的教師其風格明顯不同于普通學校。此外，學生年齡的大小、能力的強弱和知識面的寬窄，都會影響教師的教學風格。托克曼(T恤c匕以m)、斯戴伯(steber)和希門(Hylnan)1979年的研究表明，不同階段的學校欣賞和要求的教學風格也明顯有所不同。

例如，小學校長認為可接受性和溫暖最重要;初中校長欣賞創(chuàng)造性的教學風格;而高中校長則強調(diào)教師要形成動態(tài)和有生氣的教學風格。再如，小學教師的言語風格和中學教師的言語風格也有明顯不同，如果中學教師再采用兒童化語言來教學，其效果是可想而知的。社會的傳統(tǒng)、時代要求是影響教學風格的重要因素。比如封建社會的學校教育，以教師的講解為主，采用串講、評點、背誦等方式方法，要求教師體形莊重，講述翔實，治學嚴謹，負責認真，宣講派成為其主要風格。五六十年代開始提倡精講多練，由過去單純的教師講變成教師的精講和學生多練的結(jié)合，學生主體地位有所提高，形成知能型風格。近年來，隨著“終身教育”“學會學習”口號的提出，學生主體教師主導教學思想的進一步確立，強調(diào)要求激發(fā)學生的情感情緒動機的需要，重視非智力因素在教學中的地位和作用，出現(xiàn)了多種教式和教法.如間題教學、啟發(fā)教學、情境教學、合作教學等，形成了種種教學風格。可見，不同的時代對教育思想提出了不同的要求，也呼喚著不同教學風格的產(chǎn)生。新材料的發(fā)明和新技術(shù)的應用，打破了原有的藝術(shù)禁忌和陳規(guī)，導致了新藝術(shù)創(chuàng)造方法的產(chǎn)生，導致了新藝術(shù)種類的風格流派的形成。在教學實踐中，也正是這種種新材料的發(fā)明和新技術(shù)的運用才產(chǎn)生了各種新的教學風格和流派。比如，李吉林老師，正是通過各種途徑創(chuàng)設了情境，使她的教學達到了情知交融的藝術(shù)性水平。而魏書生老師也正是抓住了語文知識樹這種新材料，讓學生畫、記來進行有效教學，獨辟蹊徑，形成其獨具特色的教學風格的情境教學法，語文知識樹成為李魏二位老師的標志?！爸е孕盘枴?又稱“綱要信號”)也幾乎成為沙塔洛夫的別稱。另外，教學科學實驗也是形成新的教學風格的有效途徑。通過實驗，發(fā)現(xiàn)一些新的教學方法，培養(yǎng)一系列的教學技能技巧，提高教師的理論修養(yǎng)和教學水平，從而在師生合作、教師合作的基礎上，根據(jù)自己的個性特點，逐步形成獨具特色的教學風格。r上述都是影響教學風格的客觀外界因素，是外因。

那么什么是決定教學風格的內(nèi)因呢?筆者為此曾作過一個調(diào)查，發(fā)現(xiàn)決定一個教師教學風格的因素依次分別是:教學水平和經(jīng)驗、教師個性品質(zhì)、教學的科目和內(nèi)容、學生的年齡和基礎、性別和年齡。簡言之，教師是決定其風格的內(nèi)因。我們知道，每個教師由于自己的思想認識、氣質(zhì)性格、知識結(jié)構(gòu)、審美情趣和教學能力的不同，在針對不同的教材內(nèi)容和學生實際時，都會有自己選擇的傾向性，采取自己得心應手的教學方式方法和風格。這種藝術(shù)創(chuàng)造，反映了各種獨特的個人教學特點。杜威指出:“人有一定的天賦才能這是基本事實。教育家不能利用一個人所沒有的東西。在這個方面，遺傳是限制著教育的”，的確教師要形成自己的教學風格，也不能離開自己的實際情況，教師要利用自己已有的技能技巧和其它潛能，揚長補短，力求抓住一點，以點帶面。比如，有的教育者音色優(yōu)美、講讀基本功扎實，在上課時，就充分用其所長，用優(yōu)美動聽的朗讀和生動風趣的講解來創(chuàng)設情境，同時伴之以簡潔準確的體態(tài)語言來建立一種直觀形象，形成情態(tài)型的教學風格。有的老師則根據(jù)自己長于理性分析、邏輯性強、板書好、善于誘導和點撥的特點，通過師生之間不斷質(zhì)疑問難、相互討論和練習，理清文章思路，體會作者用詞精巧，而形成知能型教學風格。再如，不同的氣質(zhì)、性格和愛好，也會導致形成不同的教學風格。比如有的老師性格溫和，感情內(nèi)向，語音較低，每每形成莊重平穩(wěn)填密的知能型教學風格，如高潤華、盧之等;有的老師性格開朗，感情外露，講•起課來手舞足蹈，聲情并茂，形成表演派的教學風格，如于漪;也有的生性詼諧幽默，可謂喜笑怒罵皆成文章，形成寓莊于諧的風格，如張化萬等，后二者都屬情感型的教學風格。當然，教師的性別年齡也是影響教學風格的一個因素。例如，女教師一般傾向于采用情感型的教學風格，而男教師則以知能型為主，但形成詼諧幽默型教學風格的卻是男教師居多。年紀輕的教師一般側(cè)重以情感人，以情感型居多;年紀較大、資格較老的教師卻是知能型居多?！澳昴隁q歲教此課，歲歲年年法不同”，教師就是在這種種因素影響下，經(jīng)過自己主觀不斷的努力和探索，才形成教學風格的口

五、教學風格的類型

人們常常用表示心理狀態(tài)特性的形容詞來描述教學的風格。如“填密的風格”、“幽默的風格”、“熱情的風格”等等。而沃爾夫林則“把風格設想為一種表現(xiàn)，是一個時代和一個民族的性情的表現(xiàn)，而且也是個人氣質(zhì)的表現(xiàn)。”認為“氣質(zhì)在廣義上正是我們可以稱之為風格的重要成份的東西”。而我們的調(diào)查結(jié)果表明，教師的教學水平和經(jīng)驗、教師的個性品質(zhì)是影響教學風格的兩個最主要的因素。而主要由氣質(zhì)、性格、能力組成的教師個性品質(zhì)是決定教師教學風格的更為本質(zhì)的因素。它們都要受高級神經(jīng)活動的類型所制約，后者是教師形成不同教學風格的心理基礎。巴甫洛夫根據(jù)第二信號系統(tǒng)對第一信號系統(tǒng)占優(yōu)勢的程度，以及這兩個信號系統(tǒng)的相互關系而把神經(jīng)系統(tǒng)類型分為三種:“思維型”、“藝術(shù)類”、“中間型”。而現(xiàn)代大腦生理科學的研究則從另一個角度驗證了上述分類的合理性。

這些研究表明，大腦左、右半球主管的功能是不一樣，由左半腦主管的“左半球人”，愛好符號的、語詞的、邏輯的思維，即抽象思維;而由右半腦主管的‘“右半球人”愛好整體的綜合的形象的思維。前者屬“思維型”，后者屬“藝術(shù)型”。綜上所述，我們可以把教師分為“藝術(shù)家型”、，思想家型”、“中間型”三大類?！拔娜缙淙恕?，“風格如其人”，我們根據(jù)決定個性品質(zhì)的神經(jīng)活動類型相應地把教學風格分為情感型、知能型、混合型三種。情感型偏重以情感人，以形象思維為主;知能型強調(diào)以理服人，以抽象思維為主;而混合型則介于二者之間，情知交融.難分主次。風格是一個綜合的概念，其類型的劃分也是相對的。風格也不是單色的，也是你中有我、我中有你，只不過占主導地位的風格傾向不同而己。我們之所以把某位老師的風格歸為某類，往往也是與他自身的其它方面相對照、或與其他老師相比較而作出的結(jié)論。此外，教學風格也有一個不斷完善發(fā)展的過程，每種教學風格都有其適用的范圍和內(nèi)容，也有它固有的局限性，一旦變成習慣性的行為方式，它就不可避免地帶有某種惰性，阻礙其它方面的發(fā)展和整體上的進一步提高。正如高潤華老師所說的:“我有時也覺得自己的課嚴謹有余，活躍不足”。因此，即使形成了風格的教師，也要與時俱進，不斷揚棄和創(chuàng)新。

六、必須注意的問題